واقع التكوين المتخصص لمديري المدارس الابتدائية ودوره في تنمية مهارات القيادة الإدارية دراسة ميدانية على عينة من مديري المدارس الابتدائية في ولاية المسيلة

Texte intégral

(1)‫اﻟﺟﻣﮭورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬ ‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر – ﺑﺳﻛرة –‬ ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫ﻗﺳم اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬. ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬. ‫واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬ ‫ودوره ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ وﻻﯾﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬. ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫أطروﺣﺔ دﻛﺗوراه ﻋﻠوم ﺷﻌﺑﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺗﺧﺻص اﻹدارة واﻟﺗﺳﯾﯾر اﻟﺗرﺑوي‬. ‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‬. ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟب‬. ‫زوزو رﺷﯾد‬. ‫ﺟﻌﻼب ﻧوراﻟدﯾن‬. ‫ﻧوﻗﺷت ﻣن طرف اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن‪:‬‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬ ‫ﻧوراﻟدﯾن ﺗﺎورﯾرﯾت‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬ ‫رﺷﯾد زوزو‬ ‫إﺳﻣﺎﻋﯾل راﺑﺣﻲ أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر )أ(‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬ ‫اﻟﻌرﺑﻲ ﻓرﺣﺎﺗﻲ‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬ ‫ﻋﻠﻲ ﺑراﺟل‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬ ‫ﻣﺣﻣد ﺑودرﺑﺎﻟﺔ‬. ‫رﺋﯾس اﻟﻠﺟﻧﺔ‬ ‫ﻣﻘررا وﻣﺷرﻓﺎ‬ ‫ﻣﻣﺗﺣﻧﺎ‬ ‫ﻣﻣﺗﺣﻧﺎ‬ ‫ﻣﻣﺗﺣﻧﺎ‬ ‫ﻣﻣﺗﺣﻧﺎ‬. ‫‪2017/2016‬‬. ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر‪ -‬ﺑﺳﻛرة‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر‪ -‬ﺑﺳﻛرة‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر‪ -‬ﺑﺳﻛرة‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿر‪ -‬ﺑﺎﺗﻧﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺣﺎج ﻟﺧﺿر‪ -‬ﺑﺎﺗﻧﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺑوﺿﯾﺎف‪-‬ﻣﺳﯾﻠﺔ‬.

(2)

(3) ‫إﻟﻰ ﻣن ﺟﻌﻠﮭﺎ ﺣﺑﯾب ﷲ أﺣق اﻟﻧﺎس ﺑﺻﺣﺑﺗﻲ‪ .....‬إﻟﻰ أﻣﻲ اﻟﻐﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣﺎ ﺗﻔﺗﺄ‬ ‫ﺗظﻠﻠﻧﻧﻲ ﺑدﻋواﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﻠﻲ وﺗرﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﻣن ﺗﻌﻠﻣت ﻣن ﻛده وﺗﻌﺑﮫ أن اﻟﺣﯾﺎة ﯾﺻﻧﻌﮭﺎ اﻟرﺟﺎل‪ .....‬إﻟﻰ روح واﻟدي‬ ‫اﻟﻛرﯾم اﻟذي ﺗظل وﺻﺎﯾﺎه ھﺎﺗﻔﺎ ﻓﻲ أذﻧﻲ ﻓﻲ ﻛل آن وﺣﯾن‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ﻣن دﻓﻌﻧﻲ ﻓراﻗﮫ اﻷﺑدي ﻷﺳﻠك دروب اﻟﻌﻠم واﻟﺑﺣث رﻏم اﻟﺻﻌﺎب‪...‬‬ ‫إﻟﻰ أﺧﻲ ﺣﺳﺎن رﺣﻣﮫ ﷲ‪ ،‬اﻟذي ﺷﺎءت اﻷﻗدار أن ﺗﺿﻊ ﺣدا ﻟﻣﺷواره‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ اﻷﺟﻧﺣﺔ اﻟﺗﻲ أﺳﺗظل ﺑظﻼﻟﮭﺎ ‪ ...‬إﻟﻰ إﺧوﺗﻲ وأﺧواﺗﻲ أداﻣﮭم ﷲ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ ورﻓﯾﻘﺔ اﻟدرب وﺷرﯾﻛﺔ اﻟﻌﻣر‪ ...‬إﻟﻰ زوﺟﺗﻲ اﻟﻛرﯾﻣﺔ‪.‬‬ ‫إﻟﻰ رﯾﺎﺣﯾن اﻟﻘﻠب وﻗرة اﻟﻌﯾن ‪ ...‬إﻟﻰ أﺑﻧﺎﺋﻲ‪ :‬أﺳﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺧوﻟﺔ‪ ،‬ﺣﺳﺎن‪ ،‬ﻣﻧﺎل‬ ‫إﻟﻰ ﺗوأم اﻟروح ‪ ...‬اﻟﺻﻐﯾرﯾن ‪ ...‬ﺟﺎﺑر وإﺳﺣﺎق‬ ‫إﻟﻰ رﻓﻘﺎء اﻟدرب ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻲ اﻟﻌﻣل وﻓﻲ اﻟﺳﻔر‪ ،‬وإﻟﻰ ﻛل ﻣن ﻋﻠﻣﻧﻲ‪،‬‬ ‫وﻣن ﺷﺟﻌﻧﻲ‪ ،‬وﻣن ﻛﺎن ﻟﻲ دﻓﻌﺎ ﻗوﯾﺎ ﻹﻧﺟﺎز ھذا اﻟﻌﻣل ‪....‬‬ ‫إﻟﻰ ﻛل ھؤﻻء أھدي ھذا اﻟﺟﮭد اﻟﻣﺗواﺿﻊ‪.‬‬ ‫ﻧﻮﺭ ﺍﻟﺪﻳﻦ‬.

(4) ‫ﻓﺈﻧﮫ ﻣن ﻻ ﯾﺷﻛر اﻟﻧﺎس ﻻ ﯾﺷﻛر ﷲ‪...‬‬ ‫‪ :‬اﻟﺒﺮوﻓﻴﺴــﻮر رﺷـﻴﺪ زوزو‪ ،‬ذي ﻣﻧﺣ‬. ‫أ‬. ‫ﻛﻣﺎ أ‬ ‫اﻟﺟزﯾل ﻟﻛل اﻷطراف اﻟﺗﻲ ﻗدﻣت ﻟﻲ ﯾد اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻹﻧﺟﺎز ھذه اﻟدراﺳﺔ وأﺧص ﺑﺎﻟذﻛر‪:‬‬ ‫ أﺳﺎﺗذة ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬‫ﺑﺳﻛرة وﺑﺎﺗﻧﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ رأﺳﮭم أوﻟﺋك اﻟذﯾن ﻛﺎﻧت ﻹﻓﺎداﺗﮭم اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻷﺛر اﻟﺑﺎرز ﻓﻲ‬ ‫ﺑﻧﺎء أداﺗﻲ‬ ‫ھذا اﻟﺟﮭد اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬ ‫‬‫ﺳﺎﻋدﺗﻧﻲ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫ ﻣوظﻔو اﻟﻣﻌﮭد اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻛوﯾن‬‫ﻟﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص وﺑﻌض اﻟﺳﻧدات اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻋوﻧﺎ ﻟﻲ ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ھذه‬ ‫ا ﻟدراﺳﺔ‪،‬‬. ‫و ﻣوظﻔو‬. ‫واﻟﺑوﯾرة‪،‬‬. ‫ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬. ‫ش‬.

