Quelle formation de formateurs pour personnes en difficulté d'insertion sociale et professionnelle ? Actes du Colloque organisé par le GREOP, Champex (septembre 92)

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Quelle formation de formateurs pour personnes en difficulté d'insertion sociale et professionnelle ? Actes du Colloque organisé

par le GREOP, Champex (septembre 92)

MORAND-AYMON, Bernadette (Ed.)

MORAND-AYMON, Bernadette (Ed.). Quelle formation de formateurs pour personnes en difficulté d'insertion sociale et professionnelle ? Actes du Colloque organisé par le GREOP, Champex (septembre 92) . Genève : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1993

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:92966

UNIVERSITÉ DE GENÈVE - FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION Cahiers de la Section des Sciences de l'Education

PRATIQUES ET THÉORIE

QUELLE FORMATION DE FORMATEURS

POUR PERSONNES EN DIFFICULTÉ D'INSERTION SOCIALE ET PROFESSIONNELLE ?

ACTES du colloque organisé par le GREOP- Champex (septembre 9�

Edités par B. Morand-Aymon

avec la coll. de F.Jung, S.Christin, P.-A.Neri, B.Schneider, J.Stroumza

Cahier n· 70

TABLE DES MATIERES

La présente table des matières suit dans ses grandes lignes le programme du Colloque de Champex (voir annexe Il, p. 137).

Introduction p. 1

Marcel Cotting : Formation et formateurs dans un

contexte technico-économique en mutation p. 3 Christine Bourdet : Bénévolat et besoins en formation à

l'UOG, Centre de perfectionnement des travailleurs p. 13 François Jung : Acetate et PNL, la tentation du

formateur-manipulateur

p.

Pier-Angelo Neri : De I' "amateur" au "formateur" p. 25 Bernard Schneider : Un programme de l'Université de

Genève : le Certificat de formation continue pour

formateurs d'adultes (CEFA)

p.

Julio Fernandez : La formation de formateurs d'adultes de bas niveau de qualification : une expérience

universitaire

p.

Fernand Serre : Pour faire des omelettes, il faut casser

des oeufs

p. 41

Gérard Mlékuz : La formation des formateurs : un

chantier en devenir p. 49

Patricia Kennedy : Présentation de la "National Adult

Uteracy Agency"

p.

Ingrid llsoe : Présentation de la formation de formateurs

au Danemark p. 61

Teresa Gonçalves : La mise en réseau au niveau

local/régional: une approche formative p. 71

Synthèse et clôture du colloque

Quel est le vin nouveau qui coule dans les outres anciennes?

Conclusion

Johnny Stroumza: La professionnalisation des

p.83

formateurs : une perspective européenne p. 95

Annexes

1. Contributions complémentaires

Ufuk Oogruzos : Formation de formateurs au Fonds d'Action Sociale

Marie Goutet, Marcel Pariat : La formation de formateurs : outil d'insertion sociale

Yamina Lafer-Nouri: Plan de formation des formateurs vacataires

Johnny Stroumza : Quels formateurs pour les adultes faiblement qualifiés ?

Il. Programme du colloque Ill. Liste des participants IV. Présentation du GREOP

p. 105 p. 1 1 1 p. 121

p. 129 p. 137 p. 139 p. 143

PREAMBULE

Nous tenons à remercier ici tous ceux qui ont rendu ce colloque pos­

sible : tout d'abord, bien sûr, l'ensemble de ses participants, ensuite les organisations qui en ont financé la réalisation : l'Université de Ge­

nève, le Conseil de l'Europe ainsi que l'Office Fédéral de l'Education et de la Science.

Nous tenons également à remercier ceux qui, à Champex, ont offert le cadre merveilleux dans lequel s'est déroulé le colloque, cadre qui a permis la convivialité indispensable à un échange aussi fructueux.

INTRODUCTION

Après l'organisation, il y a deux ans, d'un colloque sur le thème

"Formation continue et insertion professionnelle des personnes fai­

blement qualifiées", le "Groupe Education Permanente" de l'Université de Genève (GREOP, cf. annexe IV, p. 143) a proposé de traiter, au colloque de Champex, le thème de la formation des formateurs qui travaillent avec ce public.

Ce thème concerne directement le GREOP qui est engagé dans plu­

sieurs formations de formateurs de ce type et a déjà conduit une ré­

flexion sur ce sujet (cf. texte de J.Stroumza, "Quels formateurs pour les adultes faiblement qualifiés ?", annexe 1, Contributions complé­

mentaires, p. 129).

Par ailleurs, ce thème rejoint l'une des composantes de la réflexion menée dans le cadre du programme "Education des adultes et muta­

tions sociales" du Conseil de l'Europe. En effet, le thème de l'un des ateliers de la conférence finale de ce programme, qui doit se tenir à Strasbourg au printemps 93, traite précisément de la professionnali-·

sation des formateurs.

Aussi est-il prévu que les résultats de ce colloque enrichissent la pré­

paration de cet atelier. Le texte de J.Stroumza présenté en conclusion de ces actes ("La professionnalisation des formateurs ... ", p. 95) doit

jouer ce rôle. Dans cette perspective, le Conseil de l'Europe contribue à l'organisation de ce colloque en finançant (avec l'OFES) la partici­

pation de quelques membres de ce groupe du Conseil de l'Europe à ce colloque.

Dans ces actes, nous avons choisi d'éditer les textes présentés au colloque dans l'ordre proposé par le programme (cf. annexe Il, p. 137). Les textes produits par les participants mais non présentés durant le colloque sont regroupés dans l'annexe 1, "Contributions complémentaires" (pp. 105 sq).

En plus de ces textes, les actes proposent quelques remarques et commentaires extraits des débats consécutifs aux présentations, ainsi qu'une relation des divers moments de synthèse de ce colloque.

B.Morand-Aymon

FORMATION ET FORMATEURS DANS UN CONTEXTE TECHNICO-ECONOMIQUE EN MUTATION

1. Introduction

Marcel Cotting Service cantonal de l'emploi

La Chaux-de-Fonds

Notre exposé, il est nécessaire de le préciser, s'inscrit dans un envi­

ronnement régional, le canton de Neuchâtel, et dans le contexte parti­

culier de la lutte contre le chômage, dans lequel il faut relever l'inadéquation quantitative entre l'offre et la demande de travail, in­

adéquation provoquée par les fermetures d'entreprises, l'arrivée sur le marché de l'emploi d'un nombre considérable de jeunes, la rationali­

sation et l'automatisation des processus de production ainsi que les difficultés économiques dues aux problèmes conjoncturels.

Paradoxalement, nous sommes également en présence d'une inadé­

quation qualitative, c'est-à-dire une situation où nous enregistrons, et du chômage, et des places de travail non repourvues. On peut attri­

buer à cette caractéristique du marché de l'emploi deux origines. La première est relative aux propositions de salaires scandaleusement baissées et que les chômeurs, à juste titre, ne peuvent accepter; la seconde, à l'inadéquation entre les compétences exigées et les quali­

fications des chômeurs.

