Master
Reference
Apprentissage et développement : quels effets pour un pas de deux ?
GUT, Caroline
Abstract
Cette recherche porte sur un programme de danses sociales, en tant qu'activité non thérapeutique, dans le cadre d'une clinique psychiatrique. L'apprentissage des danses sociales par les danseurs aboutit à un résultat que l'on peut constater: les danseurs ne savent pas danser au début, ils savent danser à la fin. Mais se peut‐il que cet apprentissage, constatable, puisse en contenir un autre, plus dynamique, moins évident à l'oeil? Au moyen de l'analyse du discours des danseurs, nous tentons de repérer de traces auxquelles nous pourrions accorder le statut de traces de l'apparition de processus dynamiques, sous‐jacents à l'apprentissage des danses sociales. Ce travail a pour ancrage théorique l'interactionnisme.
GUT, Caroline. Apprentissage et développement : quels effets pour un pas de deux ?. Master : Univ. Genève, 2012
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:20252
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APPRENTISSAGE ET DÉVELOPPEMENT : QUELS EFFETS POUR UN PAS DE DEUX ?
Mémoire réalisé en vue de lʼobtention de la maîtrise en sciences de lʼéducation section formation des adultes
par
Caroline Gut
D
IRECTRICE DU MÉMOIRE Ecaterina BuleaJ
URYJean-Paul Bronckart Fabrice Roublot
Genève, janvier 2012
UNIVERSITÉDEGENÈVE
FACULTÉDEPSYCHOLOGIEETDESSCIENCESDELʼÉDUACTION SECTIONDESSCIENCESDELʼÉDUCATION
Résumé
Cette recherche porte sur un programme de danses sociales, en tant qu’activité non thérapeutique, dans le cadre d’une clinique psychiatrique.
L'apprentissage des danses sociales par les danseurs aboutit à un résultat que l'on peut constater: les danseurs ne savent pas danser au début, ils savent danser à la fin. Mais se peut‐il que cet apprentissage, constatable, puisse en contenir un autre, plus dynamique, moins évident à l'œil?
Au moyen de l’analyse du discours des danseurs, nous tentons de repérer de traces auxquelles nous pourrions accorder le statut de traces de l'apparition de processus dynamiques, sous‐jacents à l'apprentissage des danses sociales.
Ce travail a pour ancrage théorique l’interactionnisme.
À Pascal en tout premier lieu, pour nous avoir écoutée, encouragée et soutenue,
affectivement, moralement, matériellement tout au long de ces années ; ce travail n’aurait simplement pas pu exister sans toi. Tu es un vrai gentleman,
À Nina, ma merveilleuse cornac, pour sa disponibilité sans faille, son accompagnement subtil et stimulant, ses encouragements, son esprit et son regard si aiguisés qui nous rendent plus intelligente,
À Jean-Paul Bronckart et Fabrice Roublot, pour avoir accepté de juger ce travail,
À Benedetta, pour sa confiance, sa patience et son enthousiasme contagieux,
À Chantal, interlocutrice privilégiée, pour ses relectures inlassables, sa patience, son humour et son écoute de qualité,
À tous les danseurs, à STE et à Pierre Dulaine, qui m’ont accordé leur temps et leur confiance et sans qui ce travail n’aurait pas pu se faire,
À Ann Katherine et Morry, mes précieuses nourrices et bien plus encore, tout au long de ces années, pour leur amitié chaleureuse et leur soutien,
À Pauline et toutes mes précieuses « vieilles chaussettes » qui se reconnaîtront dans ce qualificatif, pour leur amitié, leur soutien et leur écoute,
MERCI
À la mémoire de Jean-Jacques,
À la mémoire de Vincent, À la mémoire de leurs enseignements.
Table des matières
Introduction ...6
Chapitre 1 Problématique et questions de recherche ...9
1. 1. Problématique ...9
1. 2. Questions de recherche ...10
1. 2. 1. Question de recherche 1...10
1. 2. 2 Question de recherche 2a...10
1. 2. 3 Question de recherche 2b...10
1. 2. 4 Question de recherche 3...10
1. 2. 5 Question de recherche 4...10
Chapitre 2 Cadre théorique ...11
2. 1. Introduction ...11
2. 2. Cadre théorique général ...12
2. 2. 1. Interactionnisme social...12
2. 2. 2. Interactionnisme symbolique...15
2. 3. Concepts...15
2. 3. 1. Développement...15
2. 3. 2. Zone proximale de développement...19
2. 3. 3. Cadre, cadre primaire, cadre social...20
2. 3. 4. Les modalisations...22
2. 3. 5. Artefact, instrument...23
2. 3. 6. Catachrèse-s, centrifuges, centripètes...26
2. 3. 7. Usage et fonctionnement des concepts dans le cadre de la présente recherche...27
Chapitre 3 Contexte de la recherche ...30
3. 1. La Clinique...30
3. 2. Le programme de danses sociales ...31
3. 2. 1. La fondation du programme et son fondateur...31
3. 2. 2. Le statut de la méthode et ses principes fondamentaux...33
3. 2. 3. Le programme de danses sociales en Suisse et à la Clinique...35
3. 3. Forme de présence du chercheur...38
3. 3. 1. Notre présence...38
3. 3. 2. Observer...38
3. 3. 3. Danser...39
Chapitre 4 Cadre méthodologique de la recherche ...41
4. 1. Positionnement...41
4. 2. Résistances ...42
4. 3. Contexte global des entretiens ...42
4. 4. Contexte local des entretiens...43
4. 5. Type d’entretien ...46
4. 6. Matériel et méthodologie d’analyse ...46
4. 6. 1. Le statut textuel des données sous analyse...46
4. 6. 2. Méthodologie d’analyse des entretiens : le traitement du versant thématique...48
4. 6. 3. Méthodologie d’analyse des entretiens : le traitement du versant énonciatif...54
Chapitre 5 Analyse et interprétation des données ...57
5. 1. Introduction ...57
5. 2. Interprétation du contexte et de l’activité : une double catachrèse ? ...58
5. 2. 1. Premier décalage : qu’est-ce qui se passe ici ?...58
5. 2. 2. Deuxième décalage : Qu’est-ce que la Teaching Artist essaie de faire ?...58
5. 2. 3. Ce que la Teaching Artist met en œuvre...61
5. 2. 4. Du côté des danseurs...65
Chapitre 6 Conclusion...84
Chapitre 7 Bibliographie ...89
Annexes...91
Annexe 1 : entretien AMI ...92
Annexe 2 : entretien DAN ...97
Annexe 3 : entretien MAR ...101
Annexe 4 : entretien MED ...109
Annexe 5 : entretien PRE...116
Annexe 6 : entretien SVE...120
Annexe 7 : entretien VAL ...128
Annexe 8 : entretien STE (Teaching Artist)...135
Annexe 9 : traduction entretien Pierre Dulaine...155
Annexe 10 exemple d’analyse 1 ...167
Annexe 11 exemple d’analyse 2 ...169
Annexe 12 exemple d’analyse 3 ...170
Annexe 13 exemple d’analyse 4 ...172
« Il n’est pas juste question d’enseigner la danse, la danse est l’instrument qui va faire que l’enfant pourra briser des barrières sociales, apprendre le respect de soi et des autres, gagner en confiance en lui, communiquer coopérer, et accepter les autres même s’ils sont différents »
Un Teaching Artist
Introduction
Ce travail de recherche porte sur le déroulement d’un programme de danses sociales proposé et donné, dans le cadre d’un hôpital psychiatrique, aux patients et au personnel qui le souhaitaient, en tant qu’activité à caractère non thérapeutique. Mais avant même d’entrer en matière, il convient de préciser que notre intérêt porte sur la question du développement et en aucun cas sur la question thérapeutique.