(5) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬. ‫ﻓﮭرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬ ‫ﻓﮭرس اﻷﺷﻛﺎل‬ ‫ﻓﮭرس اﻟﺟداول‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬. ‫اﻟﺑﺎب اﻷول‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬. ‫أ‬. ‫‪ .1‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .2‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬ ‫‪ .3‬أھداف اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .4‬أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .5‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﺎھﯾم اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻠﺳﻔﺗﮫ واﺗﺟﺎھﺎﺗﮫ وﻧظرﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬. ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬. ‫ﺗﻣﮭﯾد‬ ‫‪ .1‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫‪ .2‬اﻟﻣﻔﺎھﯾم ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫‪ .3‬أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن وأھداﻓﮫ‬ ‫‪ .4‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻛوﯾن وﻣﻧطﻠﻘﺎﺗﮫ‬ ‫‪ .5‬اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻟﻠﺗﻛوﯾن‬ ‫‪ .6‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫‪ .7‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻛوﯾن وأﺳﺳﮫ‬ ‫‪ .8‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ‬ ‫‪ .9‬ﺗﻛوﯾن ﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ؛ ﺗﺻﻣﯾﻣﺎ وﺗﻧﻔﯾذا وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ وﺗﻘوﯾﻣﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬ ‫‪ .1‬ﻣﺎھﯾﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬ ‫‪ .2‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬ ‫‪ .3‬ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬ ‫‪ .4‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬ ‫‪ .5‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ؛ ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻣﮭﺎراﺗﮭﺎ؛ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬ ‫‪ .1‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪ .2‬اﻟﻘﺎﺋد واﻟﻣدﯾر ‪The Leader and The Manager‬‬ ‫‪ .3‬أھﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪ .4‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪ .5‬ﺗﺻﻧﯾف ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬. ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪148‬‬.

(6) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬. ‫‪ .6‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟدور اﻟﻘﯾﺎدي ﻟﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪ .7‬ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪ .8‬ﻣﺣددات ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪ .9‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻘﺎدة اﻹدارﯾﯾن وﺗدرﯾﺑﮭم‬ ‫‪.10‬ﺗﺻور ﻣﻘﺗرح ﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ ﻟﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎم واﻷدوار‪.‬‬. ‫‪164‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪180‬‬. ‫ﺗﻣﮭﯾد‬ ‫‪ .1‬ﺗﻌرﯾف ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪ .2‬طﺑﻘﺔ اﻟﻣدﯾرﯾن ﻓﻲ اﻟﺗراث اﻟﻧظري‬ ‫‪ .3‬ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪ .4‬ﻣﮭﺎم ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪ .5‬اﻷدوار اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪ .6‬ﺗﻘﯾﯾم أداء ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪ .7‬اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣل ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد‬ ‫‪ .1‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .2‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬ ‫‪ .3‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .4‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .5‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻷداﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .6‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ‪ :‬ﻋرض وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬. ‫‪181‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪234‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪245‬‬. ‫ﺗﻣﮭﯾد‬ ‫‪ .1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬ ‫‪ .2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫‪ .3‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ‬ ‫‪ .4‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻌﺎم‬ ‫‪ .5‬ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬ ‫اﻟﻣﻼﺣق‬. ‫‪246‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪247‬‬ ‫‪252‬‬ ‫‪253‬‬ ‫‪260‬‬ ‫‪272‬‬ ‫‪274‬‬ ‫‪275‬‬ ‫‪284‬‬ ‫‪296‬‬ ‫‪304‬‬ ‫‪308‬‬.

(7) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‬. ‫ﻓﮭرس اﻷﺷﻛﺎل‬ ‫رﻗم اﻟﺷﻛل‬. ‫ﻋﻧوان اﻟﺷﻛل‬. ‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬. ‫‪01‬‬. ‫ﻣﺛﻠث اﻟﺗﻛوﯾن ﻟـ ‪M.Fabre 1994‬‬. ‫‪45‬‬. ‫‪02‬‬. ‫ﯾﻣﺛل ﻧﻣوذج اﻟﺗﻐﯾﯾر‬. ‫‪52‬‬. ‫‪03‬‬. ‫ﻧﻣوذج اﻟﻣراﺣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﺻﻣﯾم ﻣﻧظم ﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾب‬. ‫‪79‬‬. ‫‪04‬‬. ‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣدرب اﻟﻔﻌﺎل‬. ‫‪93‬‬. ‫‪05‬‬. ‫ﺧط ﺳﻠوك اﻟﻘﯾﺎدة‬. ‫‪138‬‬. ‫‪06‬‬. ‫ﻣوﻗﻊ اﻟﻘﯾﺎدة‬. ‫‪142‬‬. ‫‪07‬‬. ‫ﻣﺧطط ﺗوﺿﯾﺣﻲ ﯾﺑﯾن ﻣﺻﺎدر اﻟﺳﻠطﺔ‬. ‫‪170‬‬. ‫‪08‬‬. ‫ﻣراﺣل اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺣﺳب ﻧﻣوج ‪Griffiths‬‬. ‫‪201‬‬. ‫‪09‬‬. ‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻼﺟﺗﻣﺎع اﻟﻔﻌﺎل‬. ‫‪207‬‬. ‫‪10‬‬. ‫اﻷدوار اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻠﻌﺑﮭﺎ اﻟﻣدﯾر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻻت‬. ‫‪227‬‬. ‫‪11‬‬. ‫ﺷﺑﻛﺔ اﻻﺗﺻﺎﻻت اﻟرﺳﻣﯾﺔ وﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬. ‫‪230‬‬. ‫‪12‬‬. ‫ﻧﻣوذج اﻟﺗﺧطﯾط اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‬. ‫‪242‬‬.

