Schüler und Schülerinnen in eTwinning

in eTwinning

Fallstudien zur Schülerbeteiligung

Zentrale eTwinning Koordinierungsstelle (CSS) www.etwinning.net European Schoolnet (EUN Partnership AISBL)

Rue de Trèves 61 • 1040 Brüssel • Belgien www.eun.org • info@eun.org

Patricia Wastiau, Christina Crawley, Anne Gilleran Claire Morvan

Gamze Kapilar

Hofi Studio, Tschechische Republik

iStockphoto.com, Dreamstime.com 300

Veröffentlicht im November 2011. Die Ansichten, die in dieser Publikation vertreten werden, sind jene der AutorInnen und repräsentieren nicht notwendigerweise die Meinung der Europäischen Kommission oder der zentralen eTwinning Koordinierungsstelle. Dieses Buch wird unter den Bedingungen und Konditionen der Attribution 3.0 Unported Creative Commons Lizenz (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/) veröffentlicht. Diese Publikation wurde vom Programm für lebenslanges Lernen der Europäischen Union finanziert.

Herausgeber

Redakteurinnen Planungskoordination Sprache Koordination

Original-Design DTP und Druck Fotos Auflage ISBN

Inhaltsverzeichnis

Abschnitt 1

Abschnitt 2

2.1 Was genau ist mit „Schülerbeteiligung“ gemeint? . . . 5

2.2 Profile der Lehrkräfte . . . 6

2.3 Einfluss auf das Verhalten der Klassengemeinschaft . . . 6

2.4 Einfluss der Schulpartnerschaft auf die Lernenden . . . 8

2.5 Einfluss auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis . . . 10

Abschnitt 3

Einführung . . . 11

3.1 Zypern: Sekundarschule Nikosia . . . 12

3.2 Slowakei: Schule B. - Primarschule . . . 16

3.3 Großbritannien: Isca College of Media Arts . . . 23

3.4 Spanien: Schule in Saragossa . . . 27

3.5 Frankreich: Collège Georges d’Amboise (Gaillon, Akademie von Rouen) . . 32

3.6 Dänemark: Stadil-Vedersø Skole . . . 36

3.7 Finnland: Pääskytie Schule (Pääskytien koulu, Porvoo) . . . 41

3.8 Tschechische Republik: Gymnasium Boskovice (Boskowitz) . . . 46

3.9 Griechenland: 1. EPAL YMITTOU Athen . . . 51

Abschnitt 4

eTwinning ist eine Aktion des Programms Lebenslanges Lernen der Europäischen Union. Diese Aktion ist Bestandteil des im Jahr 2005 ins Leben gerufenen Comenius Programms, das Lehrkräfte, Lernende und Schulen einbezieht. Das Ziel von eTwinning ist, unter Einsatz der Werkzeuge der modernen Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) die Interaktion und die Online-Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften und den Lernenden zu fördern.

Die Popularität von eTwinning, das den Lehrkräften eine Reihe von Online-Tools an die Hand gibt, die ein einfaches und unbürokratisches Zusammenarbeiten ermöglichen, ist im Verlauf seines sechsjährigen Bestehens in einem außergewöhnlichen Maß gewachsen. Heute zählt die eTwinning Community etwa 136 000 Teilnehmende (Zahlenangabe Juni 2011). Seit 2005 wurden über 54 000 Projekte registriert, die mehr als 30 000 Schulen einbeziehen. Wenn man diesen Zahlen eine einfache Proportion von 25:1 Lernende je Schule und je Projekt zugrunde legt – wobei im einfachsten Fall nur zwei Schulen beteiligt sind –, so beläuft sich die Zahl der mit den eTwinning Projekten in Berührung kommenden Lernenden schätzungsweise auf etwa 750 000. eTwinning bietet den partizipierenden Lehrkräften eine Fülle von Möglichkeiten, wie zum Beispiel das vernetzte, gemeinsame Arbeiten in einer Online-Community, berufliche Weiterqualifizierung durch die Teilnahme an Online-Fortbildungen sowie Gelegenheiten zum Kontakt und zur Gruppendiskussion mit Kollegen und Kolleginnen. Seit Beginn an liegt jedoch für die Lehrkräfte der Schwerpunkt von eTwinning auf die gemeinsam mit ihren eigenen Schülern und Schülerinnen durchgeführte kollaborative Projektarbeit. Das grundliegende Anliegen dieses Berichts ist deshalb die Untersuchung des Partizipationsprozesses der Lernenden innerhalb der eTwinning Projekte darzustellen.

Die von den Nationalen Koordinierungsstellen (NSS) durchgeführte Fallstudienanalyse zur Schülerbeteiligung in eTwinning ermöglicht es, eingehend zu beleuchten, in welchem Maße die Implementierung der Partizipation der Lernenden in den Projekten tatsächlich konkretisiert wird. Es wurden die Faktoren, die sich entweder als förderlich oder hinderlich erweisen, untersucht und in einigen Fällen werden auf Grundlage der von den befragten Lehrkräften gewonnenen Informationen Empfehlungen für die weitere Projektarbeit ausgesprochen. Die zur Implementierung der von den NSS durchgeführten Fallstudien angewandte Methodik wird im Abschnitt 1 dargestellt; die Auswertung der Untersuchungsergebnisse wird im Abschnitt 2 vorgelegt und im Abschnitt 3¹wird eine Auswahl von Fallstudien präsentiert.