Les raisons qui nous ont amenée à choisir pour objet de mémoire cette activité de danses sociales sont multiples. Nous avons nous-même participé à un cours de danses sociales donné par Pierre Dulaine, fondateur du programme, (cf infra § 3.2 ; p. 31) dans le cadre d’un séminaire organisé en 2009 par le Pr. Jean-Philippe Assal1, séminaire destiné aux cadres du CICR, aux soignants et aux travailleurs opérant dans le domaine de l’aide humanitaire. Nous avions alors été surprise de voir comment les participants, d’abords réticents à participer à l’activité de danse, avaient assez rapidement surmonté leurs réserves et leur timidité pour se lancer dans l’aventure. Nous avions également été très intéressée par la dimension métaphorique de l’enseignement qui se manifestait dans ce cadre. Lorsque la directrice de l’association Dance with me (cf infra § 3.2 ; p. 35) nous a parlé de travailler sur le programme de danse tel qu’il serait proposé et mis en place dans le cadre de la clinique dont il est
1Le Pr. Assal dirige la fondation Recherche et Formation pour l’Education du Patient à Genève.
question dans ce mémoire (dorénavant « la Clinique »), nous étions intéressée de voir comment ce programme allait fonctionner dans ce contexte, s’il allait fonctionner, et quels effets il pourrait éventuellement avoir sur les personnes impliquées : Qu’allait-il se passer ?
Au plan terminologique, pour parler de ce qu’on appelle généralement les danses de salon, nous avons choisi d’utiliser dans ce travail le terme de danses sociales, terme qui découle directement de l’appellation anglaise, social dances.
Pour faire référence à l’enseignant-e de danse, que ce soit par rapport à la méthode en général ou plus spécifiquement en lien avec la programme donné à la Clinique, nous utiliserons le terme anglais de Teaching Artist qui pourrait être traduit par « artiste qui enseigne », et qui est le terme utilisé par Pierre Dulaine pour parler des enseignants formés à sa méthode, mettant ainsi l’accent sur la dimension artistique au moins autant que sur la dimension d’enseignement.
Ce travail est composé de sept chapitres, dont une bibliographie, et d’une partie réservée aux diverses annexes relatives à la recherche.
Le premier chapitre traitera de notre problématique ainsi que de nos questions de recherche.
Le deuxième chapitre sera consacré à l’exposition de notre cadre théorique général, ainsi qu’au traitement des différents concepts que nous allons mobiliser pour cette recherche. Notre cadre théorique sera l’interactionnisme social. Nous poserons en quelques mots son origine et son histoire avant de le décrire et de l’expliciter. Les concepts que nous mobiliserons seront le développement dans son approche vygotskienne, les concepts d’instrument et de catachrèse, ainsi que les concepts de cadres et de modalisations que nous emprunterons à Goffman.
Après avoir exposé chacun de ces concepts, nous décrirons alors de quelle manière nous allons les utiliser et comment nous allons les ajuster aux besoins théoriques et empiriques de notre recherche.
Le troisième chapitre portera sur le contexte de la recherche et ses différentes facettes. Nous donnerons une description du lieu physique de la recherche, puis du programme de danse, pour ensuite exposer le fonctionnement du programme dans le contexte particulier de la Clinique. Dans cette première partie du chapitre nous nous situerons d’abord dans une position d’extériorité par rapport au contexte et au programme pour ensuite, dans un
deuxième temps, aborder notre forme de présence en tant que chercheur dans ce contexte, pendant le déroulement du programme.
Le quatrième chapitre traitera du cadre méthodologique de notre recherche et abordera la question du positionnement du chercheur, des données recueillies (en l’occurrence notes d’observation et entretiens), la question des résistances rencontrées chez les interviewés, le diverses questions relatives aux entretiens eux-mêmes, comme par exemple le type d’entretien, leur contexte de production, etc. La question du matériel effectivement utilisé eu égard à celui récolté sera abordée également. Une description de la méthodologie d’analyse des entretiens sera faite, passant en revue les différents outils, angles et moments méthodologiques.
Le cinquième chapitre sera consacré à l’analyse et l’interprétation du statut du contexte de l’activité, mais également à une analyse et une interprétation des entretiens menés avec les différents protagonistes, à savoir la Teaching Artist et les danseurs.
Le sixième chapitre enfin, présentera notre conclusion, issue des constats opérés lors de l’élaboration du cinquième chapitre et le septième chapitre sera consacré à la bibliographie.
Chapitre 1
Problématique et questions de recherche
« Une formation peut-elle en contenir/favoriser, en générer une autre ? »
Cette pré-question a pris forme dans notre esprit lors de notre observation du programme de danses sociales et elle nous a permis de démarrer l’élaboration de notre problématique ainsi que des questions de recherche, élaboration qui a été par la suite nourrie des réflexions en forme d’aller et retour entre les concepts théoriques et l’analyse des entretiens.
L’idée générale de notre problématique concerne la possibilité et les modalités de l’existence de deux différents niveaux d’apprentissage. Un premier niveau, d’apprentissage « technique » des danses sociales à proprement parler, et un éventuel deuxième niveau, qui lui aurait plus un caractère développemental, et qui serait constitué d’apports autres, tels que la prise de conscience, l’ouverture de possibles, etc.
1. 1. Problématique
Ce mémoire porte sur les effets développementaux potentiels de l’activité d’apprentissage des danses sociales en tant qu’activité non thérapeutique dans le cadre d’une clinique psychiatrique.
Nous posons comme hypothèse qu’à la fin du programme de danses sociales un apprentissage, physique, se termine mais qu’un autre apprentissage, dynamique, peut s’être mis en place.
1. 2. Questions de recherche
1. 2. 1. Question de recherche 1
L’apprentissage technique des danses sociales est-il le seul apprentissage qui se produise au cours du programme de danse sociales ?
1. 2. 2 Question de recherche 2a
L’activité d’apprentissage des danses sociales dans le cadre du programme, tel qu’il est dispensé à la Clinique, est-elle susceptible d’avoir des effets non seulement au niveau de l’apprentissage technique mais également des effets développementaux ?
1. 2. 3 Question de recherche 2b
L’activité de danses sociales, dans le cadre du programme tel qu’il est donné à la Clinique est-il susceptible d’avoir des effets développementaux ?
1. 2. 4 Question de recherche 3
L’analyse du discours des participants nous permet-elle d’identifier, de repérer des conditions favorables à un effet développemental de l’apprentissage des danses sociales dans le cadre du programme?
1. 2. 5 Question de recherche 4
Des traces dans le discours des différents participants peuvent-elles se voir accorder le statut de traces d’effets développementaux ?
Chapitre 2 Cadre théorique
2. 1. Introduction
Le choix d’un positionnement théorique parmi d’autres pose plusieurs questions et problèmes.