(8) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬. ‫ﻓﮭرس اﻟﺟداول‬ ‫رﻗم‬. ‫ﻋﻧوان اﻟﺟدول‬. ‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬. ‫‪01‬‬. ‫ﯾﺑﯾن اﻟﻔوارق ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗدرﯾب‬. ‫‪38‬‬. ‫‪02‬‬. ‫أوﺟﮫ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺻﻐﺎر وﺗﻌﻠﯾم اﻟﻛﺑﺎر‬. ‫‪58‬‬. ‫‪03‬‬. ‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻧﮭﺎ أﺳﺎﻟﯾب‬. ‫‪64‬‬. ‫‪04‬‬. ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗدرﯾب‬. ‫‪106‬‬. ‫‪05‬‬. ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬. ‫‪177‬‬. ‫‪06‬‬. ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬. ‫‪178‬‬. ‫‪07‬‬. ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺗﺻورﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‬. ‫‪179‬‬. ‫‪08‬‬. ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﺑﻧود ﻓﻲ اﺳﺗﺑﯾﺎن واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻷوﻟﯾﺔ‬. ‫‪254‬‬. ‫‪09‬‬. ‫دﻟﯾل ﺗﺻﺣﯾﺢ اﺳﺗﺑﯾﺎن واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص‬. ‫‪255‬‬. ‫‪10‬‬. ‫ﺗوزﯾﻊ درﺟﺎت اﻟرﺿﺎ ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص وﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ ﻣن ﻓﺋﺎت‬. ‫‪255‬‬. ‫‪11‬‬. ‫ﻣﺣﺎور وأﺑﻌﺎد وﺑﻧود اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻷوﻟﯾﺔ‬. ‫‪256‬‬. ‫‪12‬‬. ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﺑﻧود ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﮫ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‬. ‫‪257‬‬. ‫‪13‬‬. ‫دﻟﯾل ﺗﺻﺣﯾﺢ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬. ‫‪258‬‬. ‫‪14‬‬. ‫ﺗوزﯾﻊ درﺟﺎت اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص وﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ ﻣن ﻓﺋﺎت‬. ‫‪258‬‬. ‫‪15‬‬. ‫اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺗﻲ أدﺧﻠت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑﯾﺎن واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬. ‫‪261‬‬. ‫اﻟﺟدول‬. ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬. ‫ﯾﺑﯾن ﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﯾن ﻣﺟﺎﻻت اﺳﺗﺑﯾﺎن واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫اﻟﻣﺗﺧﺻص‬ ‫ﯾﺑﯾن درﺟﺔ اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﯾن درﺟﺔ ﻛل ﺑﻌد واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬ ‫واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص‬. ‫‪262‬‬ ‫‪263‬‬. ‫‪18‬‬. ‫ﯾﺑﯾن ﻣﺻﻔوﻓﺔ اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﯾن ﻣﺣﺎور اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬. ‫‪265‬‬. ‫‪19‬‬. ‫درﺟﺔ اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﺑﯾن درﺟﺔ ﻛل ﺑﻌد واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬. ‫‪266‬‬. ‫‪20‬‬. ‫ارﺗﺑﺎط أﺑﻌﺎد ﻣﺣور اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‬. ‫‪21‬‬. ‫ارﺗﺑﺎط أﺑﻌﺎد ﻣﺣور اﻟﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣور‬. ‫‪268‬‬. ‫‪22‬‬. ‫ارﺗﺑﺎط أﺑﻌﺎد ﻣﺣور اﻟﻣﮭﺎرات اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺗﺻورﯾﺔ ﻣﻊ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﺣور‬. ‫‪269‬‬. ‫‪267‬‬.

(9) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬. ‫‪23‬‬. ‫درﺟﺎت اﻟﺛﺑﺎت ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﺑﺎﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬. ‫‪270‬‬. ‫‪24‬‬. ‫درﺟﺎت اﻟﺛﺑﺎت ﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬. ‫‪271‬‬. ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻧود ﻣﺟﺎل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬ ‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻧود ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺄطﯾر اﻹداري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻧود ﻣﺟﺎل اﻟﺗﺄطﯾر اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻧود ﻣﺣور اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻧود ﻣﺣور اﻟﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺑﻧود ﻣﺣور اﻟﻣﮭﺎرات اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺗﺻورﯾﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺑﯾﺎن واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫اﻟﻣﺗﺧﺻص ودرﺟﺎﺗﮭم ﻓﻲ وﻣﺣﺎور اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‬. ‫‪275‬‬. ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬. ‫‪277‬‬ ‫‪278‬‬ ‫‪280‬‬ ‫‪281‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪283‬‬.

(10) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬. ‫ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ﻣواطن اﻟﺧﻠل اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻓﻲ أداﺋﮭم‪ ،‬وﺗﺷﺧﯾص ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ واﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﺗﻣﮭﯾدا ﻹدﻣﺎﺟﮭم‬ ‫اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﯾﯾن ﻣﻌﺎرﻓﮭم اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻣﻠﮭم‪ ،‬وﻛل ھذا‬. ‫ﺿﻣن ﻣﺎ‬. ‫ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻓﻲ اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧظرة اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻛوﯾن واﻟﺗدرﯾب‪.‬‬ ‫واﻟﻣﻧظوﻣﺎت‬. ‫وﺗدرﯾﺑﮭم وإﻋدادھم وﺗﺄھﯾﻠﮭم‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺣد وﺻف أﺑو ﺣﺎﻣد اﻟﻐزاﻟﻲ‪.‬‬. ‫ﻻرﺗﺑﺎطﮭم اﻟﻣﺑﺎﺷر ﺑﺎﻟ‬. ‫وﺣرﺻﮭم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬‬ ‫رﺳﺎﻟﺗﮭﺎ ﺗﺳﺗﻣد ﺑﺷﻛل أو ﺑﺂﺧر ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣدﯾرھﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﺎﻣﮫ اﻹﺷراﻓﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ واﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬. ‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪،‬‬ ‫أ‬.

(11) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟوﺣﯾدة ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‬. ‫زاد ﻓﻲ اﺗﺳﺎع ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻼ‬ ‫ﻏرار ﺟﻣﻌﯾﺔ أوﻟﯾﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺷرﯾﻛﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎھﻠﮫ‪.‬‬ ‫وﯾﺣﺗﺎج ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﺎﻣﮫ ﻟ‬. ‫اﻟﺗر‬ ‫وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺑراﻣﺟﮫ وﺗداﺑﯾر ﺗﻧظﯾﻣﮫ وآﻟﯾﺎت ﺗﻧﻔﯾذه‪.‬‬ ‫وﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ ﻟدﯾﮭم‪ ،‬وﻗﺑل ذﻟك ﺳﻧﺣﺎول اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ واﻗﻊ ھذا اﻟﻧوع ﻣن‬ ‫ﻧظري ﺑﺣت‪ ،‬واﻵﺧر ﻣﯾداﻧﻲ‪.‬‬. ‫اﻟﻔﺻل اﻷول ﻟﻺطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ ﻣن‬ ‫‪،‬‬ ‫ﻓﯾﻣﺎ ﺧﺻص اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫‪،‬‬ ‫ﻋن ﻣدﯾر اﻟﻣدر‬ ‫ﻣﮭﺎﻣﮫ اﻹدارﯾﺔ واﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ وأدواره اﻟﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌددة اﻷوﺟﮫ‪.‬‬ ‫وﻗد اﻣﺗدت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدار اﻟﻔﺻﻠﯾن اﻟﺳﺎدس واﻟﺳﺎﺑﻊ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎن اﻟ ﻔﺻل ا ﻟﺳﺎدس‬ ‫ﻓﺿﺎء ﻟﻌرض أھم اﻟﺧطوات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻋﺗﻣﺎ‬. ‫ب‬.

(12) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫وﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‪،‬‬ ‫وﺗﺻور ﻧظري ﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ ﻟﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻹﺛراﺋﮫ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ‪.‬‬. ‫ت‬. ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬.

(13)

(14) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫‪ .1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬ ‫‪ .2‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬ ‫‪ .3‬أھداف اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .4‬أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .5‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬ ‫‪ .6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬.

