Socle / culture commune : enjeux
Le HCE travaille sur un texte du ministère pour déterminer les contenus du socle, sans aucune concertation, avec une poignée « d’experts » dont Michel Pébereau du Medef !
Ce document contient :
une analyse rapide de ce texte p. 1 à 8
notre analyse du socle inscrit dans la loi p. 9
les parties du rapport de la commission Thélot sur le socle p. 10 à 11
nos mandats sur la culture commune (Strasbourg et Toulouse) p. 12 à 14
des extraits du texte de Denis Paget sur culture commune
LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPETENCES
Le texte de la Desco remis au HCE, afin que celui-ci produise les contenus du socle, s’intitule socle de connaissances et de compétences. Il définit quelques grandes lignes autour de 5 volets :
la maîtrise de la langue française ;
la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ;
une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ;
la pratique d’au moins une langue étrangère ;
la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication.
Il est rappelé que celui-ci s’inscrit dans la loi et ne tient pas lieu de programmes d’enseignement.
Ces derniers devraient être repris ensuite et mis en conformité avec le socle. Le ministère pourra suivre ou non l’avis du HCE.
Le brevet devra être articulé au socle, comment ? Quel est le lien entre socle et orientation ?
Sur l’ensemble du texte, a priori il est difficile d’émettre un avis tranché : soit les exigences apparaissent très fortes dans certaines disciplines et pour certaines parties, soit le texte brasse du vide. Il semble que ce texte est le résultat d’un « copier-coller », sans unité d’écriture, sans ligne force si ce n’est la réduction des ambitions.
Une analyse plus approfondie permet de constater que tout ce qui relève de démarches de compréhension, d'élaboration de questionnements est évacué : les compétences culturelles en LV, les démonstration en mathématiques, les problématiques en histoire. L’exigence de réflexion et de conceptualisation est souvent éludée au profit de certitudes et de savoirs mémorisés ou automatisés. Par ailleurs, les choix de ce texte ne sont absolument pas justifiés : pourquoi telle compétence plutôt qu’une autre ? Qu’est-ce qui légitime ces choix en dehors du souci de réduire l’ampleur et l’ambition des programmes actuels ? Enfin pour nous, les compétences ne peuvent pas être détachées des connaissances.
Par ailleurs l’affirmation selon laquelle « la mission première de l’école est de faire partager aux élèves les valeurs de la République ». nous semble très réductrice par rapport à notre conception
de la culture commune, qui va bien plus loin. Le problème avec les termes un peu généraux du type
« valeurs de la république », « citoyenneté », c’est que personne ne met la même chose derrière.
Par ailleurs travailler en équipe, faire des projets collectifs ne semble dévolu qu’aux maths et à elles seules. De même il n’est pas question (explicitement) de compétences transversales - ni des
« éducations à » EEDD par exemple.
Enfin le plus important de ce texte est peut-être ce qui y manque et révèle leur vision étriquée du socle : EPS, enseignements artistiques et technologie (cette dernière n’est vue qu’à travers l’informatique - programme de 95- ). Le rapport au corps est totalement absent ce qui est un comble pour des adolescents et qui en dit long sur la conception de la formation.
Des interrogations fortes demeurent : comment faire réussir 100 % d'élèves ? Quelles seront les implications sur nos pratiques pédagogiques, le traitement des programmes ? Quelle pression sera faite sur les collègues ?
LA MAITRISE DE LA LANGUE FRANCAISE
«Elle implique des connaissances et des compétences concernant l’usage de la langue française. « Or, il n’y a pas un mais des usages de la langue.
« La maîtrise de la langue française conditionne l’accès à tous les domaines du savoir ». Là encore, de quelle « langue française » parle-t-on ? Que signifie le mot « maîtriser » ? La maîtrise de la langue est-elle la clef vers les autres domaines du savoir ? D’autres domaines du savoir ne seraient- ils pas parfois la clef pour accéder à la maîtrise de la langue française ?
Il y a là une vision unilatérale que l’on retrouve plusieurs fois, à travers les métaphores de la clé qui ouvre, la brique qui est posée pour construire, sans dialectique dans la construction des savoirs.
Maîtrise de la lecture et de l’expression :
Lecture : « Manifester sa compréhension d’un texte lu, qu’il soit documentaire ou littéraire, par différents moyens ». Ici, rien de précis
« Lire et comprendre des œuvres intégrales, brèves ou longues » Le problème, c’est qu’une œuvre intégrale, peut être de nature très variée.
