Dynamique de la gestion de l'information dans les interactions en classe : complétude et saturation

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Dynamique de la gestion de l'information dans les interactions en classe : complétude et saturation

GROBET, Anne

GROBET, Anne. Dynamique de la gestion de l'information dans les interactions en classe : complétude et saturation. Langue Française , 2012, vol. 2012/3, no. 175, p. 37-52

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:113909

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Anne Grobet

École de Langue et de Civilisation françaises (ELCF), Université de Genève

Dynamique de la gestion de l’information dans les interactions en classe : complétude et saturation

1. INTRODUCTION

Les classes constituent depuis longtemps un terrain d’analyse privilégié des travaux sur l’interaction et le discours oral (Sinclair & Coulthard 1975), conduisant au développement d’études en direction d’une multitude de points de vue théoriques. Il s’agira ici de considérer ces interactions en visant la mise à jour non seulement de phénomènes interactionnels généraux, mais aussi de processus spécifiques à ces contextes didactiques. Je me propose ainsi d’en discuter la gestion de l’information à l’aide de la notion récente desaturation, et à cette fin je commencerai par rappeler brièvement quelques traits propres à ces interactions.

1.1. Gestion de l’information dans les interactions en classe

S’inscrivant dans les interactions institutionnelles (Drew & Heritage 1992), les interactions en classe se caractérisent par un contrat didactique : autant l’enseignant que l’apprenant ont des droits et des devoirs liés à la transmission des savoirs/savoir-faire. Par exemple, D. Boissat (1991) souligne que l’enseignant a le droit de poser certaines questions même s’il en connaît déjà la réponse (et si l’apprenant le sait). Le contrat didactique a également pour conséquence de mettre en sourdine certains aspects relationnels concernant la gestion des faces (Goff- man 1974), tout en donnant une importance accrue à la négociation du contenu ; les prises de parole sont néanmoins publiques, et les erreurs influencent l’affect et l’image que l’individu se fait de lui-même.

En matière de savoirs, il existe, en outre, une asymétrie entre enseignant et apprenants, qui peut toutefois être réversible selon les sujets, et une relative symétrie entre apprenants. F. Cicurel (2002 : 148) souligne l’importance du rôle

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de l’enseignant, à qui incombe un rôle de médiateur ainsi que le formatage de l’apprentissage par les activités didactiques qu’il propose. Au sein du dispositif d’enseignement plus ou moins frontal prévu par l’institution, c’est à l’enseignant que revient notamment le choix d’accorder une plus ou moins grande place aux interventions des apprenants.

Dans un tel cadre, la gestion de l’information par les interactants est tout sauf linéaire. En effet, contrairement aux représentations quelque peu simplistes véhiculées par certains travaux consacrés à l’accessibilité cognitive, s’inspirant de modèles dérivés de l’intelligence artificielle, il ne suffit pas, dans un contexte didactique, qu’une information ait été évoquée une fois pour qu’elle puisse nécessairement être considérée comme « accessible ». Enfin, si la maxime de quantité de H. P. Grice (1979), stipulant que le locuteur doit dans la mesure du possible fournir ni trop ni trop peu d’informations par rapport à ce qui est requis, reste valable dans un tel contexte, elle a toutefois des modalités d’application spé- cifiques : celles-ci impliquent notamment un recours particulièrement fréquent aux répétitions (Faraco 2002), et une utilisation particulière des questions, qui, lorsqu’elles sont posées par l’enseignant, ne visent généralement pas à obtenir des informations « nouvelles » en tant que telles, mais plutôt à co-construire des connaissances, à les évaluer, voire à maintenir un état d’alerte chez les apprenants (Boissat 1991).

L’organisation informationnelle des interactions en classe présente ainsi des traits spécifiques, impliquant à la fois un versant interactionnel et un versant didactique, dans la mesure où les objets de discours émergeant dans l’interaction s’inscrivent dans des paradigmes disciplinaires spécifiques. Pour l’appréhender, je me propose de recourir à la notion encore peu étudiée desaturationinforma- tionnelle (Gajo & Grobet 2008, 2011), qui se situe au croisement des perspectives interactionniste et didactique/acquisitionnelle. Du point de vue de la saturation, on considère que chaque objet de discours, du fait qu’il s’inscrit dans un paradigme disciplinaire, devient un objet de « savoir », dont l’évocation ouvre un champ de connaissances à développer, connaissances qui portent tantôt plutôt sur les aspects conceptuels de la notion interrogée, tantôt plutôt sur ses aspects terminologiques, et tantôt sur les deux à la fois. Cet horizon d’attente dépend, en outre, de variables externes telles que les disciplines, le curriculum, les activités en cours, mais aussi du déroulement de l’interaction émergente. Si l’on prend l’exemple de l’élaboration d’une définition, on peut constater qu’à partir d’un certain point l’enseignant considère la caractérisation dudefiniendumcomme suffisante, « complète », sans pour autant que toutes les caractéristiques défini- toires aient nécessairement été évoquées (comme c’est le cas par contre dans les définitions des lexicographes, cf. Plane 2005). Pourtant, s’il se voit confronté à l’incompréhension des élèves, l’enseignant sera amené à reformuler son expli- cation. D’une manière plus générale, la saturation des savoirs peut ainsi être définie comme un processus dynamique et interactif conduisant à construire progressivement les informations jugées nécessaires par les interactants, jusqu’à l’obtention d’un état d’équilibre que l’on appelle « point de saturation » :