(15) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫‪ .1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‬. ‫"‬. ‫اﻟﻣدرﺳﺔ وﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ ﺑﺷﻛل ﯾﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﺎم دوره ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻷﻧﺳب"‬. ‫)اﻟطوﯾل‪،1999،‬ص‪(19‬‬. ‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣدﯾر اﻟﻔﻌﺎل وأھم اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﻔﺗرض‬. ‫اﻟﻧﺟﺎﻋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪،‬‬. ‫اﻟذي ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﻔرﺿﮭﺎ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺣﺳﺎﺳﯾﺗﮭﺎ‪.‬‬. ‫ﻻﺳﺗﺧدام إطﺎر ﻋﻣل ﻣﺗﻌدد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻓﻲ‬. ‫ﻟﺗﺣﻘﯾق أداء أﻓﺿل‪.‬‬. ‫)ﻣوﻟﯾن‪،2010،‬ص‪(1‬‬. ‫وﻻ ﯾﺧﺗﻠف اﻟﺑﺎﺣﺛون واﻟﻣﻣﺎرﺳون ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺗدرﯾب ﻓﻲ إﻋداد اﻟﻘﺎدة‬ ‫اﻹدارﯾﯾن اﻟذﯾن ﺗوﻛل ﻟﮭم ﻣﮭﺎم اﻟﺗﺧطﯾط واﻹﺷراف وإدارة اﻷﻓراد واﻟﻣراﻓق‪ ،‬وﻓﻲ ھذا اﻻﺗﺟﺎه ﯾرى‬ ‫‪5‬‬.

(16) ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫اﻟﺳﯾد أﺑو اﻟﻧﯾل أن "ﻟﺗدرﯾب اﻟﻘﺎدة أھﻣﯾﺔ ﻛﺑرى ﻟﻣﺎ ﯾزاوﻟوﻧﮫ ﻣن أﻋﻣﺎل وﻣﮭﺎم إﺷراﻓﯾﺔ وﺗﺧطﯾطﯾﺔ‪،‬‬ ‫وﺗﺗﺑﻊ ﻟﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻌﻣﺎل واﻟﻣوظﻔﯾن ﻣن واﺟﺑﺎت وﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‪ ،‬وﯾﻘﺗﺿﻲ ھذا ﻛﻠﮫ ﻣﻧﮭم اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل‬ ‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ واﻟطرق اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟﻌﻣل واﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬وﯾﻘﺗﺿﻲ إﻋداد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻠﻘﺎدة ﺗﺣدﯾدا ﻣراﻋﺎة ﻷﺳس ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣﻧﮭﺎ"‬. ‫)أﺑو اﻟﻧﯾل‪،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ‪،‬ص ص‪(340-339‬‬. ‫ف‬. ‫‪Essence of management‬‬. ‫اﻟﻘﯾﺎدة‪ ،‬وإﻧﻣﺎ اﻟﻘﺎﺋد ﻣن ﯾظﮭر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟـﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗوﺟﯾﮭﻲ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻣرؤو‬ ‫م‬ ‫رﻏﺑﺎﺗﮭم‪.‬‬. ‫)ھﺎﺷم‪،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ‪،‬ص‪(243‬‬. ‫وﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﺗطور اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‬ ‫ﻏرار ﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻣﺎت ‪Traits Theory‬‬. ‫"‬ ‫‪ :‬اﻟذﻛﺎء –‬. ‫‪"Tead‬‬ ‫– ا ﻟﺣزم – اﻻﺳﺗﻘﺎﻣﺔ –‬. ‫اﻟﺣﻣﺎﺳﺔ – اﻟود واﻟﻣﺣﺑﺔ – اﻹدراك اﻟﻔﻧﻲ – اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ – اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﺻﺑﯾﺔ – اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﮭدف وطرق ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ‪ ،‬وﻛذا اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣوﻗﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت‬ ‫ﺧﻼل ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﯾؤﻣن أﺻﺣﺎب ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﯾُطﻠق ﻋﻠﯾﮭﺎ )‬. ‫(‬. ‫ﺿﻊ‬. ‫اﻟﻘﺎﺋد وﻋﻼﻗﺗﮭﺎ ﺑﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎدة واھﺗﻣت ھذه اﻟدراﺳﺎت ﺑﻣدى ﺗﺄﺛﯾر ﻧﻣط اﻟﻘﯾﺎدة ﻟﻠﻘﺎﺋد ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﮫ داﺧل‬ ‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻌﻣل‪.‬‬. ‫ﻛﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟﺳﯾﺎﺳﻲ واﻟﻌﺳﻛري واﻻﻗﺗﺻﺎدي وﻏﯾرھم‬ ‫‪6‬‬. ‫ﺿﺑط‬ ‫وﺑﺎ ﻟ‬.

(17) ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫)‬. ‫" در اﺳﺎت‬ ‫‪(Blumberg , Greenfield, 1986‬‬. ‫‬‫‬‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﺟدات واﻷﺣداث ﺑﻣﺎ ﯾﻧﻔﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾذ"‬. ‫)ﻋﺎﺑدﯾن‪،2001،‬ص‪(231‬‬. ‫وﻓﻲ‬. ‫اﻹﺟﻣﺎل‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬ ‫اﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﺗﺟﺎھﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ ﺣﺎول ﻣن ﺧﻼﻟﮫ اﻟﻌﻠﻣﺎء إﺑراز أھم اﻟﻣﮭﺎرات اﻟواﺟب ﺗواﻓرھﺎ ﻓﻲ اﻟﻣدﯾر أﯾﺎ ﻛﺎن‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﯾﻌﻣل ﻓﯾﮫ‪ ،‬وﻗد ﺗﺟﻠت أﻓﻛﺎر ھذا اﻻﺗﺟﺎه ﻣن ﺧﻼل ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻛل ﻣن‬. ‫ﻣوﻧدي ‪، Mondy‬‬. ‫ﻣﯾﻧزﻧﺑرج ‪ ،Mintzberg‬وﺗﺻﻧﯾف ‪ Burgoyne‬اﻟذي ﺗﺑﻧﺎه ﻓﻲ ‪.1976‬‬ ‫وﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﺻدر ﻟﮫ ﺑﺎﻟﻌدد ‪ 33‬ﻣن ﻣﺟﻠﺔ ‪ Harvard business revew‬ﻋﺎم ‪ 1955‬ﻗدم‬ ‫‪Robert Katz‬‬ ‫‪Robert‬‬ ‫‪" Katz‬‬ ‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺗﻣﯾزة‪ .‬وﺗﺗﺷﻛل ھذه اﻟﻣﮭﺎرات ﻣﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬. ‫)اﻟطوﯾل‪،1999،‬ص‪(26‬‬. ‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﻧﯾﺔ‬. ‫‪Technical Skills‬‬. ‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬. ‫‪Human Skills‬‬. ‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرات اﻹدراﻛﯾﺔ‪ /‬اﻟﺗﺻورﯾﺔ‬. ‫‪Conceptual Skills‬‬. ‫ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ ﺟﯾدا‪ ،‬وﺗﺣﺎول ﺟﺎھدة اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ ﺑﺷﻛل ﯾﺿﻣن ﺗﻧﺎﻏم واﻧﺳﺟﺎم اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺗم ذﻟك إﻻ‬ ‫ﺔ ﻣﻊ‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى‪.‬‬. ‫ودوره ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬ار‬ ‫‪7‬‬.

(18) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ ﻓﻘد ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺟﺎدة ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺎ‬. ‫اﻟﺗ‬. ‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ؟‬ ‫‪ ‬ﻣﺎ ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﺄطﯾر اﻹداري ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺎھد اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ؟‬ ‫‪‬‬ ‫ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ؟‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻔﻧﯾﺔ؟‬ ‫‪‬‬ ‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ؟‬ ‫‪ ‬ﻣﺎ درﺟﺔ اﺳﺗﻔﺎدة ﻣدﯾري اﻟﻣدارس ا‬ ‫اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺗﺻورﯾﺔ؟‬ ‫‪‬‬ ‫وﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ؟‬ ‫‪ .2‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬. ‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺟﺎءت ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﯾﻠﺑﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‬ ‫ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺳﺗوى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﺄطﯾر اﻹداري ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺎھد اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ﺣدود اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺳﺗوى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﺄطﯾر اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻓﻲ ﺿﻣﺎن ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺣﺗوﯾﺎت ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص‬ ‫ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺣدود اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪8‬‬.