Einführung

1 Die vollständige Liste der Fallstudien ist auf dem eTwinning Portal erhältlich: www.etwinning.net

Der Bericht untersucht die Schülerbeteiligung in eTwinning und stützt sich dabei auf die anhand von vierundzwanzig Fallstudien gewonne- nen Informationen. Diese Fallstudien wurden zwischen Mai und November 2010 von den Nationalen etwinning Koordinierungsstellen (NSS)²durchge- führt. Allgemein gesprochen bilden Interviews und Fallstudien methodolo- gische Werkzeuge, die es ermög- lichen, zu einem besseren Verständnis der Verhaltensweisen, Prozesse und Praktiken zu gelangen. Fragebogen hingegen werden eher dazu einge- setzt, um die determinierenden Faktoren dieser Verhaltensweisen und Praktiken zu identifizieren (zum Beispiel die Altersgruppe, zu denen die Lehrer und Lehrerinnen gehören, die unterrichteten Fächer, die Geschlechtszugehörigkeit, die Fortbildungen, die unternommen wur- den, etc.).

Anhand eines von den NSS an die eTwinning Lehrkräfte und deren Schulen zugesandten Fragebogens wurden allgemeine Informationen zu dem Projekt/den Projekten gesammelt.

Entsprechend eines eigens dazu konzipierten Schemas folgten darauf vor Ort nachgreifende Interviews diesen Lehrern und Lehrerinnen.

Zu Beginn des Frühjahrs 2010 wurden von der Zentralen Koordinierungsstelle (CSS) online³ zwei einführende Sessions für die NSS veranstaltet. Diese sollten die NSS mit der auf nationaler Ebene durchzuführenden Arbeit vertraut machen. Dabei wurden die anzuwendenden Schemata und die zu nutzenden Fragebogen besprochen und weitere Fragen beantwortet. Die Ergebnisse der Fallstudien wurden nach Beendigung der durchzuführenden Arbeitsschritte für eine abschließende Auswertung an die CSS gesandt.

2 Die Nationalen Koordinierungsstellen (NSS) sind für die Unterstützung und Förderung von eTwinning auf nationaler Ebene verantwortlich. An der eTwinning Aktion sind 32 Länder beteiligt: Alle 27 EU-Mitgliedsstaaten sowie Kroatien, Island, Norwegen, die Schweiz und die Türkei.

3 Unter Einsatz eines Tools zur Online-Zusammenarbeit

Fallstudienmethodik

Abschnitt 1

2.1 Was genau ist mit „Schülerbeteiligung“ gemeint?

Das Konzept der Schülerbeteiligung wird folgendermaßen definiert: die Art und Weise, in der sich die Interaktionen der Lernenden im Verlauf eines eTwinning Projekts auf ihre Beziehung zu ihren Mitschülern und Mitschülerinnen, zu ihren Projektpartnern und zu ihren Lehrkräften in gezielter Weise auswirken. Folglich ist die Analyse entsprechend dieser drei Relationen ausgerichtet; die Fallstudien gehen diesen Interaktionen nach, indem sie auf die wechselseitige Beziehung zwischen Lernenden verschiedener Altersgruppen wie auch auf die Verschiedenartigkeit des erworbenen Wissens oder des erreichten Kompetenzniveaus fokussieren (zum Beispiel IKT-Wissen, mündliche und schriftliche Ausdrucksfähigkeit, etc.).

Hauptsächlich die in einem eTwinning Projekt zu erledigenden alltäglichen Aufgaben bieten einen ersten Ansatzpunkt zur Evaluierung der aktiven Partizipation der Lernenden. In einigen der Fallstudienprojekte wurden die Lernenden aufgefordert, eine Wahl hinsichtlich verschiedener Aspekte der Projektarbeit zu treffen. (Zum Beispiel: Welcher Stadtteil soll fotografiert werden? Welche Themen sollen mit den Partnerschülern- und -schülerinnen diskutiert werden? Wie sollen die zu erledigenden Aufgaben zeitlich organisiert werden, etc.?) Es ist jedoch selten der Fall, dass die Lernenden beim Entwurf des Projekts vor dessen Realisierung in ihrer Schule sowie bei wichtigen Entscheidungen, die während des eigentlichen Projektverlaufs zu treffen sind, miteinbezogen werden. Die ausschlaggebenden Entscheidungen bleiben meistens den Lehrkräften vorbehalten. Nur eine einzige Fallstudie zu einem bestimmten Projekt, das in einer Primarschule durchgeführt wurde, dokumentiert in eindeutiger Weise, dass die Lernenden dort beim Entwurf des eTwinning Projekts, und den wichtigen Entscheidungen bei dessen Umsetzung, selbst mitbeteiligt waren. Die für dieses Projekt zuständige Lehrkraft betonte ausdrücklich, dass die Schülerbeteiligung die eigentliche raison d’être, also der wesentliche Grund, für dessen Motivation, sich dieser eTwinning Aktivität zu widmen, gewesen ist. Somit ist es kein Zufall, dass der Lehrer, der das Projekt koordinierte, zuvor bereits eine Schulung zum Thema „kreativer Klassenunterricht“ absolviert hatte.