Certaines de ces caractéristiques n'ont aucune relation avec la forma­

tion des adultes et, entre autres, le chômage conjoncturel et l'inadéquation quantitative. Dans ce dernier cas, la formation des adultes pourrait même avoir un impact négatif sur le marché de l'emploi en jouant en quelque sorte un rôle sélectif, en séparant les travailleurs "qualifiables" d'un groupe définitivement marginalisé.

Les conséquences du chômage sur l'économie régionale et les entre­

prises sont complexes et multiples. Si le chômage conjoncturel ne peut être combattu qu'en créant des emplois, ce qui n'est pas de notre compétence, le chômage structurel et frictionnel, générateur d'inadéquation qualitative, nous concerne directement.

Faute d'une perception des besoins de l'économie suffisamment claire, nous avons décidé de privilégier deux types d'actions éduca­

tives, soit le renforcement des compétences et la réinsertion.

Avant d'aborder cet aspect de la question, il nous semble opportun d'examiner les caractéristiques du chômage dans le canton de Neu­

châtel.

2. Le canton de Neuchâtel en bref

o 160^°000 habitants o 803 km² o 77'000 personnes actives o un taux de chômage de 5 % o un canton voisin de la France et territoire charnière entre les langues allemande et française o une vocation industrielle qui privilégie la formation et la recherche.

Ecoles

o Université o Ecoles professionnelles o Ecole d'ingénieurs o ESCEA - Ecole Supérieure de Cadres pour l'Economie et l'Administration o Ecole supérieure de commerce o Ecole suisse de droguerie o Gymnases o Ecole d'arts appliqués o Ecole normale o Ecole d'agriculture o Nombreuses écoles privées.

Centres de recherches

o Centre suisse d'électronique et de microtechnique (CSEM) o Fon­

dation suisse pour la recherche en microtechnique o Centre suisse d'évaluation des composants électroniques o etc.

Industries

o Horlogerie o Câbles o Microtechnique o Tabac o Electronique o Alimentation o Machines-outils o etc.

3. Aspects du chômage

A fin août 1992, on enregistrait 3779 chômeurs complets, dont 59,4 % d'hommes et 40,6 % de femmes.

Les secteurs les plus touchés étaient

o Administration, bureau, commerce : 21,5 % des chômeurs o In­

dustrie des métaux et machines : 15,3 % des chômeurs o Hôtellerie et restauration : 8,2 % des chômeurs o Industrie horlogère : 6,3 % des chômeurs o Bâtiment: 6 % des chômeurs.

Quelques facteurs sont caractéristiques

o Chômeurs par groupe d'âge et sexe, annexe 1 o Durée du chô­

mage, annexe 2 o Chômeurs selon la fonction exercée, annexe 3.

L'examen de ces annexes met en évidence deux facteurs inquiétants - l'évolution de la durée du chômage, puisque 40,7 % des chômeurs le

sont depuis plus de 6 mois;

- le nombre important de non-qualifiés qui dépasse largement les

C'est précisément cette population qui nous préoccupe le plus et est l'objet principal de nos actions éducatives.

4. Description des formations dispensées

Avant d'aborder la question relative aux compétences des formateurs engagés dans nos actions éducatives, il nous paraît nécessaire de bien percevoir ces dernières. Nous rappelons brièvement quelles sont celles qui font l'objet de notre analyse.

4.1. Formations préventives a) Projet FORTREN

Les techniques d'intervention proposées sont basées sur l'identification de dysfonctionnements dans l'entreprise, perturbant le bon fonctionnement soit de cette dernière, soit d'un atelier, soit d'un groupe de travailleurs de même qualification, voire d'un poste de tra­

vail.

La formation découlant de l'intervention a pour objectif principal d'augmenter les compétences des travailleurs non et semi-qualifiés.

Au travers des compétences strictement techniques, base des inter­

ventions proposées, on s'attache à généraliser les connaissances acquises et à développer des comportements professionnels. Il faut entendre par cela le developpement des attitudes liées à la responsa­

bilité au travail, la polyvalence, la communication, l'adhésion à la culture de l'entreprise.

La finalité de ce processus vise donc l'augmentation de la compétiti­

vité de l'entreprise par le développement des compétences des tra­

vailleurs. Elle réalise ainsi la convergence des intérêts des employés et des employeurs d'une région.

Rappelons encore que les zones d'intervention doivent obligatoire­

ment employer une majorité de travailleurs non et semi-qualifiés.

b) Atelier de formation continue

Cet atelier, basé sur l'enseignement assisté par ordinateur, dispense des cours de bureautique et est mandaté par notre service pour réali­

ser nos programmes relatifs à l'acquisition ou à la réactualisation des connaissances instrumentales.

Le concept d'acquisition et de réactualisation des connaissances ins­

trumentales s'inscrit également dans une politique de prévention du chômage. Cela implique que ce concept s'adresse en priorité à des travailleurs en emploi qui ont un projet de formation professionnelle les rendant plus aptes à intégrer de nouvelles technologies et, de ce fait, moins sujets au chômage.

Nos cours s'adressent cependant également aux chômeurs chez qui

pour espérer acquérir de nouvelles compétences techniques leur permettant d'augmenter leurs chances de retrouver un nouvel emploi.

c) Validation des acquis expérientiels

Cette validation est basée sur l'identification des acquis expérientiels nous servant à élaborer le profil professionnel des chômeurs, fonde­

ment de notre politique tendant à augmenter la potentialité de self­

placement de ces derniers.

Nous travaillons conjointement avec les écoles professionnelles qui, sur la base de notre identification, valident le niveau des connais­

sances. Ceci donne aux travailleurs sans certification officielle une re­

connaissance autorisée de leurs compétences.

L'intérêt de la démarche ne s'arrête pas là, car elle permet, en compa­

rant le niveau des qualifications validées avec les exigences d'une activité spécifique, d'élaborer un programme de formation correspon­

dant réellement aux attentes et besoins de l'intéressé.

4.2. Formations curatives

a) Cours "Projets professionnels"

Ces cours permettent à chaque participant, sur la base de l'identification de leurs compétences, d'élaborer de nouveaux projets professionnels, ce qui augmente leur aptitude à retrouver un emploi.

Ils s'adressent à des travailleurs au chômage depuis plus de trois mois et/ou présentant des difficultés certaines de réinsertion. Ils pré­

sentent en outre une caractéristique peu gratifiante pour la formation des adultes puisqu'ils agissent comme stimulant sur une partie des chômeurs qui retrouvent spontanément du travail avant le début du cours.

b) Cours de français pour travailleurs immigrés

Ces cours sont destinés aux travailleurs étrangers qui sont au chô­

mage par méconnaissance du français, tant en ce qui concerne la compréhension que l'expression.

Ce sont des cours intensifs de 160 heures d'enseignement qui s'adressent donc à des débutants et ont un excellent impact quoiqu'ils nous confrontent, dans certains cas, à quelques problèmes culturels.

5. Attentes d'un service de l'emploi vis-à-vis de la formation et des formateurs

5. 1 . Attentes vis-à-vis de la formation

Il est évident que notre contexte de travail est un cas particulier de la formation continue, dans ce sens qu'il s'adresse à un public très ciblé, celui des chômeurs et des travailleurs de faible niveau de qualifica­

par le fait que plusieurs acteurs interviennent dans la réalisation de nos actions éducatives.