(19) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫‪‬‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺗﺻورﯾﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﮫ ﺑﯾن واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﻣﮭﺎرات‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ .3‬أھداف اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻛﻐﯾرھﺎ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻧدة إﻟﻰ ﺧﻠﻔﯾﺔ ﻧظرﯾﺔ ﻧﺳﻌﻰ ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﺗﺣﻘﯾق ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻷھداف‪:‬‬ ‫‪ 1.3‬أھداف ﻧظرﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺑﻠوغ ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷھداف ھو اﻟﺗراث اﻟﻧظري‬ ‫وأدﺑﯾﺎت اﻻﺧﺗﺻﺎص ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﻣن‬. ‫اﻟﻣﻌﮭد اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻛوﯾن ﻣﺳﺗﺧدﻣﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗواھم‪ ،‬واﻧطﻼﻗﺎ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛن أن ﻧﻌدد اﻷھداف‬ ‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬. ‫أرﺑﻊ‬ ‫اﻟﻣﻧ‬ ‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻷﺳﻼك اﻟﺗﺄطﯾر اﻹداري‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬وﻣﺣﺗوﯾﺎت ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬. ‫‪‬‬ ‫ﺑﺎﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ ا‬ ‫ﺣد ﺳواء‪.‬‬ ‫‪‬‬. ‫‪9‬‬.

(20) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻣوﻗﻊ ھذه اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣن اﻟﺗراث اﻟﻧظري‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻣن ﺣﯾث اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻣﮭﺎﻣﮫ ﺑﺄﺑﻌﺎدھﺎ‬ ‫)‬. ‫(‬. ‫اﻟﺳﺎرﯾﺔ اﻟﻣﻔﻌول‪.‬‬ ‫‪ 2.3‬اﻷھداف اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺣدﯾدھﺎ وﻓق اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﺄطﯾر اﻹداري ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺎھد‬ ‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺗﺻورﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬. ‫‪ .4‬أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬. ‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺗﺷﺑﻊ ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻹدارﯾﺔ‬ ‫‪10‬‬.

(21) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫وإذا ﻛﺎﻧت ﻣﮭﺎم ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ واﺿﺣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟم وﻣﺣددة اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻓﺈن أدواره اﻟﺗﻧﻔﯾذﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻣﺎ اﻧﻔك ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﺎﻣﮫ ﯾﺗطﻠب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮭﺎ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬ ‫واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ ﻓﻧﯾﺔ ﻛﺎﻧت أو إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ أو إدراﻛﯾﺔ ﺗﺻورﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺟﻌل ﻣﻧﮫ ﻣﺣرﻛﺎ رﺋﯾﺳﯾﺎ‬ ‫ﻟﺟﻣﯾﻊ أطراف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻣﯾن وﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻋﻣﺎﻻ وأوﻟﯾﺎء أﻣور‪ ،‬وﻗد أﺛﺑت اﻟواﻗﻊ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت أن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﺳﺗﻣد ﻧﺟﺎﺣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣدﯾرھﺎ وﺑراﻋﺗﮫ‬ ‫ﻓﻲ أداء ﻣﮭﺎﻣﮫ‪.‬‬ ‫وﯾﺗﻣﯾز ﺑﻌض اﻟﻣدﯾرﯾن ﺑﺎﺳﺗﻌدادات ﻓطرﯾﺔ وﻣؤھﻼ ﻋﻠﻣﯾﺔ وﻣواﺻﻔﺎت ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺳﮭل‬ ‫ﻋﻠﯾﮫ ﻣﮭﻣﺔ اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ ﻟﻔرﯾق اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻏﯾر أن ھذه اﻻﺳﺗﻌدادات‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻌززھﺎ ﻣن اﻟﺧﺑرة‬ ‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺑﻘﻰ ﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣﺎ ﻟم ﺗدﻋم ﺑﻣﻌﺎرف أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﺗزﯾد ﻣن‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗوﺟﮭﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﻣن ھذا اﻟﻣﻧطﻠق ﺟﺎء ھذا اﻟﺑﺣث اﻟذي أردﻧﺎ أن ﻧﻘف ﻓﯾﮫ‬ ‫ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص ﻟﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وأن ﻧﺳﺗﻛﺷف ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﮫ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬ ‫ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣدﯾرﯾن أﻧﻔﺳﮫ اﻟذﯾن اﺳﺗﻔﺎدوا ﻣن ھذا اﻟﻧﻣط ﻣن‬ ‫اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬ ‫وﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓﯾﮫ أن اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص اﻟذي ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﮫ اﻟﻣرﺷﺢ ﻟﻣﻧﺻب ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﯾﺷﻛل راﻓدا ﻣﮭﻣﺎ ‪-‬إذا ﻣﺎ أ ُﺣﺳن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮫ‪ -‬ﯾزود ھذا اﻷﺧﯾر ﻓﻲ ﺧﺿم ﻣﻣﺎرﺳﺗﮫ‬ ‫ﻟﻣﮭﻧﺗﮫ ﺑﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن ﺗﻔﻌﯾل دوره ﺑﺷﻛل ﯾﺿﻣن ﻧﺟﺎﻋﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺳﯾﻣﺎ ﺑﻌد أن ﺻﺎر اﻟﻌﻣل ﺑﻣﺷروع اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺿرورة ﺗﻘﺗﺿﯾﮭﺎ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻣل‬ ‫اﻟﻣﺧطط‪ ،‬وﻗﻧﻧﺗﮭﺎ ﻧﺻوص ﺗﺷرﯾﻌﯾﺔ ﺟﻌﻠت ﻣﻧﮫ ﻣﺣورا ﻟﺳﯾرورة ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬. ‫‪ .5‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬. ‫ﻟﻠﺑﺣث و‬ ‫‪،‬‬ ‫وﺳﻧﻔﺻل ﻓﻲ ھذه اﻟﻣﻔﺎھﯾم ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪11‬‬.

(22) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫‪ 1.5‬اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﻣؤﺟرأة ﻣن ﺧﻼل رﺑطﮭﺎ ﺑﺄداﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪:‬‬. ‫‪1.1.5‬‬. ‫)‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ(‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻗﺎﻣت ﺑﺈﻋدادھﺎ‬ ‫وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗواھم ﺑﺎﻟﺣراش‪ ،‬ﻣدﺗﮫ ‪406‬‬ ‫وﻋروﺿﺎ وﺗدارﯾب ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬ ‫وﯾﺗم اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص‬ ‫اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻣدى‬. ‫ﻣدى‬. ‫‪،‬‬. ‫اﻟﻣﻌد ﻟﮭذا اﻟﻐرض‪.‬‬ ‫‪2.1.5‬‬. ‫‪:‬‬. ‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﮭﺎرات اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺗﺻورﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﮫ ﻣن اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر أو ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك‬. ‫ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣﺳطرة‪ ،‬وﯾُﻌﺑر ﻋﻧﮭﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺄﺑﻌﺎده اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻔﻧﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﻟﻠﻣدرﺳﺔ وﺿﺑ‬ ‫واﻟﻣراﻓق اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧظﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺎﻟس وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻘﺎرﯾر‪ ،‬وﯾُﻌﺑر ﻋﻧﮭﺎ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ‬ ‫اﻟ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪12‬‬.