Opter pour un cadre théorique c’est opter pour une perspective plutôt que d’autres, et, partant, c’est soulever la question de la pertinence de ce choix, de cet angle d’attaque. Le mot même de cadre est porteur de l’idée d’une forme ou d’une image, entourée par quatre côtés qui délimitent ce qu’il y a dans le cadre de ce qui se trouve à l’extérieur de ce cadre, qui découpent une partie dans un tout. Car il est important de se rappeler qu’à l’extérieur du cadre il existe quelque chose. L’entier de la réalité ne se réduit pas à ce que contiendra le cadre par nous défini. Il faut se garder de confondre ce qu’est un outil, comme l’est le cadre théorique, avec la réalité que nous allons essayer de comprendre en partie, à l’aide de l’outil. Cet outil nous sert à aborder cette réalité, à en percevoir quelques dimensions, quelques aspects, et, si possible, à construire quelque savoir sur cette réalité (niveau gnoséologique). Mais en aucun cas il n’est la réalité elle-même (niveau ontologique) et la possible connaissance construite à partir de cette réalité, sa forme dépendront de l’outil employé. Nous avons été sensibilisée à cela par J. Friedrich qui nous dit que « ce qui apparaît (…) comme une propriété naturelle de l’objet ne l’est pas en réalité puisque sa connaissance est toujours une connaissance historiquement déterminée, dépendant du mode chaque fois bien spécifique de production de la connaissance. » (Friedrich, 2010, p. 20).
Nous allons mobiliser pour ce travail le cadre interactionniste, ainsi que des concepts qui sont compatibles avec celui-ci. Comme nous l’avons déjà dit, nous sommes consciente que le choix d’un cadre et de certains concepts revient à donner une forme parmi d’autres à ce dont
nous allons nous occuper.
2. 2. Cadre théorique général
L’activité de danses sociales qui fait l’objet de ce mémoire nous est apparue comme étant de nature « caricaturalement » interactionniste ; si l’agir implique automatiquement l’humain, et si toutes les activités qui impliquent plus d’un participant peuvent être considérées comme des interactions, l’activité de danses sociales ne peut se dérouler, exister qu’au travers des interactions entre les différents participants. Mais au-delà de ce premier constat, le cadre interactionniste nous offre une amplitude que ne nous offrent pas d’autres cadres, comme par exemple le cognitivisme, pour aborder une dimension de notre problématique qui est celle du développement. En effet nous pensons avec Clot que « L’intérieur et l’extérieur sont alternativement source et ressource de développement. » (Clot, 1999, p. 122).
L’interactionnisme est un courant que l’on peut considérer comme étant constitué de plusieurs sous-courants, parmi lesquels l’interactionnisme social et l’interactionnisme symbolique, l’interactionnisme social étant lui-même constitué de différents mouvements, comme nous tenterons de le montrer ci-dessous.
2. 2. 1. Interactionnisme social
Comme l’affirme Bronckart, l’expression interactionnisme social est une appellation rétrospectivement attribuée à un courant qui, à l’origine, « s’est objectivement constitué d’un vaste mouvement transversal, qui mettait l’accent sur l’unité de l’objet des sciences humaines/sociales, et qui prônait en conséquence l’articulation de ces disciplines dans le cadre d’une « science de l’esprit et de la socio-histoire » inspirée du projet de Dilthey (1883/1992) » (Bronckart, 2005, p. 4).
Il convient de signaler que d’un point de vue philosophique, la position de ce courant s’adosse au monisme matérialiste de Spinoza. Pour Spinoza, l’univers est de la matière non seulement en activité, mais également, pour utiliser un terme contemporain, en expansion, ceci de manière permanente, et n’est rien d’autre que cela. À ses yeux, tous les phénomènes sont matériels, c’est-à-dire réels et rien n’est de nature différente. C’est l’activité permanente de cette matière qui produit des formes naturelles, telles que les êtres, les pierres, les plantes, etc.
donc on peut dire que du point de vue de Spinoza, l’être humain représente un produit contingent de l’évolution de la matière, et non pas une créature spéciale et différente du reste de la nature.
L’être humain est doté de capacités, dont celle de l’entendement. Cette capacité lui permet de chercher à comprendre quelque chose de cette matière même, de cet univers dont il est issu et dont il fait partie. Mais Spinoza précise que notre entendement, notre capacité de compréhension ne peut saisir que deux dimensions de cette matière : sa dimension physique et sa dimension psychique. Sa dimension physique correspond à ce qui est observable, à ce qui est inscrit dans l’espace. Cette dimension physique est en quelque sorte sous-tendue par la dimension psychique, ou autrement dit, par des processus dynamiques. Ces processus, contrairement à la dimension physique, ne se voient pas, ne sont pas directement accessibles, mais c’est par leurs effets, le résultat éventuel de leurs effets qu’il est possible d’inférer leur existence.
Il faut encore souligner que pour Spinoza, le fait que les capacités de l’être humain lui permettent de « capter » ces deux dimensions ne signifie pas que ces dernières soient les seules qui existent. D’autres dimensions peuvent exister sans être accessibles à l’être humain.
Il faut également se rendre compte que ces dimensions physiques et psychiques sont pour Spinoza deux caractéristiques différentes de la même matière, et que donc, elles existent, à des degrés d’évolution divers et proportionnels, dans toutes les formes que peut prendre cette matière : l’être humain, mais aussi l’animal, la plante, le caillou, etc.
C’est au début du XXè siècle, avec des auteurs tels que Claparède, Bühler, Wallon, Vygotski, Voloshinov, Dewey et Mead que ce courant s’est formé. De Mead, l’on peut toutefois considérer qu’il est également relié à l’interactionnisme symbolique : en effet, il opposait aux thèses cognitivistes la dimension symbolique contenue dans les comportements humains.
Ces auteurs, chacun dans leur discipline, chacun avec ses problématiques, avaient en commun leur centration sur diverses questions telles que :
-la question des conditions de construction de la pensée consciente humaine,
-la question de la constitution des constructions culturelles de l’humanité, et de la capacité de transmission de ces constructions culturelles.
Par rapport à l’interactionnisme social, Bronckart affirme encore ceci :
Ce courant soutenait que la problématique de la construction de la pensée consciente humaine devait être traitée parallèlement à (ou en étroite articulation avec) celle de la construction des faits sociaux et des œuvres culturelles, et il considérait que les processus de socialisation et d’individuation constituaient deux versants complémentaires du même développement humain. Il soutenait encore que les problèmes d’intervention pratique (notamment les questions d’éducation et de formation) constituaient des questions centrales pour toute science de l’humain, ce qui impliquait que soit prise à bras le corps la question de l’agir humain, dans ses rapports au monde physique, à la pensée, à l’organisation sociale et au langage.
(Bronckart, 2005, p. 4).
Tombé quelque peu dans l’oubli, éclipsé par l’apparition de courants posant non pas l’unité de l’objet des sciences humaines, mais l’autonomie de chacune des disciplines relatives aux sciences humaines, il est réapparu, en particulier au travers de (et grâce à) la redécouverte de l’œuvre de Vygotski.
Aujourd’hui, l’interactionnisme social se positionne toujours en faveur de l’unité des sciences humaines, et selon Bronckart, il « se caractérise globalement par l’instauration de l’agir comme unité d’analyse du fonctionnement humain, par un approfondissement de l’analyse du langage et de ses effets sur les conditions de ce fonctionnement (…) » (Bronckart, 2005, p. 5).
Dans, et issu de l’interactionnisme social, l’on peut distinguer trois branches « cousines » qui vont nous intéresser et qui ont chacune leur angle d’approche spécifique.
• Une branche dite de la « clinique de l’activité », constituée autour d’Yves Clot, psychologue du travail, et qui met entre autres l’accent sur le fait que l’entier de l’activité n’est pas contenu dans l’activité réalisée, mais également dans l’activité telle qu’elle existe dans le psychisme du sujet, comme par exemple l’activité empêchée : ce qu’on aurait voulu faire mais que l’on n’a pas fait, pas pu faire, etc.