Entsprechend sah diese Lehrkraft ihre eigene Funktion auch eher als die eines Beraters/Helfers/Lotsen.

Bei der Diskussion über den Einsatz von IKT-Tools innerhalb eines Projekts wurde, was das Fördern der Schülerbeteiligung betrifft, keines von ihnen besonders von den Lehrkräften favorisiert - weder die Tools, die im kollaborativen Projektraum (der TwinSpace) des eTwinning Portals zu finden sind, noch andere öffentlich zugängliche externe Tools. Gewöhnlich sind viele der angebotenen IKT-Tools ohnehin Bestandteil eines Projekts (zum Beispiel E-Mail, Chatrooms, Diashows, Bildergalerien, Audio- und Videodateien, Blogs, Online-Konferenzen, Wikis, etc.) und deren Nutzung ist zudem von der Art des zu implementierenden Projekts abhängig. Jedoch begrüßen die Lehrkräfte jegliche von eTwinning getroffenen zusätzlichen Maßnahmen, welche die Schülerbeteiligung unterstützt und verstärkt. Dazu zählt zum Beispiel die im Jahr 2008 geschaffene Schülerecke in TwinSpace. Diese Schülerecke gibt den Lernenden die Möglichkeit, direkt miteinander zu kommunizieren sowie Erfahrungen und

Analyse der Fallstudien

Abschnitt 2

Informationen auszutauschen, ohne dazu den Lehrer oder die Lehrerin beanspruchen zu müssen. Ein weiterer hier wichtiger Gesichtspunkt ist, dass den Lernenden ebenfalls spezifische administrative Aufgaben zur Verwaltung der für das eTwinning Projekt genutzten IKT-Materialien zugewiesen werden können.

2.2 Profile der Lehrkräfte

Etwas weniger als 50 % der im Rahmen der vierundzwanzig Fallstudien interviewten Lehrkräfte unterrichten im Primarbereich, die anderen Lehrkräfte im Sekundarbereich. Die von diesen Lehrern und Lehrerinnen unterrichteten Fächer sind vielfältig: Ungefähr 1/3 der Lehrkräfte unterrichten Fremdsprachen (Englisch, doch auch Italienisch, Deutsch und Französisch); die Anzahl der Lehrkräfte, die naturwissenschaftliche Fächer (Physik, Chemie, Biologie oder Astronomie) unterrichten, ist etwas geringer; die Zahl der Lehrkräfte, die fächerübergreifende Themen (wie Sozialkompetenz zusammen mit Problemlösung und Kreativität) oder eine Kombination von Fächern (wie Biologie zusammen mit IKT und Fremdsprachen) lehren, ist noch geringer. Die kleinsten verbleibenden Gruppen von Lehrkräften anbelangt, so unterrichten diese Kunst, europäische Studien und Geschichte.

Alle von ihnen, mit Ausnahme einer Lehrkraft, sind erfahrene eTwinning Lehrer und Lehrerinnen – das heißt, dass sie bereits an mehreren eTwinning Projekten mitgearbeitet oder diese geleitet haben (jeweils zwei bis sechszehn Projekte). Sechs dieser Lehrkräfte haben an einem europäischen Workshop zur professionellen Weiterbildung (PDW) , an auf nationaler Ebene veranstalteten eTwinning Seminaren oder an Fortbildungskursen, die nicht direkt mit eTwinning in Verbindung standen teilgenommen. Sechs Lehrkräfte sind Repräsentanten der eTwinning Aktion (eTwinning Ambassadors ), und vier Lehrkräfte üben eine Funktion innerhalb der Verwaltung ihrer Schule aus (zum Beispiel Klassenlehrer/Klassenlehrerin oder dessen Stellvertreter/Stellvertreterin). Abschließend ist zu sagen, dass die große Mehrheit dieser Lehrkräfte sehr erfahrene Pädagogen/Pädagoginnen sind, die bereits seit vielen Jahren unterrichten.