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il y a alors assez d’information, ni trop (« sur-saturation »), ni trop peu (« sous- saturation »). Par son lien étroit avec le déploiement temporel de l’interaction, la saturation en vient d’ailleurs à toucher, mais sans les recouper tout à fait, les phénomènes liés à la complétude, qui ont été décrits notamment en relation avec la notion denégociation(Rouletet al., 1985 : 15 ; Roulet, Filliettaz & Grobet 2001 ; Filliettaz 2004). Selon ces auteurs, toute négociation est en effet associée à deux types de complétude, qui déterminent son prolongement ou son arrêt : la com- plétude dite monologique¹ implique que chaque étape de la négociation soit suffisamment claire et complète pour que l’interlocuteur puisse y réagir, tandis que la contrainte de complétude dialogique conditionne l’arrêt de la négociation à l’atteinte du double accord (correspondant soit à un accord effectif, soit à un constat d’échec).

1.2. Données et objectifs

C’est sous le double angle de la notion desaturation, appréhendée dorénavant d’un point de vue interactionnel et discursif plutôt que didactique², et de celle decomplétude, que je me propose d’analyser quelques extraits d’interactions en classe. Ceux-ci ont une caractéristique commune : bien qu’ils soient majoritaire- ment formulés en français, ils sont issus d’enseignements bilingues, c’est-à-dire qu’ils concernent des disciplines non spécifiquement linguistiques, mais sont donnés dans une langue qui n’est pas la L1 de tous les étudiants³. Malgré ce point commun, ces données illustrent toutefois des configurations assez diffé- rentes. Les unes sont extraites d’enseignements de physique et de géographie effectués dans un gymnase de Bienne (correspondant à un lycée français, enseignement secondaire), dans lequel les classes impliquent un public pour moitié germanophone et pour moitié francophone, qui suit des enseignements tantôt en allemand, tantôt en français (enseignement bilingue de type « alterné », Gajo, 2009 : 16). Les autres extraits proviennent d’un séminaire de la faculté de droit de l’Université de Zürich, qui présente la particularité d’impliquer très peu de participants (4) : l’enseignant est bilingue allemand-français, deux étudiants sont germanophones et un étudiant est francophone. Ce séminaire vise à permettre aux étudiants de comprendre les textes juridiques du Tribunal fédéral suisse rédigés en français, ainsi que de maîtriser la terminologie dans les deux langues.

1. Dans Rouletet al.(1985), la contrainte de complétude « monologique » est appelée « interactive », tandis que la contrainte de complétude « dialogique » est appelée « interactionnelle ». Ces appellations ont été modifiées en 2001 en raison d’ambiguïtés liées à ces adjectifs à l’intérieur même du modèle genevois.

Rappelons que l’opposition « monologique-dialogique » renvoie à la dimension structurelle du discours (intervention ou échange), tandis que le couple « monologal-dialogal » concerne le nombre de locuteur impliqués dans la production (un ou plusieurs) (cf. Rouletet al., 1985 : 60).

2. Pour cette raison, je parlerai plutôt de saturation « informationnelle » que de saturation des « savoirs ».

3. De tels enseignements sont parfois désignés par l’étiquette de CLIL(Content and Language Integrated Learning).

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En m’appuyant sur l’analyse de ces extraits, je me propose de mettre en évidence les processus conduisant à la construction progressive des savoirs, impliquant à la fois redondances et progressions informationnelles, jusqu’à l’obtention – certes souvent provisoire – d’un « point de saturation », correspondant au moment où les interactants, et notamment l’enseignant, estiment en avoir

« assez dit », ni trop, ni trop peu. Dans un premier temps, j’illustrerai les relations entre saturation informationnelle et complétude interactionnelle : il s’agira de faire apparaître les liens étroits entre ces différents processus, qui ne doivent toutefois pas être confondus. Dans un second temps, je porterai mon attention sur les clôtures et ratifications, pour faire apparaître les moyens par lesquels les interactants gèrent l’atteinte de la saturation ou son report. J’envisagerai sous cet angle d’abord les tours de parole de l’enseignant, puis ceux des étudiants, mon- trant les différences associées à leurs positions respectives et à l’asymétrie des interactions didactiques, ce qui me conduira à préciser les liens entre saturation et complétude interactionnelle.