• Une branche qui met l’accent sur l’instrument et la médiation, dans une inspiration vygotskienne, et à laquelle on peut rattacher Pierre Rabardel, psychologue du travail.
• Une branche dite « interactionnisme socio-discursif », insufflée par Jean-Paul Bronckart, et dont l’entrée est le langage, en ce que l’activité langagière représente tout à la fois une activité en elle-même et reliée, toujours, aux activités non- langagières, que ce soit pour les commenter, aider à les réaliser, les décrire, les comprendre, les expliquer, etc.
2. 2. 2. Interactionnisme symbolique
Ce sous-courant ancré en sociologie donne de l’importance à l’action des individus, à leur capacité d’action, d’analyse. Il donne de l’importance également aux interactions entre les individus dans leurs différentes dimensions : rétroactions, négociations, influence réciproque.
Dans cette perspective, la réalité est bien sûr en partie déterminée, mais elle est également vue comme étant le produit des différentes interactions entre les individus, ce produit étant à comprendre dans une perspective dynamique, comme un processus continu, ne se stabilisant que de façon provisoire.
Dans cette perspective, l’accent est mis sur le fait que ce sont les individus qui donnent du sens aux choses, et que le sens donné peut changer en fonction de la situation.
Enfin, on insiste également sur le fait que les individus attribuent des valeurs et des significations à ce qu’ils font, à leurs actions, et que c’est là la dimension symbolique qui permet aux individus en interaction d’interpréter, de se mettre d’accord et d’agir de façon concertée, en fonction des symboles et du sens qu’ils portent.
Si Erwin Goffman, sociologue américain, s’inscrit dans l’Ecole de Chicago, il a participé également au courant interactionniste symbolique. Si l’interaction est une question centrale pour lui, là où il diffère de l’interactionnisme symbolique, c’est dans l’importance qu’il accorde à la question des faces (Goffman, 1974b). Nous jugeons que les concepts que nous lui empruntons plus loin sont parfaitement compatibles avec le cadre théorique qui est le nôtre.
2. 3. Concepts
Nous allons dans un premier temps situer chacun des concepts dans leurs champs respectifs, pour ensuite les décrire, tels que pensés et articulés par les auteurs, et enfin présenter et expliquer de quelle manière nous allons les utiliser et les ajuster à notre problématique.
2. 3. 1. Développement
Notre problématique de recherche est dès le départ orientée sur ce qu’on peut appeler le développement. Plus précisément, le développement dans une articulation avec un apprentissage. Mais au moment de donner une définition et une assise théorique à la notion de
développement, en particulier du développement chez l’adulte, force a été de constater que ce n’était pas si limpide.
Parmi les différentes « entrées » dans la question, ses différentes manières de décrire, de concevoir le développement, Vygotski (1931) nous livre ce qui selon lui articule le développement :
Le comportement d’un adulte contemporain, culturellement évolué, est le résultat de deux processus différents de développement psychique, si nous mettons pour quelques instants de côté le problème de l’ontogenèse, le problème du développement de l’enfant. Il y a d’une part processus d’évolution biologique des espèces qui mène à l’apparition de l’« homo sapiens », de l’autre le processus de développement historique à travers lequel l’homme primitif a évolué culturellement. Dans la phylogenèse, ces deux processus (biologique et culturel) apparaissent de façon séparée, comme deux lignes autonomes et indépendantes, constituant l’objet de deux disciplines différentes de la psychologie.
Toute la particularité et la difficulté du problème du développement des fonctions psychiques supérieures réside dans le fait que les deux aspects sont fondus en un seul lors de l’ontogenèse et constituent alors réellement un processus unitaire, bien que complexe. (Vygotski, 1931, in Schneuwly & Bronckart 1985, p. 37).
Les processus biologiques et culturels d’évolution se rejoignent dans le développement de l’individu et ainsi le génèrent, le rendent possible.
Une autre manière qu’a Vygotski de considérer le développement est de le voir « comme un processus incessant d’auto-mouvement. » (Vygotski, 1934/1976 ; Schneuwly, 1994a ; Brossard, 1999-2002).
À nos yeux, ces deux conceptions ou définitions du développement que nous propose Vygotski sont complémentaires. Dans la première, nous voyons une description de ce qui fait qu’il y a développement, autrement dit le quoi, et dans la deuxième, nous voyons plutôt le comment, ou la mise en mouvement du double héritage culturel et biologique décrit dans la première.
Un troisième éclairage proposé par Vygotski sur la question du développement est celui qui met en relief le « processus résultant de l’interaction conflictuelle entre les ressources psychologiques déjà disponibles chez un apprenant et les ressources nouvelles qui lui sont proposées par son milieu culturel » (Bronckart, (2008) in M. Brossard & J. Fijalkow).
Nous avons avec ces différentes définitions ou descriptions une forme qui se dessine assez
clairement de ce que peut être le développement. Toutefois, nous avons longuement tâtonné et hésité à nous y adosser, car il se trouve que si Vygotski a étudié de manière approfondie le développement chez l’enfant et la formation chez ce dernier des fonctions psychiques supérieures, ce n’est pas le cas, ou beaucoup moins, en ce qui concerne le développement chez l’adulte : de quoi ce développement est fait, en quoi il consiste. Alors devions-nous partir du principe que les processus développementaux chez l’adulte et chez l’enfant sont identiques ? Vygotski (1933-1934) pose ce qu’il considère être la différence entre les enfants et les adultes en ce qui concerne les apprentissages que les uns ou les autres peuvent effectuer et surtout entre leurs effets développementaux :
Les choses se présentent très différemment quand on cherche à déterminer, par exemple, la différence entre d’une part apprendre à taper à la machine, à aller en bicyclette, à jouer au tennis pour l’adulte et apprendre la langue écrite l’arithmétique ou les sciences naturelles durant l’âge scolaire.
Pour nous la différence réside dans le rapport différent aux processus de développement.
Apprendre à taper à la machine implique effectivement l’assimilation de certaines habitudes qui en tant que telles ne produisent aucun changement dans la configuration mentale humaine, étant donné qu’elle se servent de cycles de développement déjà accomplis et achevés.
Et c’est précisément pour cette raison qu’un tel apprentissage n’a qu’une importance insignifiante pour le développement général.
Mais pour ce qui concerne l’apprentissage de l’écriture, nous devons tenir un discours différent. Des recherches menées à ce propos et dont nous parlerons ailleurs ont démontré que ce processus ouvre une série de nouveaux cycles de développement d’une grande complexité, qu’il apporte des modifications tellement fondamentales dans le cadre du développement mental général de l’enfant qu’on peut le comparer avec l’effet de l’apprentissage du langage lors du passage de la prime enfance à l’enfance. (Vygotski, 1933-1934, p.113, in Schneuwly &
Bronckart, 1985, p.113).
Vygotski parle clairement de « cycles de développement déjà achevés chez l’adulte », raison pour laquelle, selon lui, de nouveaux apprentissages n’auront que des effets « insignifiants » sur le développement général. Au regard de cette différence posée par Vygotski, pouvons- nous tout de même prendre appui sur sa conception du développement pour notre problématique ? Il s’agit de pousser plus loin l’investigation et voir ce qu’il en est de la position d’autres auteurs.