(23) ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬. ‫اﻟﻘرارات اﻟﻣﮭﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﺗوﺟﯾﮫ ﺳﻠوﻛﮭم ﺗوﺟﯾﮭﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ‪ ،‬ﺣل اﻟﺧﻼﻓﺎت واﻟﻧزاﻋﺎت‬ ‫وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻻﺿطراﺑﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﮭﺎرات اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺗﺻورﯾﺔ‪:‬‬. ‫ا ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬. ‫ﺑﺎﻟﻣﮭﺎرات اﻹدراﻛﯾﺔ اﻟﺗﺻورﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪2.5‬‬. ‫‪:‬‬. ‫إﻟﯾﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪ 1.2.5‬ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص‪:‬‬. ‫واﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﻣﺎدة ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻣﺎدة اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ‪ ،‬وﻛذا ﺗرﺑﺻﺎت‬ ‫‪ 406‬ﺳﺎﻋﺎت ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث دورات ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ 2.2.5‬ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ :‬ھو اﻟﻣوظف اﻟﻣؤھل اﻟﻣﻛﻠف ﺑﺎﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ اﻟﻧﺻوص اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ‬ ‫واﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺄطﯾر‬. ‫اﻹداري‬. ‫اﻟﻣ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ا ﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪،‬‬. ‫اﻟ ﺗرﺑوي‬ ‫ﻋﻠﻰ‬. ‫ا ﻟ ﻣطﻌم‬ ‫و اﻷﻋوان‬. ‫ﻣﺳؤول ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ اﻟ ﻧظﺎم و أﻣن اﻷﺷﺧﺎص وا ﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ا ﻟﻣﻣﺗ ﻠﻛﺎت‪،‬‬. ‫ﺻﻔﺔ ﻻ ﺗﺧﺎذ‬ ‫وﯾؤھل ﺑﮭذه ا ﻟ‬. ‫ﺿﻣﺎن ﺣﺳن‬ ‫ﻟ‬. ‫ﻣﺻﻠﺣﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ وﯾﺣﻘق أھداﻓﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪13‬‬. ‫ا ﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪،‬‬.

(24) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫‪ 3.2.5‬اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ :‬ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻣوﻣﯾﺔ ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺷﺄ وﺗﻐﻠق ﺑﻘرار ﻣن‬ ‫اﻟﺳﻠطﺔ اﻟوﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻧﺢ ﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﺣﺎﻟﯾﺎ اﺑﺗداﺋﻲ‪،‬‬ ‫وﺗﺧﺿﻊ ﻟﻠﺳﻠطﺔ اﻹﺷراﻓﯾﺔ ﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﮭﯾﺋﺎت اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬. ‫‪ .6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻋﻧد اﻟﺧوض ﻓﻲ أي ﻣوﺿوع ﯾﺣﺗﺎج أي ﺑﺎﺣث إﻟﻰ ﺧﻠﻔﯾﺔ‬. ‫اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺗﻛوﯾن ﺻورة أﻗرب إﻟﻰ واﻗﻊ اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أﺧذﻧﺎ ﻓﯾﮫ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ 1.6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻷول )اﻟﺗﻛوﯾن(‬ ‫‪ 1.1.6‬دراﺳﺔ ﺑوﻋﺑد ﷲ ﻟﺣﺳن )‪ :(1993‬ھﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ أ ُﻧﺟزت ﻓﻲ إطﺎر اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻗﺎﻣت ﻓرﻗﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺳﺳت ﺳﻧﺔ ‪ ، 1993‬وﻗد ﻛﺎﻧت ﺗﺣت ﻋﻧوان ﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻧطﻠق ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻣن ﺗﺳﺎؤل ﻣﻔﺎده‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﯾﺟﯾدون ﻓﻌﻼ اﺳﺗﺧدام ھذه اﻟﻣﮭﺎرات؟‬. ‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﺄداة ﻟﺗﺣﻘﯾق‬ ‫ﺑﻌد ذﻟك ﺿﺑط ‪ 20‬ﻓﻘرة اﻟﺗﻲ ﻛوﻧت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬وط ُﺑﻘت أداة اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 25‬طﺎﻟﺑﺎ‬ ‫ﺗم اﺧﺗﯾﺎره ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ وﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،%56‬وﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗم اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻟﻠﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗطﻠﺑﮭﺎ اﻟﻌﻣل اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪14‬‬.

(25) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫‪ ‬ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﯾن ﻣﺿﻣون اﻟﺗﻛوﯾن وﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺗدرﯾس اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.‬‬. ‫ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻷﺳﺎﺗذة ذوي اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت‪.‬‬. ‫ﺧﻼل‬ ‫اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ 2.1.6‬دراﺳﺔ اﻟﻣﻌﮭد اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻛوﯾن ﻣﺳﺗﺧدﻣﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗواھم‬. ‫اﻟ‬ ‫اﻟﺻﺎدرة ﺳﻧﺔ ‪.2005‬‬ ‫ﺗﺷﯾر اﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻟﻣذﻛورة إﻟﻰ أن ﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧﻼﺻﮫ ﻣن اﻟﻧظرة اﻟﻔﺎﺣﺻﺔ ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻓراﻏﺎت ﻛﺎﻧت ﻗﺑﻠﮭﺎ وﺳد ﺛﻐرات ﻋدﯾدة ﻟدى ﻣﺳﯾري اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻣﺳﺗﺷﺎري اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺣﺳب‬ ‫و‬ ‫ا‬ ‫ﻣؤﺷرات اﻻﺧﺗﻼل ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷھداف ﺗﻧﻘﺻﮭﺎ اﻟدﻗﺔ وﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﺣدﯾد اﻹﺟراﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻷھداف واﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت ﺿﻌﯾف‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺿﺎﻣﯾن ﺗﺧﻠﻔت ﻋن ﻣﺳﺎﯾرة ﻟﻠﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻹدارﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺑﻌض طراﺋق اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻧﺗﮭﺟﺔ ﻻ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺗطورات اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.‬‬ ‫‪15‬‬.

(26) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫‪ ‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻧﺎدرة وھﻲ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺗﻘﯾﯾم ﺗﻧﻘﺻﮫ اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ وﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﺟد واﻟﻣﺗﮭﺎون‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻟﺟواﻧب اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺿﻌﯾف‪.‬‬ ‫وﺑﻌد اﻟوﻗوف‬ ‫ﺑﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‪ ،‬ﻧورد أھﻣﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫واﻟﺗرﺑوي‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺑﺣوث اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑطراﺋق اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻣﺿﺑوطﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﻛﻠﻔﯾن ﺑﺎﻟﺗﺳﯾﯾر ﻣن اﻟﺣﺻص اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻛوﯾن اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪ ‬إﯾﻼء اﻟﺗدارﯾب اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻣﺎ ﺗﺳﺗﺣﻘﮫ ﻣن ﻋﻧﺎﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم وأدواﺗﮫ وﺗوﺳﯾﻊ ﻣﺟﺎﻻﺗﮫ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻼﻣﺢ وﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟدﺧول واﻟﺧروج ﻟﻠﻣﺗﻛون‪.‬‬ ‫ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺟدﯾدة ﻟﻠﻣرﺳوم اﻟﺗﻧﻔﯾذي رﻗم ‪ 2000/35‬اﻟﻣؤرخ ﻓﻲ ‪ 2000/02/07‬اﻟﻣﺳﻧدة إﻟﯾﮫ ‪،‬‬ ‫ض ﺗﻌﻣل‬ ‫وﻓق دﻓﺗر ﺷروط ﺗﺿﻣن دواﻋﻲ إﻋداد اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ وأھداف إﻋدادھﺎ وﻣواﺻﻔﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬. ‫اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ ﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص‪.‬‬ ‫‪3.1.6‬‬. ‫)‪:(2012‬‬. ‫‪16‬‬.