2.3 Einfluss auf das Verhalten der Klassengemeinschaft

Vorangegangene Untersuchungen haben gezeigt, dass die aktive Schülerbeteiligung hinsicht- lich ihrer Auswirkung auf das Lernverhalten der Schüler und Schülerinnen von den Lehrkräften in vielerlei Hinsicht als positiv bewertet wird: So ist zum Beispiel eine größere Motivation, ein stär- ker entwickeltes Verantwortungsgefühl, mehr Solidarität, ein ausgeprägterer Teamgeist und ef- fizienteres Lernen (insbesondere beim Lernen komplexer Zusammenhänge), etc., zu verzeichnen. Es stellt sich deshalb die Frage, welche Faktoren diese Verhaltensänderungen be- 4 Die europäischen Workshop zur professionellen Weiterbildung [Professional Development Workshops (PDW)] werden von der

Zentralen und den Nationalen Koordinierungsstellen (CSS und NSS) der eTwinning Aktion ausgerichtet. Diese Workshops sind Präsensveranstaltungen, an denen europaweit mehr als hundert Lehrkräfte teilnehmen. Jeder der Workshops widmet sich einem besonderen Aspekt von eTwinning und bietet Möglichkeiten zum vernetzten Arbeiten und gemeinschaftsbildenden Aktivitäten. Für weitere Informationen siehe: www.etwinning.net/en/pub/professional_development/european_workshops.htm 5 „eTwinning Ambassadors“ sind aktive eTwinning Lehrkräfte, die vom NSS ernannt werden, um als Förderer der

eTwinning Aktion auf nationaler Ebene zu agieren.

6 European Schoolnet (2009). eTwinning Monitoring Report 2009: interner Bericht. Brüssel: European Schoolnet (http://files.etwinning.net/docs/eTwinning%20Monitoring_Report_2009.pdf)

günstigen. Spielt der Einsatz von IKT dabei eine wichtige Rolle?

Aus pädagogischer Sicht kann gesagt werden, dass die eTwinning Projekte einen ausgepräg- ten projektbasierten Ansatz nutzen, der in er- ster Linie, im Gegensatz zu den herkömmlichen Lehr- und Lernprozessen, eine explorative Methodik miteinbezieht. In vielen Fällen kann von der Annahme ausgegangen werden, dass hinsichtlich der Schülerbeteili- gung der Einfluss eines eTwinning Projekts mehr in enger Korrelation zu den eigentlichen inhaltlichen Merkmalen der laufenden Projekt- arbeit zu sehen ist, als in Beziehung zu den spezifischen IKT-basierten Aktivitäten des Pro- jekts. Nichtsdestotrotz berichten einige Lehr- kräfte, dass sie die IKT-basierten Aktivitäten ausdrücklich als produktiv ansehen, da diese die Durchführung der Projektarbeit im großen Maße fördern und diversifizieren; durch den Einsatz von IKT könne auch die Projektarbeit wesentlich leichter in einem weit größeren Maß-

stab implementiert werden. Der spezifische Einfluss und Nutzen IKT-basierter Aktivitäten ist noch deutlicher zu erfassen, wenn es um den Einsatz von Simulationen im naturwissenschaftlichen Unterricht geht: Bei der Konzipierung und Umsetzung komplexerer Projektaktivitäten zum Beispiel bleibt die Arbeit am Projekt dennoch für die Schüler und Schülerinnen im hohen Maße attraktiv und befriedigend. Darüber hinaus bereitet es allen Beteiligten Spaß, Neues hinzuzulernen.

Dem Vernehmen nach zeigen die Lernenden eine stärkere Motivation, wenn sie in aktiver Weise im Unterrichtsprozess eingebunden sind. Sie arbeiten dann sogar, falls nötig, mit Begeisterung über die Schulstunden hinaus und sind oft eher bereit, in eigener Arbeit ihr Wissen über den be- handelten Lehrstoff zu vertiefen. IKT-basierte Lehr- und Lernprozesse machen es leichter, die Ler- nergebnisse der Schüler und Schülerinnen über den Unterrichtsrahmen hinaus einer größeren Gemeinschaft zu präsentieren. Somit sind IKT-basierte Unterrichtsmethoden ein sehr wirksames Mittel, um die Motivation der Lernenden zu stärken.

Die Lernenden entwickeln den Auskünften zufolge in Bezug auf das Projekt als Ganzes in vielerlei Hinsicht ein höheres Verantwortungsgefühl; so geschah es zum Beispiel, dass Lernende ohne das Eingreifen der Lehrkraft die Neuverteilung von Projektaufgaben selbst in die Hand nahmen, um den Erfolg des Projekts zu gewährleisten. Sie machen sich die zusätzlichen Kompetenzen neu hinzu- kommender Projektteilnehmer zunutze (manchmal auch, wenn nötig, die Kompetenzen einer an- deren Klasse), falls sie meinen, dass ihnen diese Kompetenzen fehlen, oder sie verteilen die zu erfüllenden Aufgaben neu, falls sie meinen, dass bestimmte Beteiligte für bestimmte Aufgaben bes- ser geeignet sind. Zusammengefasst führen Unterschiede im Alter und in den Präferenzen und Kompetenzniveaus der Lernenden dazu, dass diese in der Lage zu sein scheinen, Situationen, wie sie eben beschrieben worden sind, eigenständig zu meistern: Projektaufgaben werden in autono- mer Weise von den Lernenden gemäß ihrer individuellen Kompetenzen verteilt und gleichzeitig wer- den die weniger Erfahrenen von ihren Mitschülern und Mitschülerinnen ermutigt und dabei unterstützt, Fortschritte zu machen. All dies geschieht den mitgeteilten Beobachtungen zufolge ohne größeres Eingreifen der Lehrkräfte.