2. COMPLÉTUDE(S) ET SATURATION

Du fait de son caractère dynamique, le processus de saturation peut être rappro- ché de la complétude interactionnelle, décrite notamment à travers la notion de projectionen analyse conversationnelle (Gülich & Mondada 2001) et en relation avec la négociation en analyse du discours (Rouletet al.1985). En rappelant les principaux éléments développés dans ces deux approches, j’illustrerai à partir de deux exemples les modalités d’atteinte de la complétude dans les interactions en classe, afin de montrer en quoi la saturation s’en rapproche et s’en distingue.

L’analyse conversationnelle a mis en évidence la séquentialité inhérente aux interactions : dans leur article sur l’alternance des tours de parole, H. Sacks, E. Schegloff et G. Jefferson (1974) montrent que, dans le déploiement de la conversation, les tours de parole sont orientés à la fois prospectivement et rétrospectivement. Chaque tour se construit progressivement, chaque début de construction syntaxique impliquant une projection de sa fin potentielle, qui peut, selon les cas, s’avérer être une place de transition pertinente. À côté de ces projections associées au déploiement de lagestaltsyntaxique, étudiées notamment par P. Auer (1996) ou F. Oloff (2008), existent des projections pragmatiques de portée plus large, telles que celles associées à des activités discursives comme la narration, et des projections de portée plus réduite, telles que celles liées à la prosodie qui opèrent à un niveau plus local (Selting 1998). Les formes morpho- syntaxiques, pragmatiques, prosodiques, voire mimo-gestuelles permettant d’effectuer ces différentes projections peuvent être interprétées comme des indices de contextualisation (Gumperz 1982) qui n’ont pas un seul sens spécifique pris isolément (toute fin de construction syntaxique ne correspond par exemple pas à une place de transition pertinente, toute intonation montante n’a pas un sens fixe dans n’importe quel contexte), mais qui se combinent en faisceaux, pour orienter

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l’interprétation des segments discursifs. Il convient de noter que, dans ces com- binaisons, les différents indices peuvent s’avérer congruents, leur redondance contribuant alors à renforcer les inférences interprétatives auxquelles ils donnent lieu, mais que l’on peut également observer dans certains cas des décalages dans lesquels les différentes marques pointent dans des directions différentes (Simon & Auchlin 2001), ce qui en complexifie l’interprétation. Enfin, toute prise de parole témoigne aussi rétrospectivement de la manière dont le locuteur a interprété la cooccurrence des indices dans le tour de parole précédent, par exemple comme un signe de la présence d’une place de transition pertinente, que l’on peut associer à une forme de complétude. L’analyse de l’exemple 1, qui s’inscrit au début d’un cours de physique au niveau secondaire, illustre ce processus :

Exemple 1

Après une brève phase d’ouverture, l’enseignant rappelle en 3 l’état des connaissances, s’interrompant à la fin de son tour de parole après le verbeappellesans avoir terminé la construction syntaxique. Malgré cela, É1 prend la parole en 4, témoignant rétrospectivement par sa réponse du fait qu’il a interprété la combi- naison de l’intonation montante accompagnée d’un allongement vocalique sur appelle, d’une brève pause, de la présence plus tôt d’une forme lexicale déictique mais générale(ce petit appareil) associée à la monstration de l’appareil qui se trouve en classe, comme indiquant une place de transition pertinente, c’est-à- dire plus précisément comme une invitation à construire un énoncé collabora- tivement (Gülich & Mondada 2001), procédé typique des stratégies d’étayage utilisées dans les interactions didactiques. Cette réponse, partiellement incom- préhensible en raison du bruit environnant, ne semble toutefois pas suffisante pour l’enseignant qui effectue en 5 une relance partielle car interrompue par une nouvelle réponse, formulée par d’autres étudiants en 6(un électroscope)qui peut être décrite comme une complétion différée (Oloff 2008), dans la mesure où

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elle prolonge, après-coup, la construction syntaxique commencée en 3⁴. Dans le brouhaha général, on ne perçoit pas d’évaluation, mais la pause importante (17 sec.), suivie du passage à une autre étape (rappel du principe du fonctionne- ment de l’électroscope) témoigne rétrospectivement du fait que la réponse est cette fois acceptée.