Yves Clot, (1999-2002) en se référant à Vygotski au sujet du développement, affirme :
Ainsi le milieu social et humain, de simple ressource qu’il est d’abord se fait-il source à part entière. Il est ce qui nourrit le développement des formes psychiques supérieures. (…) Le développement interne trouve initialement ses ressources à l’extérieur, dans les apprentissages, ceux-ci se métamorphosent alors en deuxième source de développement, lequel doit trouver, par un choc en retour, de nouvelles ressources du côté du sujet. (Clot, in Clot (Ed) 1999-2002, p. 21).
Voilà un éclairage supplémentaire sur ce qu’est le développement, et Clot ne semble pas considérer que cela constitue un problème que d’étendre cette conception à l’adulte. En effet, il nous dit encore:
Dans cette subversion réciproque des sources et des ressources l’enfant – mais c’est aussi vrai de l’adulte qui travaille - investit et mobilise aussi bien les objets du monde que les sujets qui l’entourent. Il alterne les destinations objectives et subjectives de son activité vitale. C’est pourquoi la pensée, qui élargit progressivement son rayon d’action, est à la fois concept et affect. (Clot, in Clot (Ed) 1999-2002, p. 22).
Yves Clot semble ici considérer légitime de prolonger, voire d’appliquer aux adultes une partie en tout cas du processus de développement attribué aux enfants, ceci malgré la différence que pose Vygotski entre les deux. Il est vrai que Clot parle d’adulte en situation de travail, et non pas dans une situation d’apprentissage. Il se peut également que devant l’œuvre de Vygotski, nous soyons « devant un chantier, pas devant un temple » (Clot, 1999-2002, p.
19), et que nous puissions l’aborder de manière dynamique et libre. Pour notre part, il nous semble nécessaire d’une part de chercher un peu plus loin de quoi asseoir la légitimité d’une telle prise de liberté par rapport à Vygotski, et dégager d’autre part le « maillon » théorique qui sous-tend peut-être cette position, mais qui ne nous apparaît pas suffisamment pour nous permettre de nous appuyer sans autre sur la notion de développement telle que la conçoit Vygotski.
Nous pensons que Spinoza et Vygotski lui-même peuvent nous apporter ce « maillon ». Nous avons vu que selon Spinoza, les diverses formes que la matière peut prendre présentaient, à
nos yeux humains, deux dimensions : la dimension physique étant sous-tendue par la dimension psychique, les processus dynamiques. Cette matière en constante activité, voire en constante expansion, nous pensons pouvoir la rattacher à ce que Vygotski voit comme étant un processus constant d’auto-mouvement, c’est-à-dire le développement. L’expansion, le processus d’autopropulsion s’arrête quand la vie s’arrête, et il y a bien du « mouvement » psychique chez l’adulte.
Bronckart, lui, aboutit à cette définition de ce qu’est le développement : « le développement en tant que tel consistant en définitive dans le maintien et l’alimentation constante d’une dynamique de l’interprétation de l’activité. » (Bronckart, 2008 in M. Brossard & J. Fijalkow, 2008, p. 249).
Nous voyons que, pour cet auteur, le développement relève bien d’un processus dynamique et il nous amène un éclairage bienvenu en précisant de quoi il est fait, en nous disant que le
« résultat » de ce processus serait « une réorganisation (…) psychique positive » (Bronckart, (2008) in M. Brossard & J. Fijalkow, 2008, p. 241). La question se pose de la façon d’évaluer ce développement, et, à ce sujet, Bronckart (2008) nous propose de distinguer des ordres différents de développement, ordres inspirés des mondes formels de Habermas et soumettables aux critères d’évaluation relatifs à ces mondes. Ainsi le développement relatif aux concepts pourrait être évalué selon les critères propres au « monde objectif », le développement relatif aux capacités d’action selon ceux du « monde social », et enfin le développement des personnes serait à évaluer selon les critères qui seraient ceux du « monde subjectif ». L’auteur ne manque pas de pointer la difficulté que représentent les deux dernières formes d’évaluation (monde social, monde subjectif) et également la question des conditions permettant une réorganisation psychique positive, des conditions permettant le développement. (Bronckart, (2008) in M. Brossard & J. Fijalkow, 2008, p. 241).
Ceci nous amène à aborder la notion de « zone proximale de développement ».
2. 3. 2. Zone proximale de développement
La notion de zone proximale de développement (ou zone prochaine de développement comme l’a proposé F. Sève dans sa traduction de l’ouvrage de Vygotski « Pensée & langage ») découle du questionnement de Vygotski sur les rapports existants entre apprentissage et développement, et plus spécifiquement, les apprentissages scolaires. Selon lui, un bon
enseignement est celui qui devance le développement. Il nous dit que chez l’enfant,
le développement par la collaboration et l’imitation, source de toutes les propriétés spécifiquement humaines de la conscience, le développement par l’apprentissage scolaire est le fait fondamental. Ainsi l’élément central pour toute la psychologie de l’apprentissage est la possibilité de s’élever dans la collaboration avec quelqu’un à un niveau intellectuel supérieur, la possibilité de passer, à l’aide de l’imitation, de ce que l’enfant sait faire à ce qu’il ne sait pas faire. C’est là ce qui fait toute l’importance de l’apprentissage pour le développement et c’est là aussi précisément le contenu du concept de zone prochaine de développement. L’imitation, si on l’entend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle s’exerce l’influence de l’apprentissage sur le développement. […] En d’autres termes, ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. […] Le seul apprentissage valable pendant l’enfance est celui qui anticipe sur le développement et le fait progresser. […]
L’apprentissage est possible là où il y a possibilité d’imitation. (Vygotski, 1997, p. 355).
Ainsi pour Vygotski, il ne suffit pas de « mesurer » ce que l’enfant sait faire tout seul pour déterminer son degré de développement, il faut aussi, et surtout prendre en compte ce qu’il est capable de faire avec l’aide d’un adulte ; c’est là ce qui détermine sa zone prochaine de développement. Vygotski (1933/1934) nous dit encore que là où habituellement les processus de développement sont considérés comme achevés, c’est-à-dire lorsque l’enfant a appris à maîtriser une opération ou la signification d’un mot, c’est précisément selon lui, le moment où ces processus de développement commencent (Vygotski 1933/1934 in Schneuwly &
Bronckart, 1985, p. 115). Nous voyons qu’ici encore la réflexion de Vygotski concerne les enfants. Nous reviendrons sur la zone proximale de développement, ainsi que sur la notion de développement, au point 3. 3. 7.
2. 3. 3. Cadre, cadre primaire, cadre social
Dans son introduction à son ouvrage « Les cadres de l’expérience », Erving Goffman fait l’hypothèse que, explicitement ou implicitement, en s’intéressant à une situation ordinaire, on se pose la question : « Que se passe-t-il ici ? » (Goffman, 1974a, p. 16).
Si on se pose cette question, cela signifie que la simple observation d’une situation ne nous livre pas forcément sa signification. Tout ce « ce qui se passe ici », et le sens de « ce qui se passe ici » ne sont pas apparents d’entrée de jeu.
Dans le cadre du programme de danses sociales à la Clinique, des personnes extérieures à l’activité, venant assister au déroulement du programme pouvaient se poser cette question, mais ce qu’ils pouvaient observer ne leur livrait pas obligatoirement la réponse. Par exemple, certains ont pu penser qu’il s’agissait d’une activité thérapeutique, ce qui n’était pas le cas.
Les concepts de « cadre », « cadre primaire », « cadre social », ainsi que le concept de
« modalisation » utilisés par Goffman dans son ouvrage (Goffman, 1974a) nous ont paru à même de nous aider à thématiser ce qui se passe ici dans le contexte du programme de danse à la Clinique.