Die Lehrkräfte finden, dass die Lernenden innerhalb der Klasse oder der Lerngruppe einen ausgeprägten Sinn für Solidarität an den Tag legen, Spaß an der Teamarbeit haben, miteinander Informatio- nen austauschen, und beob- achten, wie andere Mitschüler und Mitschülerinnen Probleme bewältigen und Hindernisse überwinden, oder einfach wie diese in umsichtiger und effi- zienter Weise bei der Erledi- gung ihrer Projektaufgaben verfahren. Sie helfen sich gegenseitig, indem sie sich be- mühen, die beste Kombination ihrer jeweiligen individuellen Kompetenzen zu finden und selbst zu ermitteln, wie jede(r) Einzelne am besten zum Gelingen des Projekts beitragen kann. Zum Beispiel ermutigen sie von sich aus andere Schüler und Schülerinnen, die in einem bestimmten Fach, wie etwa Physik, weniger fortgeschritten sind, sich mehr in an- dere Bereiche des Projekts einzubringen (wie Filmen, fremdsprachliche Kommunikation, etc.). Auch hier erweisen sich IKT-basierte Aktivitäten als besonders förderlich: Deren Ein- satz stellt eine Bereicherung hinsichtlich der Vielfältigkeit der zu erledigenden Projektauf- gaben dar und dies erhöht wiederum die Chance, dass jeder/jede einzelne Lernende, eine ihm/ihr am besten entsprechende Aufgabe finden kann oder sich gemäß seiner/ihrer eigenen Präferenzen entscheiden kann.

Es wurde von einigen wenigen Fällen berichtet, in denen die Schülerbeteiligung der einzel- nen von den eTwinning Aktivitäten angesprochenen Lernenden sehr unterschiedlich ausfiel.

Die Lehrkräfte führen hierbei diese Unterschiede in der Bereitschaft zur Mitbeteiligung auf ge- schlechtsspezifische Faktoren oder auf durch Gruppenbildungen bedingte Ausgrenzungs- prozesse zurück. Angesichts derlei Beobachtungen kann man von der Annahme ausgehen, dass es in pädagogischen Szenarien keine Universallösung für alle gibt und dass individuelle Präferenzen und soziale Prozesse immer eine Rolle spielen werden.

Als die Lehrer und Lehrerinnen zu den möglichen Schwierigkeiten befragt wurden, welche die aktive Schülerbeteiligung auf Klassenebene behindern können, so führten diese die über- ladenen Stundenpläne der Lernenden an, sowie curriculare Einschränkungen, Prüfungs- druck und technische Probleme (zum Beispiel eingeschränkter Zugang zu IKT-Geräten, nicht funktionierende Technik und/oder ungenügende Wartung). All diese Faktoren würden sich den Aussagen der Lehrkräfte nach negativ auf die Motivation der Lernenden auswir- ken. Einige Lehrkräfte gaben auch zu bedenken, dass sie selbst zusätzliche Zeit benötigen, um solcherlei partizipativen Unterricht vorzubereiten. Jedoch fügten einige Lehrkräfte eben- falls hinzu, dass nachträglich dieser Mehraufwand an Arbeitszeit im Verlauf der Projektarbeit wieder ausgeglichen würde, da die erhöhte Motivation und das stärkere Engagement der Lernenden einen reibungslosen Unterrichtsablauf ermöglichten. In einigen Fällen wurde be- richtet, dass die Schüler und Schülerinnen nicht daran interessiert seien, an der Planung und an den organisatorischen Aufgaben mitzuwirken, da sie der Meinung seien, dies wäre allein Sache ihrer Lehrer und Lehrerinnen.

2.4 Einfluss der Schulpartnerschaft auf die Lernenden

Emotionen, verbunden mit Neugier, wirken als fördernde Kräfte für kognitive Aktivitäten;

diese Kräfte werden ihrerseits im hohen Maße durch den Einsatz von multimedialen Online- Kommunikationstechnologien potenziert. Das emotionale Engagement der Lernenden sowie die von ihnen zu bewältigende spannende Aufgabenstellung mit „realen“ in einem anderen Land und einer anderen Kultur lebenden, anderssprachigen Partnern in Kontakt zu treten, ist den Lehrkräften zufolge für die Schüler und Schülerinnen höchst motivierend – sowohl im schulischen Primar- wie auch Sekundarbereich.

Die Lehrkräfte betrachten die gemeinsam mit den eTwinning Partnerschülern- und - schülerinnen behandelten Themen den eigenen alltäglichen Interessen der Lernenden wesentlich näher stehend als diejenigen, die in den meisten Schulbüchern oder im regulären Unterricht (z. B. ohne partnerschaftliche Zusammenarbeit) angeboten werden.

Dies wirke sich als eine zusätzliche motivierende Kraftquelle für ihre Schüler und Schülerinnen aus.