Si l’alternance fonctionne sans trop de perturbations dans l’exemple 1, c’est loin d’être toujours le cas dans les interactions en classe, comme le montre l’exemple suivant :

Exemple 2

Dans cet exemple, l’enseignant essaie en 3 à nouveau de faire produire un énoncé collaboratif, mais cette fois avec un élève spécifique, ce dont témoigne un faisceau d’indices : une scansion prosodique, une interruption syntaxique, une pause de 2 secondes, suivis d’une marque d’adresse(hein Jonathan). Ces indices ne sont toutefois pas interprétés comme une invitation à poursuivre par l’élève, qui prononce en 4 unheinavec une intonation montante, que l’enseignant interprète donc comme une forme interrogative. Cette réaction (combinée aux marques d’adresses répétées en 1 et 2) rend manifeste l’existence d’un pro- blème d’attention. L’enseignant est donc amené à reformuler son énoncé sous forme de question en 5, abandonnant la forme du tour de parole collaboratif pour une paire adjacente. De premières réponses, partiellement chevauchées, sont données en 6 et 7. Toutefois, ces réponses sont contestées par É4 en 8, par unnon accentué. É3 enchaîne en 9 avec unouiaccentué précédant une reformulation de la réponse, qui chevauche une nouvelle opposition de É4 en 9.

Plusieurs élèves unissent leurs voix pour tenter d’imposer leur point de vue, en 11, « par la force », combinant emphase prosodique et allongement vocalique.

É5 reformule plus tard le même énoncé, s’opposant à la position de É4. Après un passage interrompu car partiellement incompréhensible, É4 montre en 14 par l’enchaînement d’une série de marques d’accord interrompues par une pause

4. Mon interprétation repose sur la syntaxe, mais on pourrait probablement aussi voir dans cet exemple la deuxième partie d’une paire adjacente (comme le suggère la réponse de É1).

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(ah oui... ouais ouais)qu’il finit par accepter le point de vue de ses opposants. La description de l’enchaînement des tours de parole fait ici apparaître une facette plus mouvementée des interactions en classe, impliquant difficultés d’attention, chevauchements et brouhaha engendrés par la multiplicité des interactants.

À travers la notion deprojection, la complétude est ainsi décrite à un niveau que l’on peut qualifier de micro, dans la mesure où l’analyse repose sur l’observation détaillée de formes morpho-syntaxiques, prosodiques, etc. Pour élargir l’angle de vision, il convient de considérer l’interaction du point de vue de la négociation, comme le proposent E. Rouletet al.(1985 : 15), mettant en évi- dence le fait que toute discussion vise généralement à parvenir à un accord. Une négociation comporte prototypiquement trois phases (proposition, réaction et ratification)⁵, mais certaines d’entre elles peuvent être implicites et la négocia- tion peut donner lieu à divers prolongements. Ainsi, dans l’exemple 1, le tour de parole de l’enseignant en 3 constitue une proposition, suivi d’une première réac- tion (É1, en 4), d’une relance partielle de la proposition (5) et d’une deuxième réaction par É2 en 6. On n’observe pas de ratification explicite dans cet exemple.

La satisfaction des contraintes de complétude conditionne le développement de la négociation. Si une étape s’avère insuffisamment claire pour que l’interlocuteur y réagisse, celui-ci est amené à ouvrir un échange secondaire de clarification, pour obtenir un complément d’information (contrainte de complétude monologique). Ainsi, dans l’exemple 2, en 3, l’appel de l’enseignant à la production d’un énoncé collaboratif n’est manifestement pas assez clair pour l’élève, dont la réac- tion(hein/)est interprétée par l’enseignant comme une demande de clarification, à laquelle il répond par une reformulation. Le fait que des réponses soient ensuite proposées confirme rétrospectivement l’atteinte de la complétude monologique.

En outre, une négociation ne peut s’achever que lorsque le double accord est obtenu (contrainte de complétude dialogique). Ce processus se retrouve dans la deuxième partie de l’exemple 2 : la question de l’enseignant constitue une proposition, qui est suivie par une première réaction (6 et 7). É4 produit en 8 une ratification négative, entraînant une relance de la réaction en 9 ; le schéma se reproduit en boucle avec les réactions négatives de 10 et de 12, qui entraînent chaque fois des reformulations de la réponse, prolongeant linéairement la négo- ciation. C’est seulement en 14, au moment où É4 abandonne sa position pour se rallier à celle des autres, que l’accord est obtenu et, par conséquent, que la négociation s’arrête. En résumé, dans cette approche la complétude correspond à la fois à une condition au développement de la négociation (contraintes de com- plétude monologique et dialogique), et au processus interactionnel conduisant à la satisfaction de ces contraintes.