(27) ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﻣدﻋﻣﺔ ﺑﺟﺎﻧب ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻛﺎﻧت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻻﺳﺗﺷﻔﺎﺋﯾﺔ اﻟﻌﻣوﻣ‬ ‫‪178‬‬. ‫‪%27‬‬. ‫اﻟﺑﺣث اﻟﻣﻘدر ﻋدد أﻓراده ب‪ 645‬ﻓردا‪ ،‬ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻓﺋﺎت )‬. ‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬. ‫اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﻌﺎﻧت ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ‪Spss‬‬ ‫وﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‪.‬‬ ‫وﺑﻌد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗوﺻﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻧﺟﺎﻋﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮭﺎ‬ ‫‪ ‬ﻏﯾﺎب ﻧظﺎم ﺗﻘﯾﯾﻣﻲ ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎﻋﺗﮫ ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ‪.‬‬ ‫وﻛﺎن ﻣن ﺑﯾن اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺗﻲ أوﺻﻰ ﺑﮭﺎ اﻟﺑﺣث ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﺣﺗﯾﺎﺟﺎت أﻓرادھﺎ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﻣﻧﺎخ اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن اﻷﻓراد ﺣﺳب ﺗﺧﺻﺻﺎﺗﮭم وﻓﺋﺎﺗﮭم اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬ ‫‪17‬‬. ‫(‬.

(28) ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫رﻛزت ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬. ‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗﺋﻧﺎس ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء أداة اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑواﻗﻊ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻص‪.‬‬ ‫‪ 4.1.6‬دراﺳﺔ ﺑن ﻋﯾﺷﻲ ﻋﻣﺎر )‪ :(2012‬ﻋﻧواﻧﮭﺎ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ودورھﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة‬ ‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺎت‪،‬‬ ‫ﺧﯾﺿر ﺑﺑﺳﻛرة‪ ،‬أﺷرف ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور ﻣوﺳﻰ ﻋﺑد اﻟﻧﺎﺻر‪ ،‬وﻗد ھدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ‬. ‫اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر أﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﻟرؤﺳﺎء )إطﺎر ﻣﺳﯾر‪ ،‬إطﺎر ﺳﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻋون ﺗﺣﻛم‪.‬‬ ‫اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ أھداف ا ﻟ در اﺳﺔ‬. ‫ﺻﻔﻲ‬ ‫اﻟ و‬. ‫اﻟﻧظري و أﺳﻠوب دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪ ،‬وﻣن أﺟل اﺧﺗﺑﺎر ﻓرﺿﯾﺎت ا ﻟ در اﺳﺔ أﺟرى‬ ‫)‬ ‫ﻋددھم ‪ 308‬رﺋﯾﺳﺎ‪ ،‬ﯾﻣﺛل‬. ‫(‬ ‫وزﻋت‬. ‫ﺻﺎ ﺋﻲ ﻓﻘد‬ ‫اﺳﺗﻣﺎرة اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻛﺄداة رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻷوﻟﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹ ﺣ‬ ‫اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪) spss‬اﻟﺣزﻣﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣطﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫اﻹﺻدار ‪ (17‬وﻗد ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أھﻣﮭﺎ‪:‬‬ ‫‪ ‬أن ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﯾﺳﺎھم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬أن ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﮫ دور ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬أن ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬أن ﺗﻘوﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﮫ أھﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ وﺑﯾن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬ﺑﯾن إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﺻﯾن‬ ‫ﺗﻌزى إﻟﻰ ﻛل ﻣن ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻌﻣر‪ ،‬اﻟدرﺟﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻣدة‬ ‫‪18‬‬.

(29) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫اﻟﺧدﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣﺎور اﻻﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺧﻣﺳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑدور اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬ ‫اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫وﻣن أھم اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾوﺻﻲ ﺑﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث‪:‬‬ ‫‪ ‬ﺿرورة اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم إدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻛﻣﻧﮭﺞ إداري ﻣﺗﻛﺎﻣل‬ ‫وﻣﻌﻠن ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎدات وﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن واﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻟﻺدارة ﻣن اﺟل‬ ‫اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﻧظﻣﺔ ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗوﻓﯾر ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗطوﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ واﺳﺗدراك اﻟﻧﻘص اﻟذي ﯾظﮭر‬ ‫أﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬. ‫وﺑﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء أدوات اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺧطوات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ 5.1.6‬دراﺳﺔ ﺻﺑﺎح ﺳﺎﻋد‪ :1‬وھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻧﺷرﺗﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻌدد ‪32‬‬ ‫اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺻﺎدرة ﻋن ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﺑﺑﺳﻛرة‬. ‫‪2013‬‬. ‫اﻟﻛﻔﺎءات‪،‬‬ ‫)‬. ‫(‬. ‫‪.%50.58‬‬ ‫ة ﻣن‬. ‫)‬. ‫(‬. ‫‪ 1‬ﺻﺒﺎح ﺳﺎﻋﺪ أﺳﺘﺎذة ﺑﻜﻠﯿﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺴﻜﺮة‪.‬‬ ‫‪19‬‬.

(30) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ ،‬وأن‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺗدرﯾس وﻓق اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ ،‬ﺳواء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺧطﯾط أو اﻟﺗﻧﻔﯾذ أو اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬ ‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ھذه‬ ‫ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل اﻷداء اﻟذي ﺗﺳﺗﻠزﻣﮫ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺟدﯾدة وﻣن ﺛم إﯾﺟﺎد ﺻﯾﻎ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أھداف ﻣﺣددة‬ ‫وواﺿﺣﺔ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬ ‫ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻣن أﻗرب اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻣو‬. ‫اﻟﺷﻛل‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻣﻛن ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ واﻻﺳﺗﺋﻧﺎس ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء أداﺗﻲ اﻟﺑﺣث‪.‬‬. ‫‪ 2.6‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺛﺎﻧﻲ )ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ(‬ ‫‪ 1.2.6‬دراﺳﺔ أﺣﻣد إﺑراھﯾم أﺣﻣد )‪ :(1998‬ﻋﻧواﻧﮭﺎ‬. ‫‪/‬‬. ‫‪،‬‬. ‫ﻧظﺎر‪/‬‬. ‫‪/‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أھم اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق ﻧظﺎر‪ /‬ﻣدﯾري‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋن ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎ‬ ‫رو ﺑ رت ﻛﺎﺗز‬ ‫‪20‬‬.