Ces éléments sont selon nous

o la politique de la formation continue en Suisse et ses limites o l'environnement socio-économique o les entreprises o les tra­

vailleurs.

Examinons l'impact de ces éléments sur nos actions éducatives a) Politique de formation continue en Suisse

Dans notre pays et de manière générale, la formation continue reste une question individuelle. Il n'existe pas de département fédéral de l'éducation puisque cette dernière, sauf rares exceptions (médecine, pharmacie), est placée sous la responsabilité des cantons.

La Confédération soutient cependant de façon modeste l'éducation des adultes par le biais de la fondation Pro Helvetia. Malgré cela, il n'y a pas de politique cohérente de formation continue et la plupart des cantons n'ont pas légiféré en la matière.

Dans le cas du canton de Neuchâtel, les obstacles rencontrés par les adultes, dans leur projet de formation, sont les suivants

o absence de convention relative à un droit aux congés-formation payés, y compris dans les administrations o système de bourses in­

adapté aux adultes o infrastructure inadaptée dans la plupart des cas o reconnaissance des certificats et attestations aléatoires o accès aux formations de base extrêmement limité.

Précisons toutefois que le Département de l'économie publique a attribué à notre service un important budget formation destiné à lutter contre le chômage.

b) Contraintes de l'environnement socio-économique

Nous entendons par environnement socio-économique les caractéris­

tiques propres à une région et susceptibles d'influencer un processus de formation continue.

Nous citerons pour le canton de Neuchâtel

o la prédominance du secteur secondaire o une situation géogra­

phique périphérique et frontière rendant problématique la constitution d'une masse critique de formation o l'atomisation du tissu industriel en une multitude de petites entreprises o une succession de chocs économiques qui ont ébranlé et fragilisé l'économie régionale o un poids historique négatif dû à une mono-industrie omniprésente pen­

dant des décennies et imperméable à toute formation pour le person- nel peu qualifié.

c) Obstacles inhérents aux entreprises

On relèvera sous cette rubrique les points suivants

o méconnaissance des besoins futurs en qualification professionnelle a marché de l'emploi dissuasif quant à l'investissement dans la for­

mation a méconnaissance des possibilités de subventionnement des coûts de formation o taille des entreprises, les PME n'étant pas équipées pour assurer une analyse des besoins o crainte d'investir dans une formation qui pourrait profiter à une autre entreprise o crainte de revendications salariales de la part des travailleurs suivant une formation o mentalité industrielle régionale.

Remarquons encore que beaucoup d'entreprises ont une faible conscience des relations étroites qui existent entre la capacité concur­

rentielle et la qualification du personnel; la prédominance étant la for­

mation sur le tas strictement liée à la tâche prescrite. Ceci peut expli­

quer la faible transférabilité des compétences chez les travailleurs peu qualifiés.

d) Problèmes relatifs aux travailleurs

Ces réticences, voire les blocages des travailleurs faiblement qualifiés vis-à-vis de la formation peuvent se résumer, de manière non ex­

haustive, de la façon suivante

o impréparation technique et mentale à la mobilité professionnelle o maîtrise insuffisante des connaissances scolaires fondamentales, principalement chez la population immigrée o méconnaissance de ses limites et possibilités, et incapacité d'établir un bilan de ses apti­

tudes a blocage sur l'activité exercée a faible autonomie (attente d'une importante prise en charge) a communication difficile a taux d'abandon élevé en situation de formation a méfiance face aux ins­

titutions o handicap financier en cas de formation longue o senti­

ment de dévalorisation personnelle des travailleurs non qualifiés et des chômeurs o nouvelle attitude face à la valeur attribuée au travail, particulièrement chez les jeunes o incertitude profonde quant à l'avenir conjoncturel o perplexité face à l'offre de formation souvent désordonnée et pléthorique o désintérêt progressif et méfiance vis-à­

vis du secteur secondaire.

Il faut ajouter à cela que le public visé se forme rarement pour le plai­

sir et que, si se former c'est changer, tout changement est déstabili­

sant, ce qui n'arrange rien en période économique perturbée.

Suite à cet inventaire, nous pensons que la formation continue desti­

née à un public faiblement qualifié, voire au chômage, ne peut se contenter du cadre habituel de l'éducation des adultes. Une nouvelle approche devrait faire l'objet d'une recherche placée sous l'égide de milieux universitaires concernés en association avec des partenaires politiques et économiques.

Des pistes ont été tracées par le GREOP, des projets développés, dans le cadre du Conseil de l'Europe par exemple.

Ce qui nous semble nécessaire à ce stade, c'est une coordination, en tout cas romande, et une réflexion globale en fonction d'une typologie d'usagers de l'éducation des adultes.

Le projet FORTREN, déjà décrit, est une suite logique du travail effectué pour le Conseil de l'Europe. Nous pensons qu'il pourrait être considéré en tant que projet pilote afin de lui donner une dimension intercantonale.

Nous terminerons ce chapitre en constatant que la formation continue se réalise dans la majorité des cas selon un processus traditionnel et une pédagogie dérivée de l'enseignement scolaire. D'autres approches sont bien entendu utilisées, particulièrement dans les for­

mations visant le développement personnel. La faiblesse de ce pro­

cédé réside dans le fait que, dans la majorité des cas, l'enseignement dispensé est déconnecté d'un projet d'entreprise. Dans le meilleur des cas, il est lié à un besoin immédiat centré sur une cellule de travail.

Cette manière de faire n'est pas satisfaisante à terme et si nous vou-·

Ions voir la formation continue se développer, il faudra que l'entreprise génère des projets de développement à moyen voire à long terme, intégrant et responsabilisant tout le personnel. Et c'est en fonction d'un tel projet porteur que se construirait un programme de formation nécessaire à la réalisation des objectifs de l'entreprise. Une gestion prévisionnelle de ce genre pourrait se substituer à une analyse des besoins au sens traditionnel du terme.

La difficulté saute bien entendu immédiatement aux yeux : comment réaliser, définir un projet porteur ? Les voies sont sans doute multiples selon la taille de l'entreprise, le type de produit ou de service, le ni­

veau de développement de gestion des ressources humaines, celui des coûts de production, etc.

Une condition nous semble cependant essentielle : la participation à la définition du projet porteur de toute la hiérarchie de l'entreprise. Pour réaliser cela, nous ne voyons, à notre connaissance, que la référence aux cercles de qualité, sachant que ceux-ci sont destinés à activer le potentiel intellectuel latent d'une entreprise.

5.2. Attentes vis-à-vis des formateurs

L'approche d'un groupe d'apprenants de faible niveau de qualification ne s'effectue certes pas de la même façon qu'avec un groupe de per­

sonnes rompues à la pratique de la formation continue.

Pour comprendre quelles devraient être les compétences d'un forma­

teur travaillant dans ce contexte, nous avons essayé de formaliser une action éducative.

L'examen de ce schéma démontre la complexité de l'action éducative

non seulement des apprenants, mais également du problème de for­

mation.