Ecriture : Même chose avec les Lapalissades du genre : « produire des textes, savoir rédiger un texte respectant les consignes, assurer la cohésion d’un texte par la maîtrise des reprises nominales et pronominales » (pourquoi met-on particulièrement l’accent là-dessus ? Il y a bien d’autres éléments à prendre en compte pour assurer la cohésion d’un texte. Comme si c’était uniquement la forme, et non la pensée, qui permettait d’assurer la cohésion).
Expression orale (écouter, dire) : « manifester sa compréhension d’un texte qui a été lu à haute voix par un tiers » Pourquoi s’arrêter en si bon chemin dans le flot de banalités qui ne veulent pas dire grand-chose ? Cette compétence ne correspond à aucune situation de communication authentique : où lit-on des textes à haute voix sinon à l’école ou au théâtre à la rigueur... pour des gens soucieux d’utilité, c’est vraiment une curieuse vision de la communication linguistique. Au fait, pourquoi un seul tiers ?
La suite est une suite de platitudes et donc inexploitable.
Petit détail : rien sur la prise en compte du corps dans l’expression orale ! Maîtrise des composantes de la langue française :
Vocabulaire : Tout ce qui est dit est creux, et ne prend pas en compte la question de la norme langagière et de ses variations.
Grammaire : pourquoi est-il mis l’accent sur certains éléments plutôt que sur d’autres ? Quant à la question de « savoir ponctuer » ou de « maîtriser le système des temps et des modes », cela suppose une somme de connaissances très importantes, dépassant très largement le simple cadre de la grammaire. En prenant le problème par le bout du « savoir ponctuer » ou « savoir conjuguer », ils se trompent. « Savoir conjuguer » dépend fortement de notre rapport personnel aux textes, mais aussi au temps (au sens large).
Orthographe : nous faisont déjà tout ce qui est énoncé. Mais pourquoi avoir fait ces choix ? Le grand absent, est le texte. On sent une conception naïve qui croit qu’en juxtaposant vocabulaire, grammaire et orthographe, on peut lire et écrire. Or, lecture et production d’écrit obéissent à des règles qui dépassent largement le cadre de la phrase. Sont éliminés du socle tous les savoirs qui permettent de maîtriser les discours et les situations d’énonciation.
LA MAÎTRISE DES PRINCIPAUX ÉLÉMENTS DE MATHÉMATIQUES
La partie sur "La démarche mathématique" me semble ambitieuse et c'est à mon sens des objectifs tout à fait acceptables. On peut trouver de nombreux élèves qui vont au lycée et qui réussissent correctement dans des filières autres que S et qui sont loin d'atteindre ces objectifs affichés.
Nombres et calcul, il manque : - la division posée
- calcul littéral 2e degré (égalités remarquables, équations-produits) - le travail sur les racines carrées
- systèmes d'équations à deux inconnues du premier degré.
Organisation et gestion de données, fonctions : il y a des formulations générales qui ne permettent pas de conclure de façon certaine sur les contenus.
On peut penser que les fonctions affines ne seraient pas abordées. L'idée semble être de pouvoir résoudre des problèmes simples et d'utiliser quelques outils plutôt que de bien comprendre ces outils. Il semble manquer la partie technique et abstraite sur les fonctions (consommatrice de temps). Cette partie s'adresserait à des élèves qui n'ont pas "besoin d'approfondir" ou à qui on veut donner un kit d'urgence.
Un point nouveau par rapport au programme de collège : la notion de chance ou de probabilité ; elle serait effectivement fort utile à certains élèves dans la vie.
Géométrie : c'est la partie qui subit de fortes coupes. Il manque : - les prismes, les pyramides, les cônes (espace)
- la médiane (dans le triangle)
- toute la trigonométrie (choix surprenant) - le théorème de Thalès sur le sablier - la translation et la rotation
- toute la partie démonstrations qui est une spécificité et une marque de fabrique française [et qui consomme beaucoup de temps]
- les vecteurs, le calcul de la distance de deux points et les coordonnées du milieu d'un segment MAIS le projet de programme de 3e en prévoit également la suppression [le groupe maths d'ailleurs estime cela excessif]
Grandeurs et mesures : cela me semble à peu près correct. Il manque les grandeurs-produits mais nous les avions en partie contestées.
Conclusion :
Il s’agit de maths utiles, mais ce qui reste n'est pas rien et il est vrai que nous avons actuellement des élèves qui quittent le collège sans "ce minimum".