Au final, il apparaît que les conceptions de la complétude qui viennent d’être illustrées peuvent être considérées comme complémentaires : les observations

5. Ces trois étapes ont aussi été décrites comme deux paires adjacentes combinant une initiation à une réponse et une évaluation à cette réponse (Mondada, 1995 : 71).

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fines concernant le mécanisme de l’alternance trouvent leur place dans l’analyse du processus conduisant à la complétude monologique et dialogique de la négociation. Dès lors, il est possible de mettre en relation un tel processus de complétude interactionnelle avec celui de la saturation informationnelle. Celle-ci est étroitement liée aux différentes contraintes de complétude. En effet, lors de chaque étape de la négociation, le locuteur vise à être aussi exhaustif que possible : on observe alors du point de vue du contenu informationnel une première forme de saturation. Mais ce point de saturation n’est que provisoire, car seule la réaction des autres interactants le ratifie – ou non – rétrospectivement : le point de saturation ne peutin fineêtre considéré comme atteint que lorsqu’il y a double accord. Ainsi, dans l’exemple 2, on pourrait considérer qu’un premier point de saturation est atteint lorsqu’une réponse est formulée en 6 et 7. Toutefois, les ratifications négatives qui suivent prolongent la négociation, engendrant un certain piétinement informationnel, et retardent l’atteinte du point de saturation, qui apparaît comme atteint en 14 seulement, avec le double accord. Le processus de la saturation ne relève donc pas uniquement de la formulation d’un certain contenu informationnel, mais implique de manière cruciale la gestion interactionnelle et les deux formes de complétude, monologique et dialogique, qui lui sont associées. Enfin, dans ce processus intervient encore la problématique de l’asymétrie propre à la gestion des interactions en classe : c’est l’enseignant qui a le pouvoir de décider de clore ou non une négociation. L’élève, quant à lui, peut se manifester comme il peut décider de se taire. Dans de tels cas, la complétude interactionnelle risque de se trouver en décalage avec le processus de saturation des savoirs, ce qui peut donner lieu à des phénomènes de sous- et sur-saturation.

3. SATURATION DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT : DE LA RELANCE À LA RATIFICATION

Bien que proches à certains égards, la complétude interactionnelle et la saturation informationnelle doivent donc être différenciées. Pour préciser les modalités de cette distinction en regard du point de vue de l’enseignant et de celui des étudiants, je me propose de passer en revue dans quelques exemples les indices témoignant de l’atteinte ou du report d’un point de saturation. Pour cela, je me pencherai dans un premier temps sur les interventions réactives (relances, ratifications) de l’enseignant. Dans l’exemple 3 apparaît un effet de gradation.

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Exemple 3

En 3, l’enseignant ne ratifie pas la réponse proposée en 2, mais signale son incomplétude en ouvrant un échange de demande de complément d’information.

En 5 et 7, il scande les étapes de la réponse de l’élève par unouaiset und’accord, prononcés avec une intonation descendante, avant de demander un nouveau complément d’information, concernant le nom exact de l’opération étudiée. En 9, la ratification diffère des précédentes par son caractère emphatique, marqué par une scansion rythmique combinant allongements vocaliques, accentuation et baisse marquée de l’intonation, suivis d’une pause importante. Enfin, le passage au calcul en tant que tel, initié après la pause par le connecteuralors, confirme rétrospectivement l’atteinte de la complétude. La gradation observée dans les réactions de l’enseignant correspond aux étapes du déploiement de l’information et au poids grandissant que l’enseignant semble accorder aux réponses proposées. L’emphase associée à la dernière ratification, marquant l’atteinte d’un point de saturation, peut ainsi être associée à la fois à l’importance du terme sollicité et aux efforts qu’il a fallu déployer pour l’obtenir.

La gradation observée dans l’exemple 3 entre des ratifications simples, ponc- tuant des étapes dans l’obtention de la complétude, et des ratifications complexes impliquant des répétitions scandées combinées à des marques d’approbation se retrouve dans d’autres exemples issus d’un séminaire de droit de l’université de Zürich.

Exemple 4

Dans ce séminaire, l’enseignant (W) essaie d’amener l’étudiant S à formuler une réponse concernant les conséquences juridiques de l’existence d’un contrat.