Pour identifier les compétences que devrait posséder le formateur, il nous semble important d'examiner tout d'abord quels sont les objectifs qu'il devrait poursuivre.

- Nous pensons qu'un formateur ne doit pas seulement intervenir au stade de l'action éducative : il serait judicieux qu'il puisse être asso­

cié à tout le déroulement de l'action.

- La durée de vie des savoirs et savoir-faire se raccourcissant de plus en plus, le formateur doit impérativement viser la généralisation des apprentissages spécifiques afin de les rendre transférables dans d'autres activités.

- Les nouvelles technologies ont tendance à engendrer un nouveau taylorisme pour les travailleurs faiblement qualifiés; il est donc né­

cessaire que le formateur autonomise à terme les apprenants.

- La pédagogie à utiliser avec notre public-cible n'est pas tradition­

nelle. Nous préconisons, expérience faite, l'utilisation de l'apprentissage par l'obstacle, qui inverse l'aeproche péda9ogique du "apprendre comment faire puis faire" en ' essayer de faire puis comprendre pourquoi on ne peut pas".

- L'approche systémique des actions éducatives et des personnes démontre au formateur qu'il doit trouver une réponse à un problème multidimensionnel qui ne peut se résoudre par un enseignement classique. Le formateur doit se muer en conseiller et en animateur pratiquant l'approche interactive.

Nous pouvons maintenant conclure, non par un catalogue de compé­

tences, mais par quelques souhaits. Nous aimerions trouver chez nos formateurs une certaine sensibilité dans les domaines suivants

- Compréhension du milieu économique duquel sont issus les appre­

nants. Cela implique une vaste culture industrielle et économique, une connaissance et une expérience pratique, de "l'intérieur", des divers milieux.

- Intérêt pour l'analyse des problèmes et maîtrise de la technique des chaînes de causalité.

- Maîtrise et pratique des entretiens d'investigation.

- Bonne connaissance des moyens auxiliaires, tels l'enseignement assisté par ordinateur, la technique des multimédias, l'enseignement à distance, etc.

- Aptitude à l'approche globale des personnes, à comprendre l'impact des diverses situations sociale, économique, familiale, de santé, etc., sur l'attitude face à la formation.

- Capacité de mesurer le niveau des connaissances instrumentales des apprenants.

- Aptitude à traduire des problèmes, voire des objectifs, en contenus

- Capacité à déterminer les pré-requis en fonction du contenu de la formation.

- Aptitude à déterminer des objectifs intermédiaires accessibles aux apprenants, motivants et non décourageants.

-. .. et toutes les autres qualités que l'on peut attendre d'un formateur !

BENEVOLAT ET BESOINS EN FORMATION A L'UOG Christine Bourdet

Centre de formation continue des travailleurs Genève

Mon travail de conseillère pédagogique à l'UOG1 consiste d'une part à conseiller au niveau de l'enseignement du français nos formateurs bénévoles, et, d'autre part, à organiser des cours donnés par nos for­

mateurs professionnels auprès de chômeurs, apprentis et salariés des entreprises.

Je vais centrer cet exposé sur les connaissances requises, recher­

chées ou devant être développées chez les formateurs bénévoles exerçant à l'UOG.

1. Le bénévolat à l'UOG

1 . Bénévolat / professionnalisme

L'UOG collabore avec 3 types de formateurs

- le praticien, expert dans un domaine technique d'intervention, dont le domaine va de la carrosserie au droit; son public est large ("tout public") ou constitué de cadres syndicaux, commissaires d'apprentissage, responsables du personnel;

- le formateur professionnel dans une discipline de culture générale;

son public est composé de chômeurs, apprentis et salariés;

- l'enseignant bénévole en français pour migrants, requérants d'asile ou clandestins (ces cours seuls sont presque gratuits).

La cohabitation entre ces deux dernières catégories est - vous l'imaginez - à certains endroits source de tensions. Les bénévoles craignent que le développement de cours intensifs de français dispen­

sés par des formateurs professionnels ne les chassent, eux béné­

voles, de l'UOG. Ils craignent d'avoir été utilisés jusqu'à la période faste où l'UOG pourra embaucher des formateurs professionnels.

Pour défendre leurs qualités - sinon leur qualification - ils prétendent être souvent plus pragmatiques que les professionnels embarrassés selon eux par des principes théoriques et des préoccupations métho­

dologiques. En retour, les formateurs professionnels rétorquent qu'ils

1 . UOG, Université Ouvrière de Genève - récemment rebaptisée Centre de formation

n'ont pas le loisir d'être bénévoles. Je schématise les oppositions, mais des questions existent

1 ère question : le formateur bénévole en français ne serait-il pas dans une situation difficile dans laquelle il ne pourrait que fournir un ensei­

gnement "bas de gamme" pour migrants non stabilisés (requérants, réfugiés, clandestins) ? Du fait d'un fort absentéisme, il ne pourrait développer de programme de cours.

A la différence, le formateur professionnel de français pourrait garantir un enseignement "haut de gamme", s'occuperait des migrants stabili­

sés (chômeurs, apprentis, salariés). Il pourrait compter sur un effectif stable, l'absence étant pénalisée, et construire des progressions.

2ème question : le formateur bénévole deviendra-t-il professionnel ? Est-ce souhaitable ? Quelle valeur a l'expérience de travail bénévole sur le marché de l'emploi ? Avoir été bénévole pourra-t-il constituer un pré-requis reconnu à l'entrée de certaines formations de formateurs ou dans l'accès à un emploi de formateur ?

3ème question : si le bénévolat apporte une contribution, une valeur

"en plus" - ce que nous croyons - par rapport au travail rémunéré, quelle est cette valeur ? Comment la caractériser et la distinguer du même travail rémunéré ? Comment l'entretenir, la développer, la valo­

riser dans l'institution ?

Je laisse volontairement ces questions ouvertes. Elles sont des marques dans le contexte d'activité des formateurs bénévoles de l'UOG.

2. Les formateurs et formatrices bénévoles

L'UOG emploie pour ses cours de français environ 80 enseignants bénévoles. Ce sont à 80% des femmes, aux 2/3 non-enseignants.

Depuis 3 ans, on remarque une importante proportion de formateurs ayant un niveau élevé d'études. Ces formateurs bénévoles exercent une activité professionnelle orientée vers trois domaines : tertiaire (y compris tâches de direction - 50%) / enseignement (34%) / médico­

social (1 1 %). Une minorité provient du secteur de l'industrie, secteur majoritairement occupé par les participant(e)s aux cours.

L'appartenance socio-culturelle des formateurs est donc diamétrale­

ment opposée à celle des migrants.

Dans les motivations déclarées lors de l'entretien de départ, la plupart concernent l'individuel (temps libre, sortir, expérience de l'enseignement), une plus faible partie le social (aider à s'intégrer).

Une minorité donne des motifs de militantisme et une motivation

«politique» (éducation populaire).

Les préoccupations des enseignants sont d'ordre technique et social, rarement politique, alors qu'une grande partie des migrants sont réfu­

giés, requérants d'asile.