Vont-ils mieux s'en sortir en concentrant le temps et l'énergie sur ce socle commun ?
En tout cas ils perdront "la mixité abstraite", moteur de poursuite d'étude. Ce qui pose la question : à qui exactement s'adressera ce socle commun ? Qui décidera ?
UNE CULTURE HUMANISTE ET SCIENTIFIQUE PERMETTANT LE LIBRE EXERCICE DE LA CITOYENNETÉ
Les objectifs
"Pour être libre le citoyen doit être éclairé" (p.5). Il ne s'agit pas ici d'un éclairage dans l'absolu, mais de la façon d'éclairer le citoyen sur ce qu'il doit penser. Comment comprendre autrement l'expression inacceptable "Etre préparé à partager une culture européenne" reposant sur la non moins inacceptable connaissance de la Bible. Par ailleurs, l'étude de la France et de l'Europe est surdimensionnée, le monde est réduit aux puissances tandis que les déséquilibres (pauvreté et impuissance) sont passés sous silence. La chronologie n'a de sens que si l'élève comprend les articulations permettant de passer d'un événement à un autre. Enfin, le texte néglige totalement la nature des productions de l'élève, ce qui influera sur son évaluation.
La contribution des sciences humaines et sociales (pages 7 et 8)
Premier objectif : « Connaître et mémoriser les principaux repères chronologiques, spatiaux, patrimoniaux et civiques ».
On ne peut pas construire un enseignement de l’histoire et de la géographie sur les seuls repères.
Cela est non pertinent :
- d’une part les repères n’ont pas de sens en eux-mêmes,
- d’autre part cela est sans intérêt pour les élèves et fait donc perdre tout intérêt à ces disciplines
On en revient à un socle de l’école primaire d’avant-guerre :
-Introduction : les sciences humaines et sociales (...) repèrent des oeuvres et de actions significatives »
-Centrer l’étude sur des repères est extrêmement réducteur quant à la culture que peuvent se construire les élèves.
- De même pour « connaître et mémoriser les grands évènements de l’histoire de France et leur signification », « connaître les grands ensembles géographiques du territoire français : localisations et principales caractéristiques », et pour les repères civiques : le socle ici est celui de l’école élémentaire alors qu’aujourd’hui, les programmes de l’école primaire en histoire-géographie sont bien plus ambitieux !
Certains aspects sont des absurdités sur le plan pédagogique et scientifique :
-La séparation des deux grands objectifs mémoriser les grands repères et comprendre la complexité du monde : on ne fait pas les uns sans les autres, cela n’a aucun sens.
-« Les repères spatiaux : identifier et connaître les principaux caractères des grands ensembles physiques (océans...) et humains (...) » : on en revient au découpage complètement dépassé : géographie physique/géographie humaine, alors qu’aujourd’hui tous les programmes mettent en relation dans un système les deux aspects qui sont indissociables.
- L’étude des religions en-dehors de l’étude « des civilisations et des sociétés ».
Aucune compétence dans l’ordre de la réflexion sur les faits, les évènements...
Il s’agit de « connaître », « identifier », « mémoriser » : là encore perte de sens complète pour les élèves ; en outre inefficacité complète car c’est aussi en utilisant, en réfléchissant sur, que l’on connaît et que l’on mémorise. Aucune construction du sens de l’histoire et de la géographie.
Deuxième objectif : « Comprendre la complexité du monde par une première approche »
On ne voit pas comment on comprendrait la complexité du monde en faisant un survol totalement abstrait tel qu’on nous le propose ici : « grandes étapes », « grandes formes d’organisation »,
« quelques grands enjeux »...
C’est totalement désincarné et je ne suis pas sûre que le détail qui suivra puisse compenser les manques du socle. D’autant plus que la question subsiste pour moi : quand se situe la fin de l’apprentissage de socle ?
Ou sont les hommes acteurs, en chair et en os dans ces orientations ? On est dans une histoire et une géographie totalement désincarnées.
Comment alors contribuer à une « culture humaniste » ?
Une vision très idéologique (réactionnaire) transparaît à travers deux aspects au moins : -Aucun problème n’est posé : on propose seulement des certitudes.
En fait on baigne dans le patrimonial et dans la nomenclature.
-la religion est clairement inscrite comme une question spécifique à étudier en plus et à part de la
« diversité des civilisations et des sociétés »
- pour ce qui est des repères : un centrage sur la France et l’Europe, en laissant de côté le reste du monde.