Dans l’ouvrage cité, Goffman évoque l’expérience d’observation de loutres faite par Bateson dans un zoo. De son observation des loutres, il ressort aux yeux de Bateson que les loutres non seulement se battent mais également jouent à se battre. Il ressort également que l’activité de se battre sert de modèle à l’activité de jouer à se battre (Goffman, 1974a, p. 45). Nous y reviendrons plus loin; tentons d’abord de saisir le sens dans lequel Goffman utilise la notion de « cadre », qu’il emprunte d’ailleurs à Bateson :
Nous nous servirons abondamment du terme de « cadre » tel que l’entend Bateson. Je soutiens que toute définition de situation est construite selon des principes d’organisation qui structurent les événements - du moins ceux qui ont un caractère social - et notre propre engagement subjectif. Le terme de « cadre » désigne cet élément de base. (Goffman, 1974a, p. 19).
Goffman introduit ensuite la notion de « cadre primaire », qu’il définit comme suit : « Est primaire un cadre qui nous permet, dans une situation donnée, d’accorder du sens à tel ou tel de ses aspects, lequel autrement serait dépourvu de signification. » (Goffman, 1974a, p. 30).
Au sujet des cadres primaires, l’auteur affirme encore que non seulement ils sous-tendent l’attribution de sens à une situation ou à une des dimensions de celle-ci, mais qu’ils constituent de véritables filtres d’interprétation des ces situations : « nous percevons les événements selon des cadres primaires et le type de cadre que nous utilisons pour les comprendre nous permet de les décrire. » (Goffman, 1974a, p. 34).
A l’intérieur des cadres primaires, Goffman différencie les cadres naturels des cadres sociaux.
Nous retiendrons ici les cadres sociaux dont il dit qu’ils nous permettent de comprendre d’autres événements que ceux relatifs aux cadres naturels (Goffman, 1974a p. 31). Les cadres sociaux agencent ce que Goffman appelle des « actions pilotées », ils demandent la maîtrise
d’une intelligence, ils impliquent des agencement vivants, à commencer par l’être humain.
Dans le cadre (primaire) social, l’événement est soumis à des normes, l’action à une évaluation sociale, évaluation fondée sur diverses valeurs.
S’agissant des actions pilotées, Goffman souligne qu’elles « impliquent des motifs et des intentions, qu’on attribue à un agent dès lors qu’on veut comprendre le cadre social qu’il met en œuvre » (Goffman, 1974a, p. 31).
2. 3. 4. Les modalisations2
Goffman introduit également la notion de « modalisation », qui désigne la possibilité (et le processus correspondant) qu’une activité se transforme en une autre activité, à laquelle elle sert de modèle, mais qui est néanmoins perçue comme différente. Selon ses propres termes :
Par mode j’entends un ensemble de conventions par lequel une activité donnée, déjà pourvue d’un sens par l’application d’un cadre primaire, se transforme en une autre activité qui prend la première pour modèle mais que les participants considèrent comme sensiblement différente. On peut appeler modalisation ce processus de transcription. (Goffman, 1974a, p. 52).
L’auteur souligne qu’en fait ce n’est pas tant l’activité observable qui se transforme au travers de la modalisation, mais bien sa signification, sa définition :
Si la transformation systématique opérée par une modalisation n’altère que légèrement l’activité en question, elle modifie en revanche radicalement la définition qu’un participant pourra donner de ce qui se passe. La fonction cruciale d’une modalisation c’est donc de définir ce qui pour nous est en train de se passer. (Goffman, 1974a, p. 54).
Pour en revenir maintenant à l’observation des loutres, on peut considérer que « se battre » serait le cadre primaire et que « jouer à se battre » serait une modalisation opérée sur ce cadre.
Selon Goffman (Goffman, 1974a, p. 49), l’action pilotée de « se battre » sert de modèle à
« jouer à se battre », et ainsi, une séquence de jeu se substitue à une séquence de combat. Il semble de plus que pour les participants, (en l’occurrence les loutres) la séquence de jeu est bien définie comme telle et non pas comme une séquence de combat, et (pour autant que les
2 Les modalisations au sens de Goffman n’ont aucun rapport avec l’outil d’analyse linguistique du même nom que nous utilisons plus loin dans notre travail.
loutres soient pourvues d’« entendement ») qu’il n’y a pas de malentendu à ce sujet.
Toutefois, Goffman nous rend attentifs au fait que chez les participants, « des intérêts différents engendreront, pour reprendre les termes de Schütz, des pertinences motivationnelles différentes » (Goffman, 1974a, p. 17).
On est par ailleurs en droit de se demander ce qui permet aux participants de faire la différence entre une séquence de combat et une séquence de jeu. Goffman souligne (Goffman, 1974a, p. 246) l’importance des « parenthèses » qui séparent l’activité du flux des événements en cours. Ces parenthèses délimitent l’activité dans le temps, lui donnant ainsi un avant et un après et sont d’autant plus cruciales quand « l’activité observée est vulnérable à certaines définitions et à certaines tensions du cadre ».
Enfin, pour parler de ces modalisations goffmaniennes, nous nous proposons d’utiliser dans l’analyse qui suivra l’expression de « cadre secondaire » que nous empruntons à Laurent Filliettaz (2005-2006), ceci afin d’éviter toute confusion avec l’outil linguistique du même nom.
2. 3. 5. Artefact, instrument
Les termes d’artefact, d’instrument et de catachrèse apparaissent régulièrement chez les auteurs sur lesquels nous prenons appui, et si nous traitons ici sous un même point les concepts d’artefact et d’instrument, c’est qu’ils sont liés, se répondent. C’est en partie en dégageant ce qui les distingue l’un de l’autre que nous allons pouvoir les définir. Le concept de catachrèse est lui aussi relié au concept d’instrument, mais étant donné qu’il constitue un concept essentiel dans le cadre de ce travail, nous nous attacherons à le traiter dans le point suivant.
• Artefact
L’artefact est quelque chose qui est produit par l’humain et non pas par la nature, ce produit, cet « objet », pouvant avoir subi une transformation, mais toujours par l’humain. Il a une valeur fonctionnelle.
A ce sujet, Rabardel nous dit : « les artefacts ont une valeur fonctionnelle stable qui s’exprime à la fois dans les fonctions pour lesquels ils sont crées, dans la prescription des usages, mais aussi dans la stabilité de leurs formes sociales » (Rabardel, in Clot (Ed.) 1999-2002, p. 273).
Ce que nous dit ici l’auteur pourrait correspondre à ce qui serait dit d’un outil. D’ailleurs, il nous parle de ce qu’il appelle « la valeur fonctionnelle stable » de l’artefact, en donnant l’exemple d’une clé anglaise : « sa signification en tant qu’outil est par destination le serrage et le desserrage » (Rabardel, in Clot (Ed.) 1999-2002, p. 274). L’auteur associe bien l’artefact à un outil doté d’une valeur fonctionnelle.
• Instrument
À ce point, nous sommes en droit de nous demander ce qui différencie finalement l’artefact de l’instrument. Rabardel nous éclaire là-dessus : « l’artefact n’est pas en soi instrument ou composante d’un instrument (…) il est institué instrument par le sujet qui lui donne le statut de moyen pour atteindre les buts de son action » (Rabardel, in Clot (Ed.) 1999-2002, p. 285).
On pourrait dire que l’artefact porte en lui la possibilité d’être un instrument, mais qu’il ne peut le devenir qu’au moyen de l’intervention, de l’action du sujet.