3. Le public migrant

Le public étranger venant apprendre le français à l'UOG est aux 2/3 débutant ou faux-débutant en français; en majorité, il a un faible ni­

veau de scolarisation et est mouvant (fort absentéisme dans les classes). Les participants au cours ont pour la plupart une mécon­

naissance du milieu culturel genevois. Une grande partie sont requé­

rants, réfugiés et viennent aux cours avec souvent des attentes autres que le seul apprentissage du français. L'UOG est pour bon nombre d'étrangers un lieu de rencontre avec des personnes de la même langue, du même pays et un lieu où ils peuvent résoudre des pro­

blèmes (démarches administratives, travail, statut...) en rencontrant des Suisses bienveillants.

4. Problèmes posés par la rencontre entre les formateurs et le public

4.1. Suisses / migrants

Il s'agit de pouvoir mener ensemble plusieurs options pédagogiques faciliter l'intégration en transmettant des repères et codes sociaux propres à la Suisse, développer l'esprit critique, respecter les diffé­

rences culturelles et les valoriser à travers les cours. Ces quatre axes ne vont pas toujours aisément ensemble et réclament de la part du formateur un esprit particulier d'écoute et de tolérance.

4.2. Fort niveau intellectuel / faible scolarisation

Il est particulièrement difficile d'enseigner à des personnes peu scola­

risées, dont une partie n'a jamais étudié. Parfois, les participants don­

nent l'impression de "souffrir". Le formateur doit être préparé à soute­

nir l'effort, encourager, offrir une aide personnelle. Il s'agit aussi de rompre avec les réflexes scolaires (faire conjuguer, dicter, faire réci­

ter, etc.), en développant notamment en priorité les capacités à com­

muniquer, à déduire, à comprendre le fonctionnement de la langue.

4.3. Fonctions qualifiées / emplois non-qualifiés

Les formateurs sont de par leur provenance professionnelle majoritai­

rement éloignés de la realité professionnelle des migrants. Pour illus­

trer, une anecdote : une formatrice a apporté récemment dans sa classe l'échelle des salaires pratiqués à Genève, selon l'article d'un quotidien genevois. Elle s'attendait ainsi à partager avec sa classe une indignation vis-à-vis des salaires trop bas pratiqués. Aucune ré­

action n'en suivit. Finalement, un participant remarqua que ces sa­

laires bas restaient bien plus élevés que le sien dans la restauration.

4.4. Bénévolat / chômage

La mise à disposition gratuite de leur temps de la part des formateurs peut étonner notre public en recherche d'insertion, de travail souvent.

Ils peuvent percevoir une générosité admirable, ou bien croire qu'un fossé les sépare de leurs formateurs quant aux ressources vitales.

Il. Formation et compétences requises 1 . La formation des formateurs bénévoles

Regardons ce qui s'est fait en matière de formation d'enseignants à l'UOG depuis la création du secteur des cours de français. Plusieurs courants se sont succédé, chaque fois sous l'initiative d'un nouveau permanent désireux d'apporter "sa pierre" ou cherchant à contre­

balancer les tendances qu'il trouvait à son arrivée.

Les différentes tentatives de formations de formateurs sont pour nous riches d'enseignement, car elles indiquent quels besoins de formation ont été successivement repérés.

Dès les premiers rapports annuels, les permanents demandent expli­

citement des cours pour enseignants : "la bonne volonté, l'enthousiasme même, les méthodes artisanales sont de moins en moins efficaces. Une institution comme l'UOG devrait peu à peu arri­

ver à former d'une façon structurée ses collaborateurs, sur des ques­

tions pédagogiques particulières comme l'alphabétisation, le fran­

çais ... " (1976).

Les formateurs bénévoles ont de tous temps demandé des formations de formateurs, portant notamment sur le matériel et la pédagogie.

Au début du secteur, seul existe le parrainage. Les nouveaux appren­

nent grâce aux plus anciens en allant dans leurs classes et en écou­

tant leurs conseils. Puis, durant 1 O ans, des réunions, week-end de travail sont proposés sur des thèmes techniques (ex. : le matériel).

Une permanence pédaqoqique est éqalement orqanisée, qui offre un lieu d'échanges, de réponses aux questions des formateurs:

A un moment, grâce à la collaboration naissante du GREOP, se sont développées d'autres thématiques, notamment la formation en milieu ouvrier, qui seront rapidement abandonnées au profit de thématiques techniques.

Progressivement, à la fin de cette dernière période, sont mis en place des groupes de travail, réunissant des formateurs bénévoles volon­

taires : «le groupe accueil» (réduire l'homogénéité et améliorer l'accueil des migrants), «le groupe matériel» (échanger autour de méthodes), «le groupe alphabétisation» (recueillir du matériel d'alphabétisation), «le groupe interculturel» (échanger sur les diffé­

rences culturelles à travers les classes).

En 1984, la première formation de formateurs à proprement parler est proposée aux formateurs bénévoles. Elle est donnee à l'extérieur par

des Sciences de l'Education et s'adresse à toutes les institutions de formation genevoises. Parmi les 1 20 participants, une vingtaine de formateurs de l'UOG ont ainsi pu être formés sur une période de 5 ans.

Dès 1988, des formations internes à l'UOG se développent, accueil­

lant un nombre de plus en plus grand de formateurs bénévoles, y compris des formateurs provenant d'autres institutions.

En 1992, co-existent encore plusieurs façons de se former, apparues progressivement : parrainage, réunions de l'ensemble des formateurs, groupe de travail «alphabétisation».

Les formations de formateurs n'ont en aucun cas remplacé ou écarté ces autres formes d'apprentissage plus informelles et probablement plus actives.

2. Les compétences requises

Dans les périodes successives du secteur des cours de français à l'UOG, on peut distinguer trois axes importants de formation

2. 1 . L'axe social et pédagogique. Comment, par l'enseignement du français, contribuer à intégrer les personnes dans la vie sociale, à leur donner le goût d'apprendre, à développer la compréhension du monde qui les entoure, développer un esprit de solidarité ... Comment, du côté des enseignants, mieux connaître les caractéristiques des langues des publics, les problèmes de statuts, de conditions de vie ...

Exemples de compétences sociales - être familiarisé avec le public migrant - faciliter la communication

- développer la connaissance des us et coutumes suisses - développer le sens critique

- valoriser les personnes

2.2. L'axe technique. Il concerne la didactique du français langue étrangère.

Exemples de compétences techniques

- utiliser/adapter des méthodes d'enseignement - corriger la prononciation

- exploiter les documents authentiques - utiliser l'audio-visuel en classe - développer l'oral

2.3. L'axe méthodologique. Il s'agit plus généralement de la métho­

dologie liée à la conception, la programmation et l'animation d'une formation, quelle que soit la discipline enseignée.

Exemples de compétences méthodologiques - analyser les besoins

- définir des objectifs

- concevoir un cours sur l'année - évaluer, tester

- animer/gérer un groupe

2.4. L'axe institutionnel. Comment les enseignants bénévoles peu­

vent-ils participer activement à la vie associative de l'UOG et apporter des propositions sur le fonctionnement du secteur des cours de f ran­

çais ? Les quelques mouvements d'enseignants se mobilisant pour avoir plus de pouvoir et un droit de regard sur les budgets par exemple, créaient un blocage par rapport à l'institution, d'où des formes de négociation et de dialogue âpres.