Die Möglichkeit des Vergleichs mit anderen kommt den Lernenden als ein heuristisches Werkzeug zugute, wenn sie dazu motiviert und angeregt werden, sich in direkter Weise mit ihren eTwinning Partnerschülern- und -schülerinnen auszutauschen. Sie erleben dann, dass sie alle, obwohl sie sich in verschiedenen Umgebungen befinden, dennoch ähnliche Interessen oder auch vergleichbare Probleme haben. Der Vergleich mit den Gewohnheiten, Lebenszusammenhängen, Bezugspunkten, Präferenzen, etc., ihrer eTwinning Partner hilft ihnen nicht nur deren anderen Lebensumstände zu entdecken und ihr Wissen und Know- how zu vergrößern, sondern auch, als Konsequenz ihrer Aktivitäten, zu einem besseren Verständnis ihres eigenen Umfeldes zu gelangen. Auch an dieser Stelle muss unterstrichen werden, welche wichtige Rolle den IKT-basierten pädagogischen Aktivitäten bei der Schaffung von derlei Möglichkeiten des Austauschs und des Vergleichs zukommt.

Was das Lernen von Fremdsprachen anbelangt, so ist der durch die IKT-basierten pädagogischen Aktivitäten gewonnene Mehrwert garantiert. Das Nutzen von IKT kann den direkten Zugang zu beispielsweise gleichaltrigen Muttersprachlern erleichtern – manchmal in Echtzeit, dank des Einsatzes von Audio- und Videokonferenztechnik. So können sich die eTwinning Partner austauschen, indem sie sich schreiben, einander zuhören und miteinander sprechen. Keine andere Vorgehensweise, erlaubt einen Austausch dieser Art mit solch niedrigen Kosten, unter Nutzung eines solch einfachen Organisationsablaufes und mit solch einem hohen Grad an emotionalem Engagement.

Wie es eine Lehrkraft in einem Interview zu bemerken gab: „Dies gibt den Lernenden Wissen und Erfahrung, welche die Pädagogen in ihrem Unterricht sonst nicht vermitteln könnten.“ Es bleibt noch zu bemerken, dass, obwohl die Kommunikation in einer Sprache geschieht, die nicht die Muttersprache der beteiligten Gruppen ist (und dies ist oft der Fall), die eTwinning Aktivitäten Interaktionsmöglichkeiten bieten, welche den Lernenden Gelegenheiten zum Austausch und zur Diskussion geben, wie sie kein anderer Unterrichtsrahmen ermöglichen könnte.

Einige Lehrkräfte weisen nachdrücklich darauf hin, dass, unabhängig von der pädagogischen Situation oder der eingesetzten technologischen Mittel, die Verschiedenheit der Persönlichkeit jedes einzelnen Lernenden Unterschiede in der Weise und in dem Umfang, wie diese auf ihre eTwinning Partner eingehen, bedingen. Diese Unterschiede können nicht unerheblich sein. In einigen Fällen fanden die Lehrkräfte, dass ihre Schüler und Schülerinnen nicht genug Kontakt zu ihren eTwinning Partnern herstellen

konnten, weil es bedingt durch die zu unterschiedlichen Klassengrößen der jeweiligen Partnergruppen ein zu großes Ungleichgewicht gab.

Die Schwierigkeiten, mit denen die eTwinning Partner bei ihrem Austausch konfrontiert sein konnten, waren in einigen Fällen, wie es Lehrkräfte zu bedenken gaben, ungenügende Fremdsprachenkenntnisse oder IKT-Kompetenzen der Lernenden. Die Lehrer und Lehrerinnen hatten auch zu bemerken, dass ein zu großer Unterschied in der von den Partnergruppen gemeinsam genutzten Austauschsprache sich ebenfalls als ein schwerwiegendes Hindernis bei der Umsetzung der eTwinning Aktivitäten erwies. Auch Unterschiede in der IKT-Ausstattung der Partnergruppen konnten sehr hinderlich sein. Die Möglichkeit der interpersonalen Beziehung zwischen den individuellen Partnerschülern- und -schülerinnen wird von vielen Lehrkräften als ein Schlüsselelement für die aktive Schülerbeteiligung angesehen. Aus diesem Grunde habe den Lehrkräften zufolge eine zu große Diskrepanz in Bezug auf die Klassengröße der Partnerklassen eine negative Auswirkung auf die aktive Schülerbeteiligung der Lernenden. Einige Lehrer wiesen ebenfalls darauf hin, dass seitens der Schüler und Schülerinnen ein Rückzug der Partnergruppe vom Projekt als sehr negativ empfunden wird.