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En 2, S commence à formuler sa réponse, mais s’interrompt en cours de route (pause de 2.1 sec.). Sans ratifier explicitement cette ébauche de formulation, l’enseignant W l’interroge en 3 en reformulant des éléments de sa réponse. La première question(quelle autre partie)n’obtenant pas de réponse satisfaisante est reformulée en 5(normalement c’est qui qui doit prouver), puis suivie, après un silence de 5 sec., par une réponse ratifiée en 7 par unvoilà, formulé avec une intonation descendante. Cette ratification simple est suivie par une nouvelle demande de précision, abordant le contenu disciplinaire du point de vue de la terminologie juridique (7-9). La réponse(demandeur)est alors validée par une ratification complexe, impliquant une double répétition de la réponse, scandée dans un premier temps, conjuguée à une marque d’approbation(c’est...

exactement). Ainsi, le passage de la relance (en 3), à la ratification simple (en 7) à la ratification complexe (en 11) témoigne des étapes franchies du point de vue de l’élaboration de l’information, ainsi que du caractère cumulatif du processus en cours : réponse évaluée implicitement comme trop imprécise en 3, comme correcte du point de vue du contenu en 7, et comme complète du point de vue conceptuel et terminologique en 11. Cela dit, la prise de souffle qui suit indique que la réponse n’est pas encore considérée comme complète, ce que confirme une nouvelle reformulation par W de la réponse de l’étudiant suivie d’une autre demande de clarification : le point de saturation atteint en 11 s’inscrit dans un processus plus large encore d’élaboration, qui reste en cours.

Il n’est pas inutile de noter que les ratifications complexes, combinant marques d’approbation et répétitions lexicales, sont utilisées de manière très régulière par l’enseignant, comme en témoigne l’exemple suivant :

Exemple 5

Cet exemple illustre une demande de traduction. Dans le dernier tour de parole, l’enseignant ratifie la réponse par une reprise lexicale partiellement accentuée, doublée d’une marque d’accord(voilà)ainsi que d’unn’est-ce pas, qui, prononcé avec une intonation montante, semble implicitement solliciter l’accord des étu- diants, « simulant » en quelque sorte l’obtention du double accord. À côté des indices signalant l’atteinte de la complétude interactionnelle, la répétition lexicale produit ainsi un effet de focalisation sur la forme linguistique utilisée et signale l’atteinte d’un point de saturation.

En résumé, l’observation des ratifications de l’enseignant fait apparaître une gradation entre, d’une part, les demandes de complément d’information, signalant une incomplétude, et, d’autre part, les ratifications simples, et enfin les ratifications complexes, combinant les marques d’accord aux répétitions lexicales qui indiquent l’atteinte d’une forme de complétude interactionnelle, en même temps qu’une saturation informationnelle. Du point de vue de l’enseignant,

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la gestion de l’interaction par le prolongement ou la clôture des négociations semble donc aller de pair avec la co-construction du contenu disciplinaire, qu’elle contribue à scander, soutenir et évaluer.

4. SATURATION DU POINT DE VUE DE L’ÉTUDIANT : DE L’ACCORD (TACITE) À LA DEMANDE D’INFORMATION

Dans les exemples qui précèdent, c’est avant tout par leur silence que les étu- diants rendent manifeste leur orientation vers une forme de complétude interactionnelle : ils ne prolongent pas la négociation didactique, ce qui permet de supposer que le double accord a été atteint. Du point de vue de la saturation informationnelle, une telle réaction n’autorise pas une interprétation univoque : peut-être ont-ils effectivement obtenu suffisamment d’information, mais peut- être en ont-ils eu trop et peut-être pas assez : le silence montre uniquement soit qu’ils ne considèrent pas comme nécessaire de s’exprimer, soit qu’ils n’estiment pas être en mesure de le faire, par exemple pour des raisons liées à la gestion des faces (Goffman 1974)⁶.

Lorsque le format de l’enseignement le permet, il arrive tout de même que les étudiants s’expriment en dehors des réponses aux questions directes de l’enseignant, par exemple en effectuant spontanément une reprise en écho d’une correction de l’enseignant, comme cela arrive dans l’exemple 6.

Exemple 6

En 1 et en 5, l’étudiant B produit une verbalisation incorrecte du terme de fardeau, qu’il prononcefradeau. En 6, l’enseignant initie une hétéro-réparation en répétant ce terme, accentuant la première syllabe pour attirer l’attention de l’étudiant sur le problème. Rendant manifeste le fait qu’il a perçu la correction, B répète en 7 avec une intonation conclusive l’expression complète defardeau de la preuve, de manière correcte cette fois. Une telle répétition prolonge la négociation et témoigne du fait que l’étudiant a repéré la présence d’un élément informatif nouveau par rapport à l’état antérieur de ses connaissances. Bien que de telles séquences aient été décrites comme des « séquences potentiellement acquisitionnelles » (De Pietro, Matthey & Py 1989), il faut toutefois souligner,

6. Sur ce point, l’observation des mimiques et des gestes peut toutefois s’avérer utile pour l’enseignant ; les modalités du recueil de mes exemples ne me permettent malheureusement pas d’aborder ce thème.