La contribution des sciences humaines Situer dans le temps et dans l’espace :
« Situer » dans le temps ou l’espace n’a pas de sens en soi. Soit il s’agit d’une activité uniquement technique, et dans ce cas elle n’a pas grand intérêt. Soit on considère que « situer » le romantisme dans l’histoire littéraire, c’est réfléchir à la raison pour laquelle il s’est produit à cette époque-là au niveau de l’histoire des idées, et dans ce cas, on a affaire à une activité intellectuelle nettement plus complexe, qui va bien au-delà du simple « situer ».
Raisonner, mettre au point une démarche logique et faire preuve d’esprit critique,
Percevoir la différence entre réalité et fiction : des exigences d’un haut niveau dont on ne peut attendre qu’elles se construisent en trois de collège light. L’évaluation de l’acquisition de ces compétences sera un véritable défi !
Développer son potentiel à apprendre et à construire sa culture, seul et en équipe : en quoi les activités proposées permettent de « construire sa culture » ? En quoi permettent-elles d’apprendre à travailler en équipe puisque ce travail n’est mis en avant dans aucune de ces démarches ? Une somme d’outils méthodologiques ne constitue pas une culture, ni une ouverture aux autres.
La contribution de la connaissance des œuvres littéraires et artistiques à une culture humaniste et scientifique
Le texte insiste toujours sur l’idée de « savoir s’orienter », « savoir qu’il existe différentes sortes d’écrits » mais parle rarement du sens, de la valeur ou de la portée de ces écrits.
La définition d’une culture européenne à travers la Bible est particulièrement choquante ! Chassée de la Constitution Européenne par la porte, elle reviendrait par la fenêtre de l’Ecole ? Il s’agit d’une conception partisane de la culture littéraire, qui prend de plein fouet la diversité des français et donc des élèves.
La contribution des sciences expérimentales
Les objectifs / notions fondamentales sont globalement ceux qui se trouvent actuellement dans les programmes - mais l'exposé n'indique pas les limites ; on peut donc y voir du très simpliste au très complexe.
Si l’élève doit « concevoir » des protocoles, nous voulons y voir l’exigence qu’il maîtrise les choix de théories et de modèles qui président à leur élaboration. Sans cela, le texte éluderait complètement cette exigence de conceptualisation sans laquelle les manipulations n’ont guère de sens. Un enseignement des sciences dans lequel les expériences viennent illustrer des résultats énoncés comme des faits a déjà fait les preuves de son inefficacité, même avec des élèves sélectionnés.
Sciences Physiques
Le texte est très contradictoire.
Les compétences déclinées dans la "culture scientifique" (p.5 et 6) sont très larges et peuvent correspondre à un bon niveau de collège, voire de seconde sur certains points.
Les objectifs assignés aux sciences expérimentales sont très vastes : Expérimenter, mesurer, concevoir
Eprouver Comprendre.
Les points de programme "notions fondamentales" qui sont listés coïncident presque avec les points des programmes de collège actuel… tout dépend de leur approfondissement.
Sciences de la vie et de la terre Compétences
-Les compétences présentées semblent d’un niveau intéressant : communiquer, situer dans le temps et dans l'espace, (avec une bonne référence au contexte historique des découvertes), savoir raisonner (démarche logique, esprit critique), exprimer et exploiter les résultats de mesure, savoir différencier réalité et fiction, et développer son potentiel à apprendre…
Notions fondamentales :
Ce sont en gros celles des programmes actuels.
les compétences générales plus spécifiques semblent d’un bon niveau mais il reste à expliciter davantage les exigences. Les connaissances correspondent au programme de collège voire sur certains points à la seconde. Mais l'imprécision quant aux savoirs exigibles rend ce document trop flou.
Enseignements artistiques
Ils ne font pas partie du socle, tout comme l'EPS.
Ce socle nie la question du corps :
- il n'est fait nulle part référence aux pratiques artistiques et aux pratiques physiques et sportives.
- seules les dimensions sensibles, culturelles et patrimoniales des arts apparaissent dans la "culture humaniste". C'est nier la réalité des enseignements artistiques qui sont avant tout basés sur une pratique, une production.
Beaucoup d'élèves n'entreront jamais dans les "œuvres du patrimoine" si on ne les fait pas avant tout entrer dans une pratique.
La pratique d'au moins une LV étrangère
Il faut regarder avec attention le titre et le premier paragraphe car ensuite c'est A2 du cadre européen.