Mais que ce soit outil ou instrument, il s’agit de ne pas les confondre avec les objets physiques du même nom. L’auteur nous met en garde :
l’idée d’outil ou d’instrument la plus habituellement utilisée n’est en fait qu’une transposition des concepts de sens commun (l’outil) ou de ceux des domaines techniques spécialisés où l’outil se confond très souvent avec l’objet matériel lui-même essentiellement pensé en tant qu’objet technique (Rabardel, in Clot (Ed.) 1999-2002, p. 270).
De plus, si l’instrument peut bien sûr être technique, comme dans le cas de la clé, il peut également être psychologique (Rabardel, in Clot (Ed.) 1999-2002, p. 270).
• Instrument psychologique
Selon Vygotski (1930, p. 39), dans le comportement de l’homme il y a « toute une série d’adaptations artificielles qui visent à contrôler les processus psychiques. Par analogie à la technique, ces adaptations peuvent être définies conventionnellement comme « instruments psychologiques » (…). » (Vygotski, 1930, in Schneuwly & Bronckart, 1985).
Friedrich nous éclaire à ce sujet en précisant que « l’instrument psychologique utilisé a en effet pour fonction de mieux faire dérouler les phénomènes psychiques nécessaires pour réaliser la tâche (…). Cet instrument est un moyen d’influence du sujet sur lui-même, un moyen d’autorégulation et d’autocontrôle. » (Friedrich, 2010, p. 58-59).
Pour exemplifier ceci, imaginons un homme qui doit absolument se rappeler quelque chose d’important. Pour s’assurer de se rappeler ce quelque chose, cet homme va faire un nœud à son mouchoir. La capacité de se rappeler fait partie des fonctions psychiques de l’homme, mais cette capacité va être en quelque sorte « maîtrisée », dirigée à l’aide de l’instrument psychologique que constitue le mouchoir noué.
Vygotski affirme encore que :
Intégré dans le processus comportemental, l’instrument psychologique modifie le déroulement et la structure des fonctions psychiques en déterminant, par ses propriétés, la structure du nouvel acte instrumental, tout comme l’instrument technique modifie le processus d’adaptation naturelle en déterminant les formes des opérations de travail. (Vygotski, 1930, in Schneuwly &
Bronckart, 1985, p. 39-40).
Mais s’il est possible de comparer entre eux les instruments psychologiques et les instruments techniques sur certains points, il faut voir en quoi ils diffèrent l’un de l’autre.
L’instrument psychologique se différencie fondamentalement de l’instrument technique par la direction de son action. Le premier s’adresse au psychisme et au comportement, tandis que le second, tout en constituant aussi un élément intermédiaire entre l’activité de l’homme et l’objet externe, est destiné à obtenir tel ou tel changement dans l’objet même. L’instrument psychologique ne provoque pas de changement dans l’objet ; il tend à exercer une influence sur le psychisme propre (ou celui des autres) ou sur le comportement. Il n’est pas un moyen d’agir sur l’objet. (Vygotski, 1930, in Schneuwly & Bronckart, 1985, p. 43).
L’exemple de la clé anglaise vu plus haut illustre ce qu’est un instrument technique, et si la
« valeur fonctionnelle stable » de cette dernière est « par destination le vissage et le serrage », elle peut occasionnellement être utilisée pour autre chose que pour serrer ou desserrer ; en l’absence de marteau, la clé fera l’affaire pour taper sur un clou. À cette occasion, il y aura un changement de valeur fonctionnelle de cette clé : « sa valeur fonctionnelle située, contextuelle, son sens instrumental en situation est ici celui d’un marteau » (Rabardel, in Clot (Ed.) 1999-2002, p. 274).
Mais si, dans les deux exemples, la direction des actions est différente, c’est dans les deux cas l’intervention du sujet qui va déterminer de la valeur située de l’artefact, et qui va faire que l’artefact devient un instrument.
2. 3. 6. Catachrèse-s, centrifuges, centripètes
La catachrèse, elle, est un concept qui a son origine dans le champ linguistique.
Selon le dictionnaire Robert, elle est une « figure de rhétorique qui consiste à détourner un mot de son sens propre (métaphore). On dira par catachrèse : À cheval sur un mur. Métaphore lexicalisée (qui n’est plus sentie comme une figure) ».
Si une métaphore peut être substituée par une autre, ce n’est pas le cas de la catachrèse ; ainsi pour parler d’une femme on pourra dire qu’elle est une biche ou une gazelle, mais on parlera toujours des ailes d’un moulin ou des pieds d’une table, et on ne dira pas les élytres d’un moulin ou les pattes d’une table.
Ce concept a été utilisé dès 1969 en psychologie du travail, en particulier par Faverge, pour décrire l’utilisation d’un outil détournée de sa fonction première pour un autre usage. Faverge donne comme exemple de catachrèse l’utilisation d’une clef au lieu d’un marteau pour taper sur quelque chose et l’enfoncer. Nous avons vu plus haut cet exemple emprunté à Faverge (cf supra § 2.3.5 ; p. 24) et c’est ici que se fait le lien avec le concept d’instrument.
À nouveau, l’on pourrait se poser la question de savoir qu’est-ce qui différencie un instrument d’une catachrèse. La différence est hiérarchique : la catachrèse étant un instrument parmi d’autres, tous les instruments n’étant pas forcément des catachrèses.
Clot nous dit de ce concept qu’« il a servi à désigner l’utilisation informelle d’un outil formel ou l’élaboration d’un outil informel dans les situations de travail » (Clot, in Clot & Gori (Eds), 2003 p. 13).
Ce même auteur le définit ainsi : « on appelle catachrèse cette attribution de fonctions nouvelles aux outils. L’usage détourné d’un outil » (Clot, 1999/2006, p. 197).
Si la notion de catachrèse a, dans un premier temps, été utilisée pour des activités/objets matérielles, entre autres par Rabardel, Clot l’a étendue au champ des l’activités/objets psychiques.
Mais la possibilité de catachrèse dans une situation ne revient pas uniquement à l’outil et ne dépend pas (que) de ce dernier. Pour reprendre l’exemple de la clé utilisée pour remplir la fonction d’un marteau, il aurait aussi bien pu être question d’un autre objet pour remplir cette fonction. Dans une situation, le « pouvoir » donné à la clé de remplir le rôle du marteau, c’est l’individu qui le donne, qui le prête, et il pourrait tout aussi bien le prêter à un autre objet :
une chaussure, une boule de pétanque, etc. C’est cette possibilité que nous voyons comme étant ce que Clot appelle un « rapport créatif du sujet à l’objet » (Clot, 1999/2006, p. 118).
L’auteur nous dit encore à ce sujet que pour Rabardel,
il ne suffit pas qu’un usage n’ait pas été anticipé ou prévu, imaginé ou prescrit pour qu’il devienne un détournement (…). Car la situation n’est jamais définie seulement par l’objet ou, plutôt, la fonction d’un objet n’est pas une propriété intangible de celui-ci. Elle provient aussi d’une activité d’attribution du sujet. La place de l’outil dans l’action est une caractéristique du sujet et non directement de l’artefact (moyen matériel ou symbolique). (Clot, 1999/2006, p.
124).
La catachrèse peut avoir des orientations différentes ; elle peut être soit dirigée vers le monde, vers l’extérieur, et il s’agit alors d’une catachrèse centrifuge. Elle peut également être dirigée vers le sujet lui-même et il s’agit alors d’une catachrèse centripète.