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avec M. Faraco (2002), que rien ne dit qu’elles donnent effectivement lieu à un apprentissage.

Lorsqu’un étudiant s’auto-sélectionne pour effectuer une reformulation qui s’avère incorrecte, celle-ci est alors interprétée comme l’indice d’une sous- saturation informationnelle. C’est ce qui se passe dans l’exemple 7.

Exemple 7

En 1, l’enseignant W récapitule les notions qui viennent d’être discutées, faisant toutefois preuve de certaines hésitations terminologiques se traduisant par des marques lexicales (je crois pas... euh, répétitions) et prosodiques (allongements vocaliques, pauses, baisse d’intensité et accélération du débit). L’amorce d’une nouvelle construction syntaxique en 2, qui semble indiquer le passage à un nouveau thème, est toutefois chevauchée par une reformulation par B en 3 de l’un des éléments du paradigme disciplinaire qui vient d’être évoqué :négligence consensuelle. La présence de cette forme, proche d’un point de vue phonologique, mais inadéquate d’un point de vue morphologique (probablement liée à la langue maternelle allemande de B), rend ici manifeste l’existence d’une lacune et empêche la clôture du sujet. Les réactions sont diverses : W, qui n’a peut-être pas entièrement perçu la reformulation en raison du chevauchement, sollicite une reformulation en 4, tandis qu’en 5 et 6, les étudiants S et R hétéro-réparent la formulation. En 7, W reformule lui aussi l’adjectifconscienteavec une intonation descendante, qu’il assortit d’une traduction, ponctuée d’unnicht. D’un point de vue informationnel, on pourrait considérer ici qu’un point de saturation est atteint : la lacune terminologique a été comblée. Toutefois, ce n’est pas ce que semble considérer l’enseignant, qui ouvre une nouvelle séquence (dont seul le début est représenté ici) sur les différentes traductions possibles du terme de conscience. On peut noter que les termes et notions qui seront alors abordés ne sont pas centraux d’un point de vue disciplinaire : de tels développements, visant à remonter à la racine des problèmes terminologiques, présentent un certain risque de sur-saturation informationnelle.

Le dernier exemple, issu de l’enseignement secondaire, fait apparaître la complexité des interactions en classe.

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Exemple 8

Cet exemple illustre trois configurations distinctes. En 6, É2 souligne d’unj’ai comprisla parole de l’enseignant, sans pour autant manifester clairement le fait qu’il souhaite occuper le floor conversationnel. L’élève indique par son intervention que l’information proposée est suffisante pour lui, ce dont on peut déduire qu’un point de saturation est atteint ; la progression informationnelle correspond ici approximativement à l’avancée de la négociation qui en est à la phase de ratification. Enchaînant en 7 avec und’accord, l’enseignant ne montre toutefois pas verbalement s’il prend acte ou non de cette intervention⁷. D’autres élèves semblent, par contre, rencontrer davantage de difficultés : en 10, É4 pose une question(c’est quoi)avec une très faible intensité, à laquelle l’enseignant répond tout de même en 11 et en 13 : la lacune informationnelle de É4 donne lieu à un prolongement de la négociation. Pourtant, troisième cas de figure, en 12, É5 manifeste une incompréhension totale, chevauchant la parole de l’enseignant, mais parlant également avec une faible intensité qui témoigne du fait qu’il ne prétend pas nécessairement occuper lefloorconversationnel. L’enseignant semble cette fois ignorer l’intervention et poursuit sa démonstration, s’adressant cette fois non seulement aux francophones de la classe, mais aussi,viauncode- switching, aux germanophones.

Il apparaît dans cet exemple que lorsque les élèves produisent des ratifications, qu’elles soient positive(j’ai compris)ou négative(j’ai rien compris), celles-ci n’influencent pas directement le déroulement de la négociation, qui reste princi- palement gérée par l’enseignant, même si celui-ci en tient probablement compte

7. À ce stade, une analyse des gestes et du regard permettrait probablement de préciser à qui s’adresse l’enseignant.

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sans les thématiser⁸. La formulation d’une demande de complément d’information trouve, quant à elle, un meilleur écho puisqu’elle reçoit une réponse explicite. Cette diversité renvoie à l’une des principales difficultés que rencontrent les enseignants : l’information nécessaire n’est pas la même pour tous les élèves.

