Socle et culture commune Questions-réponses
Ce qui pose problème dans le socle commun, est-ce sa définition « a minima » ?
Pas seulement. Il faut signaler qu’il n’est d’ailleurs pas défini avec précision dans le projet de loi puisque c’est au HCE qu’il appartiendra de le décliner en connaissances et compétences précises. Ses grandes lignes telles qu’elles sont affirmées ne peuvent non plus être refusées en tant que telles. Qui peut contester la nécessité pour chaque en- fant de maîtriser la langue française, les principaux éléments de mathématiques, de posséder une culture humaniste et scientifique permettant l’exercice de la citoyenneté, de pratiquer au moins une langue vivante étrangère, de maîtriser les techniques usuelles de l’information et de la communication ? Ce qui est contestable dans le socle commun c’est d’une part tout ce qui en est exclu, d’autre part la conception même du savoir et de la formation qui le sous-tend.
Mais si le socle commun n’était pas défini comme un SMIC culturel, serait-il gênant d’organiser le système éducatif autour de cette notion ?
Il n’y a aucune chance que le contenu donné à ce terme soit celui que nous tentons de définir autour de la notion de culture commune. Car la notion de socle permet de main- tenir une lourde confusion savamment entretenue dans ce projet : l’exigence que ce ba- gage commun soit celui de tous est sans cesse confondue avec l’affirmation martelée que le passage dans les niveaux supérieurs du cursus scolaires sera désormais condi- tionnée par son acquisition. C’est une question éternelle en pédagogie : est-on (salutai- rement) exigeant quand on se contente de dire : « la barre est à cette hauteur, tu dois sauter sinon tu ne passes pas »…ou plutôt quand on se donne tous les moyens de faire en sorte que chaque enfant puisse sauter ? Affirmer une exigence sans décliner les moyens que l’on va se donner pour atteindre ce but c’est au mieux faire de l’incantation, au pire de la démagogie.
N’est-il pas plus légitime de suspendre les décisions d’orientations à des critères ob- jectifs de maîtrise de telle ou telle connaissance, plutôt que de laisser les conseils de classe prendre des décisions dans le flou et parfois l’arbitraire ?
Nous ne considérons au SNES pas que notre dignité d’enseignant réside dans le fait de pouvoir prononcer des veto ou des diktats sur l’orientation de nos élèves. Nous souhai- tons être associés de bout en bout, à l’élaboration de décisions souvent complexes, dif- ficiles, pour lesquelles un travail d’équipe de longue haleine avec tous les acteurs et no- tamment les COPsy est requis. Nous nous opposons à des pilotages à vue du système éducatifs constitués d’injonction au contenu hasardeux que pourrait proférer l’administration par la voix des chefs d’établissement notamment, portant uniquement sur la gestion des flux et la satisfaction de tel ou tel taux attendu. Le projet de loi n’exclut absolument pas cette éventualité. Par ailleurs une décision d’orientation ou de passage dans un niveau supérieur ne peut pas se réduire à un bilan comptable en terme
de maîtrise ou non maîtrise même si, sur ce plan il est bien sûr souhaitable d’avoir une approche rigoureuse. Sauf lorsqu’il s’agit d’une année terminale (justement) les ensei- gnants que nous sommes intègrent dans leur évaluation le processus dans lequel se situe le jeune. L’existence de ce processus tient à la nature même des connaissances. Ce n’est pas en faisant de chaque année une répétition du bac, qu’on forme plus intelligemment les jeunes, y compris qu’on les prépare à réussir cet examen.
Si la notion de culture commune n’est pas celle d’une barre qui serait plus haut placée que celle de socle commun, à quoi correspond-elle ?
Le savoir n’est pas un empilement de compétences. Les processus à l’œuvre dans la construction des connaissances sont fait d’allers-retours permanents entre les concep- tions des individus, les situations que leurs savoirs antérieurs ne permettent pas de ré- soudre, les questions et problématiques qu’ils peuvent construire avec leurs pairs, les reformulations de leurs questions, le réinvestissement de ces outils nouveaux dans des situations différentes. En même temps qu’il apprend, un jeune doit pouvoir se cons- truire, pas à pas, une idée de la genèse des savoirs. C’est peut-être ce qu’il y a de plus hominisant dans les apprentissages que nous lui proposons. Certes, la colonne de droite de la plupart de nos programmes disciplinaires qui décline les compétences exigibles à tel ou tel niveau est un outil très utile à la définition de ces programmes. Elle permet de placer des repères, et d’éviter sans doute le piège de l’encyclopédisme. Mais la mer ne se résume pas aux balises qui jalonnent la sortie du port. Le socle commun tente cette réduction et propose une conception très linéaire de l’acquisition des connaissan- ces : il se déclinerait en compétences énumérables qui en feraient le châssis de base, augmentées de suppléments d’âme dont la détention serait optionnelle : mise à distance historique, appropriation critique, réinvestissement créatif, … font partie intégrante des savoirs qui, à nos yeux, sont amputés dès qu’on les en dissocie.
SNES – Secteur contenus Sylvie Nony
Janvier 2005