Sur le paragraphe d’introduction, on est d’accord avec le début « apprendre une langue, c’est aller à la découverte de spécificités culturelles et dépasser la vision figée et schématique que véhiculent les stéréotypes » Cette vision semble cependant réductrice, car apprendre une langue c’est aussi découvrir une autre vision du monde. De plus, quand on entre dans le détail des compétences, on ne voit plus rien sur les compétences culturelles. Il n’est plus question que des compétences de communication avec un nouveau concept "l'utilisateur élémentaire".
Ensuite, on constate que le choix fait est celui du seuil A2 du Cadre européen de compétence en ces termes « le niveau A2 concerne l’une ou l’autre des 2 langues apprises au cours de la scolarité obligatoire » Mais est-ce une ou 2 langues qui seraient obligatoires ? Si c’est une langue vivante comme l’indique le titre, que l’objectif visé soit un seuil du Cadre, cela est logique mais pourquoi A2
alors que le niveau fixé par les programmes est de B1 pour la LV1 et de A2 pour la LV2 ? Certains élèves auraient comme objectif B1 comme cela est fixé dans les programmes et donc auraient gagné le droit de continuer et d’autres élèves passeraient de A1 (objectif de fin de l’école primaire) à A2 à la fin de la scolarité obligatoire.
Maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication Ce sont les techniques dites numériques qui sont privilégiées.
De nouveau il est dit que l'apprentissage se fait souvent hors de l'école. Nous retrouvons l'idée d'une éducation non formelle, possible, plus égalitaire par l'usage de l'outil informatique.
Les éléments repris sont une partie du programme de technologie de 1995.
Les contraintes formelles et la finalité utilitariste sont survalorisées au détriment du travail de recherche, de réflexion critique.
Comment cela peut-il s'articuler avec un vrai travail avec les documentalistes ?
LE SOCLE (Texte de Gisèle Jean pour le CRAP)
L'idée du socle n'est pas nouvelle. Mais face aux difficultés rencontrées par les collègues en collège pour permettre des acquisitions solides, l'expression, voire le concept, acquiert un nouveau statut.
Or cette expression est polysémique selon le terme qui est accolé derrière. Le mot "commun"
renvoie à un ensemble partagé de connaissances, le mot "garanti", lui, renvoie à un engagement de la communauté vis-à-vis d'une génération d'élèves qui sortent sans qualification.
Le débat tel que l'ont engagé la loi Fillon et le rapport Thélot est d'une autre nature.
En effet, le socle est d'abord défini par un périmètre limitatif, excluant un certain nombre de disciplines jugées non utiles pour la vie du futur travailleur. L'élève n'est plus qu'un travailleur en formation qui devra maîtriser un certain nombre de compétences pour survivre et éventuellement trouver un emploi.
Ensuite, le socle tel qu'il est défini dans le rapport Thélot s'appuie sur une conception linéaire et cumulative du savoir à travers l'image de la construction d'une maison à l'aide de briques. Il faut que les fondations soient solides pour empiler les briques. Or, cette vision ignore totalement la façon dont s'opèrent les apprentissages. Ceci s'appuie là encore sur le "bon sens" mais évacue ce que nombre de chercheurs ont démontré et notamment l'idée de trame conceptuelle ou de non linéarité dans la construction des connaissances.
Le troisième point renvoie au socle comme moyen de tri des élèves.
Les élèves en difficulté sur les éléments du socle se verront proposer un programme d'aide uniquement pour les matières du socle, l'idée étant celle d'une remédiation par répétition.
Cette piste, déjà tant de fois explorée, a fait la preuve de son inefficacité comme solution globale à des difficultés scolaires profondes
Ceux qui n'auront pu atteindre les éléments du socle, évalués chaque année, ne pourront poursuivre leurs études.
Au final, ces trois éléments concourent à remettre en cause l'exigence de connaissances communes à tous les élèves, d'une culture large, ouverte, commune et garantie à tous. Ils enterrent définitivement l’espoir suscité par ce socle commun pour lequel certains ont cru « qu’on allait tout mettre en œuvre pour au moins atteindre ce minimum avec tous les élèves ».
Le socle étriqué, relevant de conceptions rétrogrades de la construction des connaissances et des compétences, excluant au fil des ans ceux qui ne l'auraient pas atteint, va à l'encontre d'une véritable démocratisation qui permette une élévation de la formation de tous et un élargissement de la culture commune dispensée et acquise. Il va aggraver de façon structurelle les discriminations déjà existantes et les difficultés scolaires. Il va contribuer à diminuer le niveau d’éducation de la population française.
