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L’analyse des besoins de formation est désorm a i s considérée comme une figure imposée de la d é m a rche de planification pédagogique. Da n s ces colonnes1, une revue générale rappelait que, selon les modèles classiques de planification sys- tématique des activités de form a t i on2, il s’ a g i s- sait même de l’étape initiale du processus. En f o rmation professionnelle médicale, qu’elle soit initiale ou continue, on insiste aujourd’hui à juste titre pour que ces besoins de form a t i o n soient identifiés en faisant référence aux compé- tences professionnelles visées1, 3. Ceci implique une connaissance des problèmes de santé à r é s o u d re par les futurs professionnels. Les modèles conventionnels de planification, d’ i n s- p i ration souvent béhavioriste, décrivaient les t e rmes du processus de manière linéaire, en fai- sant référence à des étapes successives. On tend à leur substituer aujourd’hui des approches beau- coup plus intégrées, à plusieurs entrées. Le Boterf p a rle à cet égard d’un « passage pro g ressif d’ u n e ingénierie séquentielle à une ingénierie
« c o n c o u rante » ou « simultanée » de la form a- t i on4 » .
Dans cette livraison du journal, J-M. Classe et coll. ra p p o rtent les résultats issus d’un tra va i l p r é l i m i n a i re visant à identifier les besoins de f o rmation pour les internes de gy n é c o l o g i e – o b s- tétrique, en matière de cancérologie séno-gy n é- c o l o g i q ue5. Dans une discussion fort loyale de leur étude, ils mettent en exergue un déficit c o n c e rnant les outils méthodologiques employ é s . Le recours exclusif au questionnaire comport e d’évidentes limites, que les auteurs se pro p o s e n t o p p o rtunément de pallier dans des tra vaux com- p l é m e n t a i res. Le répert o i re des techniques utili- sables dans une démarche d’analyse des besoins se confond avec celui des méthodes employées en sciences humaines et sociales. En faisant référe n- ce à une typologie développée dans le champ de l’ é valuation de pro g ra m me6, on peut ainsi
re c o u r i r, successivement ou parallèlement, à d i f f é rents procédés. Les techniques d’ e n q u ê t e ( o b s e rvation avec liste de vérification ou échelle d’appréciation, observation participante, ques- t i o n n a i re, entretien semi-structuré, analyse de contenu, …) permettent de recueillir des faits (par exemple des indicateurs de santé, des tâches et des pratiques professionnelles), des opinions ou des attitudes. Les techniques de communication ( g roupe de discussion, ronde Delphi, techniques sollicitant un groupe nominal ou exploitant un incident critique, …) permettent en outre de d é t e rminer des priorités parmi les besoins. La fiche pratique publiée dans ce numéro7f o u rn i t un exemple de grille d’analyse utilisable pour é valuer les besoins en formation continue.
Enfin, les techniques de planification (matrice décisionnelle, approche dite PE RT ( Pro g r a m Evaluation and Re v i ew Te c h n i q u e ) , recours à un consultant ou à un comité de planifica- t i o n , …), permettent également de déterm i n e r des priorités mais aussi d’exploiter opéra t i o n n e l- lement les besoins recensés et d’en anticiper la scénarisation pédagogique.
En réalité, comme bien souvent en éducation, le p roblème n’est pas lié aux outils eux-mêmes mais à la pertinence de leur utilisation par ra p p o rt au but poursuivi et au contexte à pre n d re en compte. La problématique n’est en effet pas aussi u n i voque qu’elle ne paraît et ceci est lié, notam- ment, à l’ambiguïté même de la notion de besoin. Une fiche à usage didactique publiée récemment ne propose pas moins de cinq défini- tions du concept d’analyse de besoins en form a- t i on8, qui se recoupent partiellement : moyen de d é t e rminer les besoins individuels de form a t i o n , identification de l’ é c a rt entre une perf o rm a n c e actuelle et une perf o rmance souhaitée, identifi- cation des perf o rmances déficientes chez les per- sonnes en formation, reconnaissance des diffé- rences entre les compétences des étudiants et ce
La problématique de l’analyse des besoins de form a t i o n
Article disponible sur le site http://www.pedagogie-medicale.org ou http://dx.doi.org/10.1051/pmed:2004020
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PÉDAGOGIE MÉDICALE - Août 2004 - Volume 5 - Numéro 3qui est requis pour conduire à bien une tâche p rofessionnelle, moyen d’identifier ce que les étu- diants, en tant que groupe, doivent appre n d re . Il reste toujours classique de distinguer les besoins ressentis (ce que les personnes indiquent comme étant leurs besoins), les besoins exprimés (besoins identifiés lors de mises en situation), les besoins p rescrits (définis par des experts) et les besoins démontrés (déduits d’une comparaison avec un g roupe de référe n c e)9. Cette typologie re p re n d d’ailleurs partiellement celle établie dès 1985 par Stufflebeam et coll.,1 0 qui distingue quatre p e r s p e c t i ves possibles pour l’ é valuation des besoins en éducation. Cette réflexion re s t e a u j o u rd’hui très pertinente et très féconde, notamment parce que ces auteurs analysent les a vantages et les limites de chaque positionne- ment. Ainsi, ils soulignent que la perspective n o rm a t i ve, qui assimile de fait le besoin de for- mation à l’ é c a rt entre les perf o rmances observ é e s et les