2.5 Einfluss auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis

Viele Lehrkräfte berichten, dass sich ein entspannteres und fruchtbareres Verhältnis zwischen ihnen und den Lernenden einstellt, wenn Letztere die Gelegenheit haben, aktiv an der Projektarbeit mitzuwirken. Dann lassen sich beispielsweise die Lehrkräfte von den Schülern und Schülerinnen zeigen, wie eine bestimmte IKT-Ausstattung einzusetzen ist, oder die Lehrkräfte delegieren sogar die Steuerung der IKT an die Lernenden selbst. Diese seien unter diesen Gegebenheiten weniger zögerlich, nach der Unterstützung der Lehrkraft bei der Lösung inhaltlicher oder organisatorischer Fragen zu bitten. Kooperation entsteht, wenn sowohl die Lehrkräfte wie auch die Lernenden ihre eigene Erfahrung, ihre eigenen Fertigkeiten und Kompetenzen für das Gelingen des Projekts einbringen. Wie es eine der befragten Lehrkräfte formulierte: „Die Lehrkraft wird dann als derjenige/diejenige angesehen, von dem/der man etwas lernen kann.”

Einige wenige Lehrkräfte gaben an, dass sie bereits vor ihrer Teilnahme am Projekt in Hinsicht auf aktives partizipatorisches Klassenmanagement, kooperatives Lernen zwischen Lernpartnern, etc., geschult worden seien. Einige von ihnen traten sogar dafür ein, solche Art von Schulung innerhalb des eTwinning Rahmens einzurichten, sodass sie ihre Kompetenzen hinsichtlich der Fragestellung, „wie man den Lernenden eine zentrale Rolle“ geben kann, weiter entwickeln können. Es wurde nahegelegt, dass diese Schulungen am besten vor Ort in den Schulen selbst durchgeführt werden sollten. Hinsichtlich der Kommentare der Lehrer und Lehrerinnen ist ebenfalls bemerkenswert, dass viele von ihnen ausdrücklich sagen, dass sie ihr nächstes eTwinning Projekt auf der Basis des von ihnen in einem vorangegangenen Projekt Geleisteten in Angriff nehmen werden – mit der Zielsetzung ihre Leistungen, insbesondere im Hinblick auf die Schülerbeteiligung, noch einen Schritt voranzubringen. Die Lehrer und Lehrerinnen intendieren den Lernenden noch mehr Verantwortung bei Entscheidungsfindungen einzuräumen, sie beim anfänglichen Planungsprozess im größeren Maße teilhaben zu lassen und ihnen mehr Spielraum bei der Beteiligung an der organisatorischen Arbeit einzuräumen, etc. Die Anregung mehr schülerzentrierte Schulungsangebote durchzuführen, erscheint umso gerechtfertigter und kohärenter, als sie auf eine schrittweise und umsichtige Annäherung der Lehrer und Lehrerinnen an die Intentionen der eTwinning Aktion schließen lässt.

Österreich

Ingeborg Bachmann Gymnasium in Klagenfurt

• Zypern

Sekundarschule Nikosia

• Tschechische Republik

Gymnázium Boskovice (Gymnasium Boskowitz)

Dänemark

Stadil-Vedersø Skole Dänemark

Sønder vangskolen Finnland

Ohkolan koulu, Mäntsälä Finnland

Pääskytien koulu, Por voo Frankreich

Primarschule Ecole Primaire Piton B (Piton Saint-Leu, Akademie von La Ré union)

• Frankreich

Sekundarschule Collè ge Antonin Perbosc (Lafranç aise, Akademie von Toulouse)

Frankreich

Sekundarschule Collè ge Georges d’ Amboise (Gaillon, Akademie von Rouen)

Griechenland

1st Epal Ymittou, Athen

Griechenland

Musikschule Thessaloniki Ungarn

Üllé s Island

Flataskóli, Garðabær Irland

Moyle Park College Luxemburg

Primarschule Ecole Fondamentale Lorentzweiler

Niederlande

Willem de Zwijger Primarschule in Leiderdorp

Slowakei

SCHULE B. - Primarschule

• Slowenien

JZ Basic SCHULE Marjana Nemca Radeče

Spanien

SCHULE in Saragossa Schweden

Uppvidinge gymnasieskola Großbritannien

St Mary’ s College Prep School Großbritannien

Our Lady’ s Convent High, Hackney Großbritannien

Isca College of Media Arts

Fallstudien

Abschnitt 3

Einführung

Von folgenden Schulen wurden vierundzwanzig Fallstudien erhalten:

Es war nicht möglich, sämtliche Fallstudien in diesem Bericht zu veröffentlichen. Doch kann die vollständige Liste der Fallstudien online auf folgender Website eingesehen werden:

www.etwinning.net. Es gibt einige Varianten in der Darstellung der einzelnen Fallstudien, da einige Lehrkräfte durchaus einverstanden waren, namentlich erwähnt zu werden und ihre Beiträge offen zur Diskussion zu stellen, wohin andere hingegen lieber die Anonymität ihrer Angaben gewahrt sehen wollten. Aus diesem Grund wird in einigen Fällen der Name der Lehrkraft und der Schule nicht genannt.

3.1 Zypern

Sekundarschule Nikosia

„ Schü chterne und zurü ckhaltende Schü ler und Schü lerinnen werden aufgeschlossener. Das Projekt verlangt viel von jedem der Lernenden ab und somit ent wickeln sie ein stärkeres Zusammenhaltsgefü hl. Da sie unter dem Druck stehen, regelmäßig Gruppenarbeiten abzugeben, bilden sich unter ihnen enge Freundschaf ten, die sonst im schulischen Rahmen nicht entstehen wü rden. Diese freundschaf tlichen Beziehungen haben auch nach dem Abschluss des Projekts weiter Bestand.”