Annexe 1 Extrait du rapport de la commission Thélot Pages 38-39-40
Un socle commun de connaissances, de compétences et de règles de comportement
Le socle commun se décline en termes de connaissances, de compétences et de règles de comportement. La définition de son contenu ne relève pas de l’évidence, pour deux raisons au moins : il correspond aux besoins de la société et ceux-ci évoluent dans le temps ; à tout instant un certain nombre d’options se présentent, parmi lesquelles il est nécessaire de choisir au nom des valeurs que l’on veut promouvoir.
Le socle commun des indispensables ne s’identifie pas aux programmes tels qu’ils sont actuellement en vigueur à l’école ou au collège. D’abord parce que, contrairement à eux, il ne délimite pas un périmètre idéal de ce que le bon élève devrait théoriquement savoir ; ensuite parce que dans les faits, les programmes constituent un assemblage parfois lourd, manquant de cohérence, peu motivant et dont les évaluations montrent que trop d’élèves échouent à les maîtriser.
(…)
La définition et la légitimité du socle commun des indispensables doivent être incontestables. La procédure d’élaboration et de validation du socle est essentielle. Les différentes instances qui ont été successivement ou simultanément associées à la définition des objectifs et des contenus des programmes (inspection générale, groupes techniques disciplinaires, conseil national des programmes, associations de spécialistes, etc.) ne sont pas parvenues à faire émerger un socle accessible à tous les élèves. Les trois volumes (éditions XO – Scérén- CNDP) qui décrivent ce que l’on doit apprendre à l’école maternelle, à l’école élémentaire et au collège ne décrivent pas un tel socle, mais la somme de ce qu’il est possible d’apprendre au cours de la scolarité obligatoire. Il est donc nécessaire de décider d’une procédure qui permette d’arriver réellement à une définition du socle d’une part, et qui lui confère une légitimité incontestable d’autre part.
Définir le socle est essentiel. S’assurer qu’il sera effectivement maîtrisé par toute la jeunesse ne l’est pas moins. Une évolution de l’organisation de la scolarité pour faire en sorte que chaque élève, quels que soient ses rythmes d’acquisition, puisse se l’approprier semble nécessaire. La Commission considère qu’elle doit s’appuyer sur quelques lignes de force.
Personnaliser les apprentissages. Si l’on veut faire en sorte que tous les élèves, en dépit de la diversité de leurs talents et de leurs capacités, réussissent à acquérir le socle commun, il faut personnaliser l’organisation de l’enseignement pour s’adapter aux besoins spécifiques de chaque enfant. Les temps d’apprentissage à l’intérieur de l’année scolaire et les pratiques pédagogiques doivent s’adapter au rythme de progression de chacun. L’école et le collège, qui sont depuis la loi d’orientation de 1989 organisés en cycles, ont trop peu, de fait, utilisé ce mode d’organisation pour s’adapter à la diversité des élèves. Une évolution de ce principe d’organisation, qui doit être appliqué partout, s’impose. Le cycle doit être réellement, à l’avenir, cette période de trois ou quatre ans au cours de laquelle s’organisent le renforcement, la diversification et la régulation permettant de lutter efficacement contre l’échec scolaire.
(…)
Le socle commun des indispensables et les autres enseignements communs fondamentaux, tels qu’ils sont définis dans le chapitre 1, ne constituent pas la totalité de ce qui sera enseigné à l’école et au collège. Des enseignements complémentaires différenciés seront proposés, qui permettront ainsi à chaque élève d’aborder et d’approfondir des matières choisies en fonction de ses intérêts et de ses aptitudes. Une certaine forme de diversification du collège est non seulement possible, mais légitime dès lors que le socle est effectivement maîtrisé.
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Au sein des enseignements communs : un socle commun des indispensables défini pour chaque étape de la scolarité obligatoire
Le socle contient, parmi les enseignements communs à tous, les éléments jugés indispensables à la poursuite des études et à la vie sociale contemporaine.
Il doit s’agir de connaissances, de compétences et de règles de comportement que l’on estime pouvoir faire réellement acquérir à tous les élèves : l’engagement de la Nation n’a en effet de sens que s’il paraît possible de s’assurer de la maîtrise des éléments du socle par les élèves les plus en difficulté.