perf o rmances souhaitées, est généra l e m e n t bien acceptée vo i re suggérée par les pouvo i r s publics. Elle est facilement applicable aux situa- tions pour lesquelles existent des normes, des s t a n d a rds et des critères ; elle tend en re vanche à f a voriser la prise en compte des problèmes qui se prêtent plus facilement à la mesure, à privilégier la validité apparente à la validité sociale ou éducationnelle et favorise une approche réduc- trice et technocratique de l’analyse des besoins (checklists, scores,…). La perspective démocra- tique met l’accent sur le besoin de form a t i o n considéré comme un changement désiré par une majorité ou par un groupe de référence. Elle per- met d’impliquer de nombreuses personnes dans le processus et de considérer avec équité plusieurs points de vue, ce qui peut être exploité pour i n d u i re une dynamique institutionnelle. En c o n t re p a rtie, elle expose au risque démagogique de confusion entre besoin et préférence, dépend é t roitement du degré d’ i n f o rmation des gro u p e s et des personnes sollicités et peut conduire à orienter la détermination des besoins dans le sens d’une adaptation exc e s s i ve aux contra i n t e s , f i n a n c i è res par exemple. La perspective diagnos- tique conçoit le besoin de formation comme un objet dont l’absence ou l’inadéquation peut
s’ a v é rer néfaste et dont la mise en œuvre apport e des bénéfices. Elle permet l’identification des besoins de formation re s p e c t i vement couve rts ou non satisfaits et utilise une démarche logique de re c h e rche de la pre u ve, ce qui peut par contre c o n d u i re à privilégier les besoins non satisfaits c a r i c a t u raux et à négliger d’ a m é l i o rer les besoins déjà couve rts ; elle se révèle en pratique haute- ment subjective (il y a peu d’effets « démontrés » de modalités d’ i n t e rvention en éducation) et postule souvent que certains besoins ont un c a ra c t è re absolu. La perspective analytique, enfin, considère le besoin de formation comme une orientation grâce à laquelle on peut antici- per une amélioration, compte tenu de la situa- tion actuelle. Elle repose sur un jugement infor- mé et s’ a p p a rente à une démarche systématique de résolution de problème ; elle met l’accent sur l’ a m é l i o ration et non plus seulement sur la remédiation, implique une description compète et éclectique de la situation et ne dépend pas de s t a n d a rds a priori ; ses limites sont liées au fait q u’elle re q u i e rt des personnes re s s o u rces très expé- rimentées, faute desquelles ce modèle théorique peut se révéler difficile à opéra t i o n n a l i s e r.
No rm an3insiste pour que l’on ne confonde pas besoins d’ a p p rentissage et besoins éducationnels.
Les uns sont identifiés par l’ a p p renant, idéale- ment dans le contexte d’une démarche d’ a u t o - é valuation et d’une pratique réflexive ; les autre s sont déterminés, selon différentes approches, par les institutions ou par les stru c t u res pro f e s s i o n- nelles mandatées. Le problème est dès lors double. D’un côté, l’autonomie des appre n a n t s , c ' e s t - à - d i re leur capacité à auto-évaluer et auto- diriger leurs apprentissages, et contra i rement à ce que postulait la perspective de la pédagogie dite d’adultes – encore dénommée coura n t a n d ragogique –, n’est jamais aussi perf o rm a n t e q u’on le pense. Elle se révèle bien souvent défi- ciente et une étude, publiée ici même, illustra i t précisément la difficulté de médecins généra l i s t e s à identifier leurs besoins de formation dans le domaine de la gy n é c o l o g ie1 1. On sait d’ a i l l e u r s que ceci est vrai autant en formation initiale q u’en formation continue3, 12. De l’ a u t re, les
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d é m a rches d’analyse des besoins éducationnels, qui sont effectuées en s’ i n t é ressant à des popula- tions et à des groupes, et en raison notamment des limites évoquées précédemment, ne sont en m e s u re d’identifier que des besoins très généra u x , pas nécessairement suffisamment pertinents et o p é rationnels pour les individus1 2.
Ce constat souligne combien la pro b l é m a t i q u e de l’ é valuation des besoins ne se limite pas à la discussion méthodologique concernant les outils à employer et met en exergue la nécessité de m e t t re en œuvre une approche globale de la pla- nification pédagogique. A distance d’une for- mation, l’identification préalable des besoins éducationnels est une action pédagogique mais aussi une démarche sociale et pro f e s s i o n n e l le3, 13.
En situation d’ i n t e rvention pédagogique, quel q u’en soit le format, l’identification et la va l i d a- tion des besoins d’ a p p rentissage individuels résulte d’une confrontation des cara c t é r i s t i q u e s individuelles des apprenants et des compétences p rofessionnelles visées ; en tant que telle, cette i n t e raction de l’ a p p renant avec ses professeurs et a vec ses pairs est une pratique d’enseignement et d’ a p p rentissage qui sollicite l’engagement pro- fond des personnes. Au delà des outils et des tech- niques, le cara c t è re consensuel et pédagogique- ment correct du concept d’analyse des besoins de f o rmation ne doit faire occulter ni sa finalité, ni ses exigences.
Jean JOUQUA N m a i l t o : j e a n . j o u q u a n @ c h u - b re s t . f r
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