Certains peuvent considérer, avec l’enseignant, qu’un point de saturation a été atteint, alors que ce ne sera pas le cas pour d’autres, qui feront l’expérience d’une sous-saturation informationnelle.

En bref, la discussion de ces quelques exemples a fait apparaître que les étu- diants manifestent tacitement leur adhésion à la clôture de la négociation par l’absence de prise de parole, voire par l’affirmation de leur compréhension, et prennent acte des corrections par des répétitions en écho. Leurs contributions entraînent un prolongement de la négociation quand elles laissent apparaître une erreur ou s’il s’agit d’une demande de complément d’information, mais la manifestation d’une incompréhension totale ne conduit pas ici à un apport d’information supplémentaire⁹. Du point de vue des étudiants, la complétude interactionnelle n’est donc pas systématiquement corrélée à la saturation informationnelle, du fait que chaque individu a un rythme différent pour atteindre un point de saturation, et que ce rythme n’est pas nécessairement perçu par l’enseignant.

5. CONCLUSION

Après avoir montré comment la saturation informationnelle se développe en relation avec la complétude de l’interaction, j’ai accordé une attention particu- lière aux indices de l’atteinte (ou non) de la saturation dans les interventions des enseignants et des étudiants. Du point de vue de l’enseignant, qui contrôle en grande partie le déroulement de l’interaction, l’utilisation de demandes de com- plément d’information, de ratifications simples ou complexes accompagne la co- construction du contenu disciplinaire : complétude interactionnelle et saturation informationnelle semblent « en phase ». Lorsque les étudiants se manifestent, on assiste dans certains cas à un prolongement de la négociation au service de l’atteinte d’une saturation informationnelle. L’analyse des exemples met ainsi en évidence l’importance de tels réglages « on line », soulignant le caractère émergent du processus de saturation. Si la majorité des exemples font apparaître un lien étroit entre complétude interactionnelle et saturation informationnelle, un autre exemple a toutefois montré l’existence de « déphasages » témoignant de la complexité des interactions didactiques, impliquant une parole publique

8. Il est ici méthodologiquement problématique d’évaluer jusqu’à quel point l’enseignant tient, ou ne tient pas compte de ces réactions « en sourdine ».

9. Il en va de même dans un exemple étudié dans Gajo & Grobet (2011), que nous ne pouvons reproduire pour des raisons de place.

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liée à une multiplicité de réactions qui ne peuvent pas toujours être prises en compte.

Ce bref parcours, qui aura permis d’étudier des données en français issues de l’enseignement bilingue, illustre l’intérêt d’une étude conjointe des processus de la complétude interactionnelle et de la saturation informationnelle. Du point de vue de l’analyse des interactions en classe, il me semble qu’il y a là une entrée qui offre un point de vue éclairant sur les modalités de la co-construction des savoirs en relation avec la dynamique de l’interaction. D’un point de vue acquisitionnel et didactique, la notion desaturationconstitue un outil permettant d’appréhender la dimension temporelle de l’élaboration des savoirs, faisant apparaître certaines caractéristiques d’un contexte bilingue. La notion desaturationprésente ainsi un indéniable potentiel, non seulement du point de vue descriptif, mais aussi en tant qu’outil pour les enseignants de langue.

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Conventions de transcription

/\ Intonèmes ascendant et descendant

. .. ... Pauses de moins d’une seconde (environ ¹₄,¹₂et³₄de sec.)

(3 sec.) Indication des pauses au-delà de la seconde

: Allongement syllabique

[ Chevauchement

& Enchainement rapide

<ryb> Transcription phonétique ((éternue)) Commentaire du transcripteur

(en)fin Articulation relâchée, segment non prononcé MAL au CŒUR Accentuation, emphase prosodiques

(?allait – avait) Transcription incertaine X XX XXX Segments incompréhensibles

Dynamique de la gestion de l&#039;information dans les interactions en classe : complétude et saturation

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Reference

Dynamique de la gestion de l'information dans les interactions en classe : complétude et saturation

GROBET, Anne

GROBET, Anne. Dynamique de la gestion de l'information dans les interactions en classe : complétude et saturation. Langue Française , 2012, vol. 2012/3, no. 175, p. 37-52

Dynamique de la gestion de l’information dans les interactions en classe : complétude et saturation

1. INTRODUCTION

1.1. Gestion de l’information dans les interactions en classe

1.2. Données et objectifs

2. COMPLÉTUDE(S) ET SATURATION

3. SATURATION DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT : DE LA RELANCE À LA RATIFICATION

4. SATURATION DU POINT DE VUE DE L’ÉTUDIANT : DE L’ACCORD (TACITE) À LA DEMANDE D’INFORMATION

5. CONCLUSION

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