Pour illustrer ce qu’est une catachrèse orientée vers le sujet, Clot emprunte à Dejours l’exemple d’opérateurs de conduite dans une usine pétrochimique, qui jouent au Scrabble lorsque les machines tournent au rythme de croisière. Le Scrabble se jouant en silence, ils peuvent ainsi capter les bruits bizarres ou anormaux qui pourraient émaner des machines.
(Clot, 1999/2006, p. 198).
L’exemple de la clé (cf supra, § 2.3.5 ; p. 24, p. 25) est un exemple de catachrèse centrifuge, c’est-à-dire dont l’action est dirigée vers le monde.
2. 3. 7. Usage et fonctionnement des concepts dans le cadre de la présente recherche
• Développement, zone proximale de développement
Nous l’avons vu, les notions de développement et de zone proximale de développement se rapportent à l’enfant chez Vygotski. Nous avons vu également que les auteurs s’y réfèrent pour aborder la question du développement chez l’adulte. Nous allons ici adapter ces notions en fonction de notre objet. Nous gardons l’articulation entre apprentissage et développement, mais devons reposer ici quelques éléments relatifs aux questions de recherche. Notre objet concerne une activité d’apprentissage qu’on peut qualifier de « technique ». Cet apprentissage peut-être mesuré, évalué en ce que l’on peut voir la différence entre le temps où le participant ne sait pas danser (le tango par exemple) et le temps où il sait danser. Nous pourrions
assimiler cet apprentissage aux apprentissages de l’adulte décrits par Vygotski (faire du vélo, taper à la machine). L’apprentissage (au sens d’acquisition) des danses sociales est une chose physique, constatable, et si développement il y a, il ne s’agirait pas d’une sorte de « prise de conscience » du tango ou de la valse.
Nous allons mobiliser ici, de manière quelque peu détournée, la double nature spinozienne, à la fois physique et psychique, et avancer que, pour le cas précis qui nous occupe, si l’apprentissage des danses sociales est de nature physique, cette nature physique est sous tendue par des processus dynamiques qui pourraient s’apparenter à du développement. Si l’activité d’apprentissage des danses sociales était à relier au monde social de Habermas, les éventuels effets développementaux, eux, seraient de l’ordre du monde subjectif. C’est ici que se situe la différence avec le développement selon Vygotski : l’apprentissage des concepts génère du développement relativement à ces concepts (monde objectif). L’apprentissage des danses, s’il génère du développement, le génère non pas directement relatif à ces danses (monde social) mais à un autre degré (monde subjectif). Autrement dit, un apprentissage à un premier niveau, avec un début et une fin, constatable et évaluable, et un processus, dynamique ou psychique, à un deuxième niveau. Ceci nous amène à l’adaptation que nous allons faire de la notion de zone proximale de développement : nous posons l’activité d’apprentissage des danses sociales, telle que conçue dans le programme, comme une activité à même de favoriser l’apparition d’une zone proximale de développement. Les caractéristiques telles que l’imitation, la collaboration sont évidemment maintenues.
• Cadres, modalisations
Si les concepts de cadre et de modalisations nous sont très vite apparus comme adéquats et utiles pour thématiser une dimension importante de notre problématique, il nous est vite apparu également qu’ils n’y étaient pas exactement ajustés. C’est pourquoi, tout en en conservant l’essence et l’esprit, nous allons prendre la liberté de les adapter.
La dimension importante à laquelle nous faisons référence est que le programme de danses sociales, bien que se déroulant dans une institution thérapeutique, n’a pas de finalité thérapeutique. Il a lieu dans un temps suspendu, pris entre parenthèses dans le temps thérapeutique. Bien que patients et soignants y participent, la relation thérapeutique est elle aussi suspendue pour la durée de l’activité. La situation n’est pas thérapeutique.
Les éventuels observateurs extérieurs à cette activité auxquels nous faisons référence plus
haut (cf supra § 2.3.3 ; p. 21) pourraient très bien déduire de leur observation qu’il s’agit d’une activité thérapeutique : elle a lieu dans l’enceinte d’une clinique, des patients et des soignants y participent, interagissent. Ces caractéristiques sont propres à bien des activités thérapeutiques. Le programme de danses sociales pourrait d’ailleurs faire partie des activités thérapeutiques, au même titre que l’ergothérapie ou le yoga, mais ce n’est pas le cas. Il se peut qu’il ait des effets thérapeutiques, mais ce n’est pas sa finalité. Et il ne réunit pas les conditions qui permettent de le définir comme une activité thérapeutique (cf infra § 3.2 ; p.
35-36).
C’est ici que nous nous permettons de détourner les concepts de Goffman.
Dans son observation des loutres, Bateson a vraisemblablement observé l’activité de se battre et l’activité de jouer à se battre.
Le programme de danses sociales n’étant pas donné en tant qu’activité thérapeutique, nous n’avons pas pu l’observer sous cette forme-là, mais si ce programme était donné en tant qu’activité thérapeutique, on peut dire qu’il aurait une certaine finalité et que les participants en donneraient une certaine définition. Ce programme en tant qu’activité non thérapeutique tend à une autre finalité et entraîne une définition différente de la part des participants que s’il était à visée thérapeutique. Autrement dit, le programme en tant qu’activité thérapeutique serait le cadre primaire et le programme tel qu’il est mis en œuvre et de par sa finalité, serait un cadre secondaire (ou une modalisation au sens de Goffman) : dans les deux cas de figure, l’activité ne serait que légèrement altérée, mais sa définition le serait radicalement, pour reprendre les mots de Goffman.
Arrivée à ce stade de notre réflexion, nous sommes tentée de dire que l’exemple des loutres illustre ce que nous appellerons ici une catachrèse de situation : les loutres utilisent des mouvements pour faire autre chose (le jeu) que ce pourquoi ces mouvements sont prévus (se battre).
• Artefact, instrument, catachrèse
Ces concepts sont mobilisés dans le cadre de la psychologie du travail, et nous les utiliserons pour thématiser l’activité d’apprentissage des danses sociales, qui n’est pas un travail, si ce n’est pour la Teaching Artist. Toutefois le point commun sous-jacent reste l’idée de développement.
Chapitre 3
Contexte de la recherche
3. 1. La Clinique
C’est une clinique privée qui fait partie d’un grand groupe français, coté en bourse et possédant environs trois cent maisons de retraite et cliniques psychiatriques dans différents pays d’Europe.
Cette clinique est située entre Genève et Lausanne dans la région de la Côte, tout près du bord du lac.
Avec une capacité de 75 lits, elle accueille dans ses différentes unités et pour une durée allant de quatre à six semaines, des patients souffrant de dépression, de burn-out, de dépendances, de troubles du comportement alimentaire, de stress et d’anxiété. Elle comporte également une unité de psychiatrie gériatrique, ainsi qu’un centre de jour permettant d’assurer le suivi thérapeutique et la transition pour certains patients lorsque leur séjour à la clinique prend fin.
La clinique n’accueille pas de patients souffrant de pathologies psychiatriques chroniques ou plus lourdes, telles que la schizophrénie ou les psychoses lourdes. Elle ne prend pas non plus en charge les hospitalisations en urgence ou d’office. Bien que privée, elle accueille également un certain nombre de patients ne bénéficiant pas de couverture privée, cela en fonction d’accords passés avec le Département de la Santé du Canton de Vaud.
Les différents bâtiments datent pour la plupart du XIXème siècle et ont ce qu’on appelle du cachet. Ils sont répartis dans un beau parc plantés de grands arbres : chênes, séquoias, cèdres du Liban, tilleuls.