Exemples de compétences institutionnelles - comprendre le fonctionnement associatif - connaître les limites de son pouvoir

- utiliser les lieux de dialogue (ex. les commissions) - argumenter

- négocier

Conclusion

Bénévolat et formation

Depuis 1905, l'UOG développe des cours selon une tradition d'éducation populaire, dont quelques caractéristiques pourraient être : - intérêt de l'institution porté sur l'humain, le qualitatif;

- contenus de cours visant la défense, le développement des avan- tages sociaux des travailleurs (ex. : cours sur les assurances so­

ciales), ainsi que la promotion individuelle de la culture générale (ex. : cours de français pour miqrants, de remise à niveau pour ap-

prentis); - · - · ·

- animation de ces cours par des personnes issues ou défendant le monde des travailleurs;

- public concerné;

- lieu, locaux familiers au public;

- accueil et activités culturelles parallèles visant la mise à l'aise de personnes;

- stratégies d'enseignement visant la confiance en soi et le dévelop­

pement des capacités d'apprentissage.

Ces caractéristiques doivent-elles être des critères dominants lors du recrutement et de la formation des enseignants bénévoles ? Doit-on, peut-on former des enseignants bénévoles à adhérer aux buts et

idéaux de l'UOG ? Quelles formes peut prendre cette formation ? Cours, groupes de travail, séminaires en week-end ?

Etant donné les spécificités de l'UOG, le bénévolat doit-li, dans l'esprit de ses responsables, comporter une part de militantisme ? Est-on bé­

névole à l'UOG par philanthropie ? par intérêt pour l'enseignement ? pour être au service d'une association défendant les plus démunis, et faciliter leur insertion ? Bénévolat et militantisme ont-ils des exigences différentes ? Le militant mène une activité au service d'une idée, d'une organisation : «le bénévolat est non seulement le libre-choix d'une action sociale non rémunérée, mais encore et surtout, la revendication de la maîtrise du sens et des modalités de cette action» (M. Jordan, Regards sur le bénévolat, 1 982). En développant des formations vi­

sant l'adhésion des bénévoles à l'institution, ne se heurte-t-on pas à l'incompatibilité entre formation et exigence de liberté, revendiquée implicitement par les bénévoles ?

ACETATE ET PNL

LA TENTATION DU FORMATEUR-MANIPULATEUR François Jung

GREOP / FPSE

Je voudrais vous proposer une réflexion à partir d'une expérience en cours, sur un point qui nous paraît, au GREOP, aussi intéressant que préoccupant. Il s'agit d'une difficulté qui renvoie à une représentation problématique de notre professionnalisation : le formateur-manipula­

teur de matière humaine et non humaine.

Ce problème, nous l'avons rencontré dans le cadre de l'établissemênt en Suisse d'une formation de formateurs, de base, laquelle devait dé­

passer la seule dimension régionale.

En effet, si des formations de base avaient pu être données dans certains cantons - à Genève notamment -, rien n'avait été fait sur le plan intercantonal romand.

Or, un grand nombre de personnes engagées de manière occasion­

nelle dans la formation n'ont pas été formées pour cela. Comme on s'en doute, on y trouve quantité de sociologues et d'hommes de lettres, ou encore des docteurs en droit, parfois, qui n'ont guère reçu de formation en tant que formateurs.

Il s'agissait alors de mettre sur pied une formation de base pour de telles personnes, qui n'auraient eté engagées que depuis très récem­

ment dans une action de formation, ou qui n'auraient pas encore eu de lieu ou de moment de réflexion sur leur action. Nous désirions par ailleurs offrir à ce public, peu qualifié quant à la formation, les moyens de travailler efficacement avec un public en majorité lui-même faible­

ment qualifié.

Afin de conférer une dimension nationale à la mise en place d'une formation de ce type, le GREOP a établi il y a deux ans des contacts avec la FSEA-Fédération suisse pour l'éducation des adultes. Cette organisation était idéale, car d'une part nationale et d'autre part repré­

sentative du public que nous désirions atteindre.

Il faut savoir en effet qu'au sein de la FSEA même, les personnes fai­

blement qualifiées représentent, selon les critères adoptés, un bon tiers, voire la moitié de la population concernée par les formations des institutions membres de la FSEA.

C'est à cette occasion qu'est apparu le problème dont on va parler, d'une certaine image de la professionnalisation du formateur. Pro­

blème certes banal - parce que, sans doute, il apparaît un peu par-

tout -, mais très intéressant, me semble-t-il, car symptomatique.

Voici.

Notre projet était double :

-travailler, d'une part, sur la mise en place d'une action de formation amener tout d'abord à une compétence d'analyse de la situation réelle - «il faudrait une vaste connaissance du milieu économique, une maîtrise de l'analyse des problèmes, des capacités d'investigation, etc.,> comme on l'a souvent dit -, qui permette une définition claire d'objectifs;

- et d'autre part, dimension à laquelle nous-mêmes accordions peut­

être moins d'importance, donner des éléments pour la classe : des outils, au niveau d'une prise de conscience surtout, pour la gestion de la classe.

D'un côté une flèche, un vecteur : d'un problème initial à une décision, puis des objectifs et des étapes qui sont alors fixés; de l'autre, comme une boucle, la gestion de la classe : moi, animateur, qui y suis, main­

tenant, dans ma classe, voici comment je vais pouvoir "gérer de la matière humaine", les cas difficiles, l'animation de groupe, etc.

Or, c'est cette dernière dimension, avant tout, que l'association de formation des adultes avec laquelle nous travaillions, aussi bien que les participants, ont soulignée.

Tenir compte du contexte, tenir compte de la situation de départ, de la spécificité du public, tout cela n'est pas immédiatement perçu comme pertinent, n'est pas important.

«D'ailleurs, - négation du problème - nous, FSEA, ne nous adres­

sons que peu à ce type de public.^» Quand bien même la FSEA est composée d'Universités populaires, d'Ecoles des Parents, de tout un ensemble d'institutions qui, précisément, s'adresse à ce public 1 Premier temps, on observe une négation du problème : non-spécificité du public; partant, pas d'analyse particulière à produire.

Dès lors, peut être énoncée une demande limitant assez précisément le rôle du formateur, du type : «Ce qu'il faudrait que vous mettiez en place, par contre, c'est cette dimension de management de la classe».

Non pas la direction, dans tous les sens du terme (flèche, vecteur, décision), mais le management.

Un peu comme si une entreprise était gouvernée, non plus par des leaders, qui définissent les grandes lignes, mais par ceux qui disent la meilleure économie, le meilleur budget; un peu comme si un bateau, au lieu de pointer un cap, était gouverné par des personnes de la salle des machines, qui diraient «la situation étant ce qu'elle est, nous re­

streignons le carburant: il vaut mieux tourner en rond» - ou quelque chose de ce type-là.