Chaque cycle est caractérisé par un seuil de maîtrise des éléments du socle, qu’il faut avoir acquis à la fin du cycle. Le passage dans le cycle suivant est conditionné par cette maîtrise.
La Commission estime que le socle pourrait être constitué de deux piliers (la langue française et les mathématiques), de deux compétences (l’anglais de communication internationale et les technologies de la communication et de l’information), et de l’éducation à la vie en commun dans une société démocratique. Dans chacun de ces domaines devra être défini ce qui doit être maîtrisé.
Deux piliers : la langue et les mathématiques
Assurer la maîtrise de la langue française est la première tâche de l’École, car c’est la langue qui rend possible la vie commune. Cela veut dire, d’abord apprendre aux élèves à parler, lire et écrire correctement, ensuite acquérir les différentes formes de discours en usage dans notre société, enrichir leur vocabulaire, maîtriser les structures grammaticales. La maîtrise de la langue française ne s’acquiert pas seulement par des exercices de langue ; elle résulte aussi d’une certaine familiarité avec des textes, narratifs, littéraires, historiques, scientifiques, etc.
Un élève qui ne maîtrise pas bien la lecture et l’écriture risque d’être handicapé au cours de sa vie.
La fréquentation quotidienne de livres est à cet égard indispensable. Leur usage, notamment pour apprendre à lire, devrait être plus répandu qu’aujourd’hui afin que cesse l’abus des photocopies dans l’école élémentaire. La pratique des livres devrait constituer une habitude partagée.
Les mathématiques aident à penser avec rigueur ; elles fournissent des outils pour agir, pour choisir, pour décider dans la “ vie courante ”. L’acte de poser et de résoudre des problèmes doit être au cœur des apprentissages, à la fois comme but de l’acquisition des connaissances et comme moyen permettant cette acquisition. L’enseignement des mathématiques dans chacun des trois domaines que sont le calcul, la géométrie et la gestion des données participe aussi à la maîtrise de la langue. L’emploi d’un vocabulaire spécifique à chacun de ces trois domaines ne doit pas être un frein à cet apprentissage et doit au contraire l’enrichir au travers d’activités de lecture, d’écriture et de raisonnement.
Annexe 2 : Extrait des textes votés au congrès de Strasbourg 2001
QUELLES RAISONS SUPPLEMENTAIRES AVONS-NOUS DE PENSER QU’IL FAUT POURTANT REPRENDRE LE MOUVEMENT D’ELEVATION DES QUALIFICATIONS ?
1.5. Nous avons d’abord celles qui relèvent d’un développement général du niveau de formation à finalité personnelle, civique, culturelle et sociale et qui correspond à des aspirations profondes de toutes les catégories de la société de vivre, de travailler et d’intervenir dans la société avec une réelle maîtrise et une réelle responsabilité. Le SNES réaffirme le principe général d’éducabilité de tous les jeunes et la vocation du système éducatif à le réaliser si la société lui en donne les moyens…
Il nous faut faire une critique sans concession des différents projets éducatifs d’inspiration libérale…/
Mais il nous faut aussi répondre aux questions nouvelles posées par les évolutions économiques, technologiques, sociales et culturelles en proposant des alternatives au modèle éducatif et social proposé..
.
1.11. Notre conception humaniste de l’éducation répond à ces évolutions. Elle met l’accent à la fois sur le développement des individus, l’épanouissement de leurs personnalités dans une société démocratique. Elle intègre à la fois l’acquisition d’une solide culture générale, l’apprentissage de la citoyenneté et l’acquisition d’une haute qualification professionnelle. Ces trois dimensions complémentaires doivent imprégner toutes les étapes d’une éducation et d’une formation devant se poursuivre tout au long de la vie.
REPENSER LA NATURE MEME DE LA DEMOCRATISATION
…
1.14. La démocratisation du système éducatif ne sera rendue possible qu’au prix d’une clarification de ses missions de formation initiale et continue, de ses contenus, de ses pratiques, de ses modes de relation, de fonctionnement et de décision. Tentons de dire ce que pourraient être ces références communes à tous les personnels.
Ses missions
L’enseignement s’inscrit dans la durée et non pas dans l’instantané.
Il vise à former des personnes libres et responsables, partageant des valeurs et une culture communes.
Il associe, dans le même mouvement, formation intellectuelle, physique et pratique et éducation générale à la vie collective et sociale.
Il vise à comprendre le monde et à agir sur lui de façon responsable.