(31) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫اﻟﺗﺻورﯾﺔ‪.‬‬ ‫وﻟﻘد ﻟﺟﺄ‬ ‫‪250‬‬. ‫‪/‬‬ ‫‪ ، 1997‬اﺳﺗﺑﻌد‬. ‫ﻣﻧﮭم ‪10‬‬. ‫‪.240‬‬. ‫ﺎﻟﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺑراﻣﺞ ﺗﺷﻣل ﻣﺟﺎل ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺣور اھﺗﻣﺎم ھذه اﻟدراﺳﺎت ھو ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺣﺗﺎﺟﮫ‬ ‫واﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة‬ ‫ﻛﺎﺗز‬. ‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪2.2.6‬‬. ‫‪:(2007) 1‬‬ ‫‪،‬‬. ‫دراﺳﺔ ﻣﻧﺷورة ﺑﺎﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻣن ﺑﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺻﺎدرة ﻓﻲ ﺗﺷرﯾن اﻷول ‪ 2009‬ﻋن ﻣرﻛز‬. ‫‪،2008/2007‬‬ ‫ﺣﯾث ﻗﺎﻣت ﺑﺎﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪ 1‬ﺷﮭﺮزاد ﻣﺤﻤﺪ ﺷﮭﺎب أﺳﺘﺎذة ﺑﻤﻌﮭﺪ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻧﯿﻨﻮى ﺑﺎﻟﻌﺮاق‪.‬‬. ‫‪21‬‬.

(32) ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫‪‬‬ ‫ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق أداة ﻗﯾﺎس ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ اﻟﻣﻌد ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣﻌﮭم‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫إﻛﺳﺎﺑﮭم ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬. ‫‪ SPSS‬ﺗوﺻﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻋﺎم‪.‬‬ ‫‪ ‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﮭﺎرات اﻹدارﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء اﻟﻣﮭﺎرات اﻟذھﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ھذه اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻗﺗرﺣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻻﻗﺗراﺣﺎت أھﻣﮭﺎ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﺧدﻣﺔ واﻟﺧﺑرة ﻣن أﺟل ﺗﺟدﯾد وﺗطوﯾر ﺧﺑراﺗﮭم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻹدارﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻧﺎوﻟت ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻧﻔس اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻣﻊ ﺗﻐﯾﯾر طﻔﯾف ﻓﻲ ھﯾﻛﻠﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻠﺧص‬ ‫أھم ﺟواﻧب اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺗﺣدﯾد اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد أھم اﻟﻣﺣﺎور ﻓﻲ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺑﻧﺎء أداة اﻟﺑﺣث )ﻣﻘﯾﺎس ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ(‪.‬‬. ‫‪22‬‬.

(33) ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫‪:1‬‬. ‫‪3.2.6‬‬. ‫ﺳﻧﺔ ‪2011‬‬ ‫‪ 12‬ﻟ‬. ‫ﺎﻻت‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2010-2009‬‬ ‫اﻋﺗﻣد ﻓﯾﮫ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪.‬‬ ‫وﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺗوﺻل إﻟﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻣﻘﺑول‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣدﯾرو وﻣدﯾرات اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟـﺎﻻت اﻟﺧﻣﺳﺔ‬ ‫ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣدﯾري اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻣـدﯾرات اﻟﻣـدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ ‬أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓروﻗﺎ ً ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﻗدرة اﻟﻣدﯾرﯾن واﻟﻣدﯾرات ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم وﻛﺎن اﻟﻣدﯾرون أﻗـدر ﻣـن اﻟﻣدﯾرات ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻟـﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣدﯾرﯾن‪.‬‬ ‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣدﯾر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ض ﻟﻣو اﻛﺑﺔ‬ ‫ر‬ ‫اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻹدارة‪.‬‬. ‫‪ 1‬ﻋﺎدل ﻣﺤﻤﻮد ﺣﺒﯿﺸﻲ أﺳﺘﺎذ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪ ﺑﻜﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﺪن‪.‬‬. ‫‪23‬‬.

(34) ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫اﻟﻘﯾﺎد‬ ‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﮭم اﻵﺧرﯾن واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل‪.‬‬ ‫‪4.2.6‬‬. ‫)‪:(2013‬‬. ‫اﻟﺗﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ – دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻧﺎدق ﺟزاﺋرﯾﺔ‪-‬‬. ‫اﻟﺗﺳوﯾﻘﻲ اﻟداﺧﻠﻲ‪ ،‬وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ .‬ﺣﯾث ﺗم ﻗﯾﺎس ﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻘﯾﺎدة اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل‬ ‫أرﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎد ھﻲ‬ ‫‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺳوﯾق اﻟداﺧﻠﻲ ﻣن ﺧﻼل أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﺣﻔﯾز‪ ،‬واﻟﺗدرﯾب‪ ،‬وإﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎﻓﺂت‪ ،‬واﻻﺗﺻﺎل اﻟداﺧﻠﻲ‪،‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻣن‬ ‫‪.‬‬. ‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬. ‫إﻟﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﺷﺎرك ﻓﻲ ا ﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺳ ﻠوك ا ﻟﺗﺷ ﺎرك ﻓﻲ ا ﻟﻣﻌر ﻓﺔ‪ ،‬واﻟذي‬ ‫واﻟﻣوﻗف واﻟﻣﺣﻔزات اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬. ‫ﺣﺟﻣﮭﺎ ‪143‬‬ ‫اﻟﻔﺗرة ﻣﺎ ﺑﯾن ﺳﺑﺗﻣﺑر‪ 2012‬إﻟﻰ أوت ‪ 2013‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﻟدﻋم ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬. ‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وإﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗوﺟﮫ اﻟﺗﺳوﯾﻘﻲ اﻟداﺧﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪24‬‬.

(35) ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬. ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﳌﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‬. ‫وﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت ﻧذﻛر أھﻣﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗﺣوﯾﻠﯾﺔ واﻟﻘﯾﺎدة اﻟرؤﯾوﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻹﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌﻣل‪.‬‬. ‫اﻟﺗﺻورات‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎدة اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪ ،‬وأﻛﺛر ﻣن ذﻟك رﺑطﮭﺎ ﺑﻣوﺿوع ﻣﮭم ھو‬ ‫اﻟﺗﺣﻔﯾز وھو ﻣن‬. ‫ﺻﺔ‬ ‫ﺧ ﺎ‬. ‫ﻓﻲ ﺑﻌد اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣرؤوﺳﯾن‪.‬‬ ‫‪ 5.2.6‬دراﺳﺔ ﺑن ﺳﻠﯾم ﺣﺳﯾن )‪ :(2014‬ﻋﻧواﻧﮭﺎ‬ ‫ﻋﻠم‬ ‫اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺗﻧظﯾم واﻟﻌﻣل ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ﺑﺑﺳﻛرة‪ ،‬أﺷرف ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟدﻛﺗور أوذاﯾﻧﯾﺔ ﻋﻣر‪ ،‬اﻟﮭدف‬ ‫‪2014/2013‬‬ ‫ﻧﺳ‬. ‫‪%20‬‬. ‫وأﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﻣﻌﯾﻧﯾن ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟﺟﻠﻔﺔ‪.‬‬. ‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣ‬. ‫واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري واﺧﺗﺑﺎر ت ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺧﻠص اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ‪:‬‬. ‫‪25‬‬.