Il est possible que ce soit dans l'air; la tendance en tout cas se re­

trouve assez fortement dans la formation. De la sorte, la formation telle que nous l'avions pensée allait se heurter à une petite difficulté, comme on va voir.

La manière dont on s'y est pris, en effet, consistait à faire produire des projets de formation aux participants

-dans un premier temps, une simulation de re-production d'un projet de formation authentique (en l'occurrence, la formation assez poin­

tue de standardistes pour un service d'urgence à Genève) : voilà, vous allez essayer, vous allez découvrir ce que c'est qu'une analyse de la situation, la définition des besoins, etc., et cela, vous l'acquerrez dans la production;

- et dans un deuxième temps, une application à sa propre pratique (depuis la mise en place de l'action de formation jusqu'à l'animation) : produisez un projet, applicable, que vous soutiendrez, et pour la défense duquel vous ferez valoir tout votre savoir-faire.

Cette dimension répond, de fait, très fortement à un besoin; pourtant, si elle a finalement bien "passé'', c'est que Pier-Angelo Neri et moi­

même (qui avons pour l'essentiel assuré la formation) y avions déve­

loppé une énergie très importante. Car il est clair que ce n'était a priori pas cela qui apparaissait le plus pertinent, ni auprès de la FSEA, ni auprès des participants.

L'intérêt, par contre, était bien éveillé à chaque fois que l'on a parlé d'animation; quand on a pu dire, par exemple, que nous avions l'un, une formation de psychologue, l'autre, de sociologue, les yeux s'allumaient : «mais alors ... (vous êtes vraiment intéressants) . .. vous allez pouvoir nous apprendre à manipuler la matière, à manipuler les hommes». Fascination.

Nous avions dès lors à répondre à un double impératif:

- nous sommes des formateurs-animateurs, donc nous allons pouvoir, partant devoir leur transmettre cette "magie" de la manipulation;

- nous sommes des universitaires, donc nous allons amener tout un savoir pour la présentation duquel on éprouve bien des réticences - comme on nous l'a dit - mais dont on se réjouit incontinent.

Cette expérience, brièvement relatée, condense bien, je crois, une difficulté inhérente à la question de la professionnalisation.

A résumer de manière structurelle, on peut observer que, dans notre cas, quatre type de difficultés ou, si l'on veut, quatre types d'acteurs se sont présentés

- les organisations, entreprises, employeurs, qui ne sont pas naturel­

lement tentés de porter une analyse sur leurs propres problèmes et besoins en matière de personnel;

- une association de formation, qui, par sa taille peut-être, son impor­

tance numérique en Suisse, tend à identifier la qualité de son action à un certain mode de travail adopté dans les entreprises : «nous ne sommes pas ceux qui apportent des questions, un questionnement, mais des solutions» ; de la sorte, toute cette dimension de profes­

sionnalisation à laquelle nous attachons, nous, tant d'importance (une analyse du terrain qui permette des objectifs valables) est quelque peu reléguée derriere les techniques de manipulation;

- l'air du temps, peut-être, qui sans doute tendrait à privilégier la ges­

tion des moyens par rapport à la définition d'une direction ?

- et puis cette manière de fascination pour le manipulateur; cet attrait, aussi, pour le confort, simplement : travailler sur la manipulation d'objet ou de personnes, c'est assez confortable, et puis c'est grati­

fiant; une analyse de situation, une définition d'objectifs, c'est plus exigeant.

De sorte que c'est tout un ensemble de facteurs qui tend à occulter cette dimension de la professionnalisation - analyse, définition d'objectifs ... -, par opposition à quoi l'on voudrait voir le formateur à sa place d'animateur, formateur-manipulateur, un formateur

"nouvelles technologies humaines" : acétate et PNL.

PROFESSIONNALISER L'AMATEUR OU AIMER LE PROFESSIONNEL ?

Pier-Angelo Neri GREOP / FPSE

Dans la comparaison-confrontation entre "formateur amateur" et

"formateur professionnel", trois points me paraissent importants.

1. Un constat, tout d'abord, sur l'état général de l'éducation des adultes en Suisse, me paraît pouvoir nuancer notre discussion.

On trouve, en Suisse, de l'éducation des adultes à deux vitesses: d'un côté, des formations de niveau supérieur; de l'autre, des formations dites de base.

- Aux premières correspond généralement un public très qualifié; aux secondes, un public peu scolarisé, faiblement qualifié.

- Aux premières, des moyens, des subventionnements très impor­

tants; aux secondes, peu ou pas de subventionnements venant des pouvoirs publics ou d'autres instances.

- Les premières formations bénéficient d'une infrastructure plus qu'adéquate -en moyens, en techniques, etc. ; le deuxième type de formation ne bénéficie pratiquement jamais d'autre chose que d'une craie et d'un tableau.

- Il y a pour le premier cas une utilisation très forte des congés-forma­

tion payés, des formations qui se font sur le lieu et le temps de tra­

vail, sans perte de salaire; dans l'autre cas, des formations qui ont lieu le soir, ou le week-end, sur le temps dit libre des personnes qui y participent.

- On trouve, dans le premier cas, des formateurs qualifiés, ceux qu'on a appelés professionnels, qui ont une formation en tant que forma­

teurs d'adultes relativement importante, une bonne pratique, qui apparaissent comme les "pros" de l'éducation des adultes; de l'autre côté, des formateurs amateurs (ce qui n'est pas pour autant péjoratif à mes yeux), qui s'improvisent sur le tas.

- Les premiers sont bien rémunérés; les autres, payés symbolique­

ment le plus souvent, voire bénévoles.

·· Les premiers exercent à plein temps ; les seconds, généralement à temps partiel ou de manière occasionnelle.

Je crois que cette dichotomie est réelle; elle est l'une des sources des difficultés que nous évoquons pour répondre à la question de la for­

mation à dispenser pour les formateurs qui travaillent avec des publics

faiblement qualifiés, et qui se situent généralement dans la deuxième catégorie, avec toutes ses caractéristiques.

2. Deuxième constat, une involution à laguelle on assiste dans cer­

taines institutions ou associations caracterisées par la formation de base: alphabétisation, remise à niveau de connaissances en langues, en mathématiques, cours destinés aux illettrés, formation profession­

nelle de base.

En effet, les associations qui se caractérisent par ce type de formation connaissent une "évolution" qui va, là aussi, de pair avec les temps.

Ainsi, l'UOG1 s'appelle maintenant UOG-Centre de formation continue des travailleurs; un peu à l'image de certains partis qui ont eux aussi changé leurs qualiticatlfs ces dernières années. Je prends cet exemple puisque j'ai eu le plaisir d'y être pendant onze ans, en tant que bénévole et en tant que permanent.

Cette évolution est un glissement, une dérive qui a une réelle impor­

tance concernant les demandes des formateurs en matière de forma­

tion.