Il répond aux besoins culturels, sociaux et économiques en les retravaillant ou les réorientant au profit de la formation des élèves.
Ses contenus
L’enseignement transmet des savoirs vivants et riches en même temps que les capacités et compétences intellectuelles ; ces savoirs sont organisés en disciplines scolaires capables de communiquer entre elles pour produire une culture.
Il aide à la fois à formuler les problèmes et à les résoudre.
Il favorise la réflexion critique sur tous les grands problèmes de la société.
Il les pense comme une obligation de transmission du patrimoine de l’humanité aux nouvelles générations et comme son appropriation critique par chaque élève.
Il favorise le choix progressif, au sein de la culture commune, d’un ou plusieurs domaines de spécialisation.
Il travaille les liens entre les disciplines et lutte contre toutes les formes de hiérarchie des savoirs.
Il introduit le plus possible les dimensions réflexives et historiques sans lesquelles ne peuvent s’élaborer les jugements et le sens de la vérité et du relatif.
Ses pratiques
L’enseignement est d’abord une oeuvre collective des enseignants mais aussi des élèves dans la classe.
Il doit donc privilégier les formes et les conditions qui le rendent possible en profitant au mieux des possibilités nouvelles offertes par les TICE.
Il doit équilibrer l’effort personnel, le travail des élèves et l’intervention magistrale sous des formes variées.
Il doit bannir tout ce qui est implicite, tout ce qui permet à l’élève de se réfugier dans la simple répétition, et conduire à un réel exercice de la pensée qui n’exclut nullement la mémoire.
Il doit reposer sur la concertation, l’échange, la cohérence de l’action éducative de tous les personnels.
ANNEXE 3 : Extraits des textes adoptés au congrès de Toulouse
III-1.4.1. Le congrès considère qu’existent aussi des raisons d’élever le niveau de formation, liées aux évolutions culturelles de notre société. Former des individus capables de vivre en société, de s’intégrer, de respecter et d’élaborer, voire de contester, les règles de vie commune, de connaître leurs droits et leurs devoirs, d’en discuter les fondements pour les changer et les améliorer ; former l’esprit critique pour construire des citoyens capables de se forger une opinion, d’entrer dans les grands choix de société sur tous les sujets sensibles, de ne pas s’en laisser compter et de prendre ses distances avec l’information ; former des esprits cultivés capables de diversifier et d’enrichir leurs pratiques culturelles ; lutter contre le recours à la violence, à l’intolérance, à la xénophobie et au racisme, au sexisme et à l’homophobie, éduquer à la paix ; contribuer à fournir à chacun les savoirs nécessaires au bien-être et au bonheur... tout cela n’est pas nouveau et reste l’horizon idéal de nos professions.
III-2.3. Le SNES reste fortement attaché à la qualité des contenus transmis et reste opposé à toute fausse démocratisation qui ferait payer l’accès de tous au baccalauréat par l’effondrement de ses contenus et donc de sa valeur. En même temps, il estime que la démocratisation de la société passe beaucoup par celle de l’accès au savoir.
III-2.4. La scolarité obligatoire portée à 18 ans doit comporter des savoirs, capacités et exigences communs jusqu’à la fin du lycée. Le congrès de Strasbourg en avait esquissé les grandes lignes rappelées ci-dessous :
• l’enseignement transmet des savoirs vivants et riches en même temps que les capacités et compétences intellectuelles ; ces savoirs sont organisés en disciplines scolaires capables de communiquer entre elles pour produire une culture ;
• il aide à la fois à formuler les problèmes et à les résoudre ;
• il favorise la réflexion critique sur tous les grands problèmes de la société ;
• il les pense comme une obligation de transmission du patrimoine de l’humanité aux nouvelles générations et comme son appropriation critique par chaque élève ;
• il favorise le choix progressif au sein de la culture commune, d’un ou plusieurs domaines de spécialisation ;
• il travaille les liens entre les disciplines et lutte contre toutes les formes de hiérarchie des savoirs ;
• il introduit le plus possible les dimensions réflexives et historiques sans lesquelles ne peuvent s’élaborer les jugements et le sens de la vérité et du relatif.
L’existence de voies diversifiées, de séries et de spécialités ne doit pas empêcher de viser ces éléments de culture commune, même s’ils sont pondérés en fonction des formations. La culture technologique en est partie intégrante. Il n’est plus possible de limiter la formation commune à la fin du collège.