Du côté des actions de formation, d'une part, un glissement se fait peu à peu concernant la position de l'apprentissage de la langue fran­

çaise:

- plus prétexte, initialement, que contenu de formation, ces cours pre­

naient place au côté d'activités que l'UOG a dénommé "animations", qui ont cependant une réelle valeur formative; ces activités ont peu à peu disparu;

- volonté, de nos jours, de rendre les cours de français plus

"professionnels", plus "sérieux", plus "efficaces" : cours intensifs, fortement structurés, usant de méthodes presque entièrement pré­

élaborées.

A cette évolution, d'autre part, correspond de la part des formateurs une demande nouvelle : les bénévoles de la fin des années soixante ou ceux des années septante faisaient de la formation parce qu'ils étaient des militants. Les post-soixante-huitards avaient un investis­

sement bénévole qui n'était pas de même nature que l'investissement des bénévoles des années quatre-vingt ou des années nonante; du point de vue idéologique, culturel, du point de vue de leur insertion, beaucoup de choses ont changé.

Et cela ne peut que se refléter, par exemple, dans les demandes en formation émanant de ces formateurs.

Les formateurs et les formatrices d'il y a dix, quinze ans étaient certes demandeurs d'une formation de type pédagogique - disposer d'outils, de connaissances quant à la méthodologie de l'enseignement

1. L'Université Ouvrière de Genève, UOG, fondée en 1 905, a en effet récemment

de langues étrangères, ou de l'animation de groupes -, mais il y avait aussi des demandes allant dans le sens "je veux mieux vivre mon in­

sertion dans cette association", avec sa base culturelle, syndicale, population immigrée, populaire.

Cette demande actuellement n'existe pratiquement plus. Et si elle peut apparaître, elle provoque la stupéfaction des collègues qui n'en voient pas le sens des lors que l'on n'est "ici que pour enseigner le français : tu n'as pas à t'occuper de ça !"

Cela reflète bien, je crois, la difficulté qu'il y a à considérer l'exigence d'une formation de formateurs plus globale, qui ne soit pas unique­

ment centrée, par exemple, sur la maîtrise de moyens techniques.

3. Dans le cadre de la format[on organisée par le GREOP pour le compte de l'association Lire & Ecrire, on trouve un élément facilitateur qui permet d'aller dans cette direction.

En effet, j'ai la double casquette de formateur et de président de cette association. Il est clair qu'une cohérence entre les buts de l'association et la formation dispensée à ses formateurs est alors plus facilement assurée.

Les actions de formation sont ainsi très étroitement liées à la vie de l'association

- les formateurs Lire & Écrire ne peuvent pas l'être s'ils n'ont pas suivi cette formation;

- ces mêmes personnes ne sont pas uniquement des formateurs, mais font partie d'une structure appelée "groupe local", dans les dif­

férents cantons, qui a pour tâche de mettre sur pied des cours; leurs fonctions concernent aussi bien le recrutement, les contacts avec les autorités locales pour la recherche de salles, de subventions, etc., que la formation, la production de matériel, l'évaluation des acquis;

- ces mêmes formatrices et formateurs utilisent l'association comme lieu de partage et d'échange d'expériences, comme lieu de promo­

tion d'actions de formation et de coordination de la formation.

Une identité très forte est clairement présente entre l'association, ses buts et les formateurs, ce qu'ils sont et le type de formation dans le­

quel ils sont insérés.

Cette formation se caractérise par un credo: c'est en se confrontant à la production de matériel d'enseignement qu'on peut comprendre ce qu'est l'illettrisme, les problèmes socio-économiques que cela pose, les difficultés à analyser les besoins, les demandes, et comment y ré­

pondre, les difficultés qu'il y a à faire connaître et reconnaître la pré­

sence de l'illettrisme. Ce sont tous ces objectifs que l'on rencontre à travers la production de matériel.

La formation mise en place veut donc par le technique et le méthodo­

logique aller au-delà, s'ouvrir, donner un profil de formateur non seu­

lement enseignant, mais animateur, organisateur, évaluateur ... ;

Voilà notre réponse à la question "quelle formation ... " : cette ap­

proche globale, cette intervention du formateur en amont de la forma­

tion aussi.

Pour conclure, je dirais qu'il y a un parallèle à tirer avec la notion de culture d'entreprise. Il est en effet difficilement imaginable que les formateurs et formatrices ne s'imprègnent pas de ce qu'on pourrait appeler la culture de l'institution dans laquelle ils sont.

Une croyance avait cours, il y a quelques années, qui voulait que les formateurs exerçant en milieu populaire en soient issus. Plus tard, Il suffisait de partager les idéaux de ce milieux. Enfin, ces discours ont perdu de leur actualité, et n'osent plus à présent se tenir.

Pourtant, il me paraîtrait dangereux de les reléguer à ce point dans les poubelles de l'histoire qu'on n'insiste alors plus que sur ceci : le formateur serait celui qui doit posséder des compétences techniques.

Et c'est pour les publics faiblement qualifiés, tout particulièrement, qu'il faut insister sur la nécessité d'un "autre chose", une connivence essentiellement, entre formateur et public, qui doit se traduire dans les contenus de la formation.

UN PROGRAMME DE L'UNIVERSITE DE GENEVE : LE CERTIFICAT DE FORMATION CONTINUE

POUR FORMATEURS D'ADULTES (CEFA) Bernard Schneider

GREOP / FPSE

Les programmes de perfectionnement de la Confédération (OFIAMT) pour des enseignants auxquels je participe représentent aujourd'hui un investissement encore très insuffisant en Suisse dans le domaine de la formation des formateurs.

La place manquerait ici pour présenter ce sujet; je centrerai donc mon propos sur deux actions

- un cours à l'Université, dans le cadre de la Section des sciences de l'éducation

- une formation de formateurs d'adultes (CEFA) rattachée à la même section.

Le cours universitaire aborde la thématique des relations entre nou­

velles technologies, organisation du travail et formation, ce dernier concept en étant l'élément privilégié. Il s'agit d'un cours de deuxième cycle de Licence en sciences de l'éducation, celle-ci comportant au total 32 unités de valeur.

La formation à cette licence est organisée selon un système d'unités capitalisables, un cours valant une unité. La durée des études est de huit semestres au minimum et de seize au maximum.

La structure de cette formation la rend compatible avec l'exercice d'une activité professionnelle (à temps partiel). Les étudiants sont des porteurs de maturité ou de baccalauréat, ainsi que des personnes ne possédant pas ces titres, mais ayant 25 ans révolus et trois ans d'expérience professionnelle et admises selon une procédure ad hoc.

Le coût de la formation varie selon la situation des étudiants et s'élève, par semestre, de 55.- à 555.- francs. Les formateurs d'adultes représentent une part importante du public qui prépare cette licence et suit notre cours. Ils viennent de lieux d'insertion professionnelle très variés, avec une dominante pour les métiers de la santé et du secteur socio-culturel. Il va de soi que les stratégies de formation, les mé­

thodes pédagogiques et les modes d'évaluation font très largement appel aux principes de l'éducation des adultes.

Dans le cours que je co-anime, il faut souligner l'accent mis sur le tra­

vail par études de cas, la présentation de documents vidéo, la partici­

pation d'intervenants extérieurs issus de divers milieux de la formation professionnelle.

En ce qui concerne le contenu, ce cours vise à sensibiliser les partici­