Kontext

Die im Jahr 1963 gegründete Sekundarschule Nikosia ist eine private koedukative Oberschule, die sich in einem verkehrsmäßig gut angebundenen Vorort der zypriotischen Hauptstadt befindet. Zu den Schuleinrichtungen gehören Klassenräume (manche von ihnen mit eingebauten Weißwandtafeln ausgerüstet), ein gut ausgestatteter, geräumiger Konferenzraum, Computerräume, eine Schulbibliothek, ein Musikraum, ein Kunstraum und drei Labore für den Unterricht in Biologie, Chemie und Physik.

Die Sportanlage der Schule bietet Spielflächen für Fußball, Futsal, Handball und Volleyball; ein Innenbereich ist mit Sportgeräten ausgestattet.

Um in diese Schule aufgenommen zu werden, müssen die Schüler und Schülerinnen Eignungsprüfungen ablegen (in Mathematik und Griechisch für griechisch sprechende oder Mathematik und Englisch für nicht griechisch sprechende Lernende). Die Ergebnisse bei diesen Prüfungen müssen zumindest als

„ausreichend“ bewertet worden sein. Die Schule kann in vier Klassen insgesamt

sechsundneunzig Schüler und Schülerinnen aufnehmen (vierundzwanzig pro Klasse). Des Weiteren gibt es zwei zusätzliche Grundstufenklassen, die ohne Aufnahmeprüfung zugänglich sind. Da alle Unterrichtsangebote in Englisch sind, ist ein großer Teil der Lernenden aus dem Ausland oder Zyprioten, von denen viele intendieren, ihre spätere tertiäre Ausbildung außerhalb

Zyperns beziehungsweise Griechenlands zu absolvieren. Griechisch ist Pflichtsprache für alle Schüler und Schülerinnen, die mindestens einen griechisch sprechenden Elternteil haben.

Die Schule bietet pädagogische Beratungsmöglichkeiten an, um den Lernenden Orientierungshilfen bei wichtigen Entscheidungen für ihre Studienwahl und spätere berufliche Laufbahn geben zu können. Darüber hinaus wird eine Vielzahl von durch Mitglieder des Lehrkörpers organisierte Schülerclubs angeboten, die Teilnahme an diesen Clubs ist freiwillig.

Dort werden eine Reihe vielfältiger Aktivitäten angeboten, die meistens an den Nachmittagen oder am Wochenende stattfinden: Zum Angebot gehören unter anderem visuelle Kunst, Tanz, Diskussionen, Schauspielkunst, Umweltthemen, internationale Programme für Jugendliche (zum Beispiel The Duke of Edinburgh International Award), Musik und Sport.

Die übergreifende Zielsetzung der Schule ist, den Lernenden eine allgemeinbildende sowie auch fachbezogene Erziehung anbieten zu können, die ihnen ermöglicht, die Schulabschlüsse des Sekundarbereichs „International General Certificate of Secondary Education (IGCSE)“ und

„General Certificate of Education (GCE)“ oder ein Zertifikat der „London Chamber of Commerce

& Industry (LCCI)“ zu erlangen. Bei Abschluss ihrer Schulausbildung erhalten die Lernenden ebenfalls das „Grammar School Leaving Certificate (Apolytirion)“, das sowohl vom öffentlichen wie auch vom privaten Sektor anerkannt ist. Die Absolventen und Absolventinnen der Schule sind deshalb gut für die Aufnahme in einer britischen Universität, in höhere internationale Bildungsstätten sowie in alle öffentlichen und privaten Universitäten Zyperns vorbereitet.

Die Lehrerin

Seit vier Jahren unterrichtet Juliana Saavedra an der Sekundarschule Nikosia, außerdem leitet sie einen Schülerclub, in denen die Schüler und Schülerinnen Spanisch lernen können. Schon seit Beginn ihrer Berufslaufbahn ist Juliana bei eTwinning dabei und sie ist die Initiatorin von drei eTwinning Projekten. Vor Kurzem hat sie an einem vom portugiesischen NSS veranstalteten europäischen Workshop zur professionellen Weiterbildung (PDW) zum Thema Interkulturelle Wertschätzung und Integration: Eine Herausforderung für die Schulen teilgenommen. Obwohl ihre Schule bereits zuvor an einem Partnerschaftsprojekt der Comenius Aktion beteiligt gewesen ist, sagt sie, dass eTwinning ihre erste eigene Erfahrung mit der kollaborativen Arbeit mit Schulen anderer europäischer Länder gewesen ist.

Das Projekt

Aus der von ihr bisher durchgeführten Projektarbeit zieht sie folgende Bilanz: Ein besonde- res Anliegen war ihr stets die Beziehung und Kommunikation zwischen den Lernenden in den Mittelpunkt zu stellen; jedoch war ihr erstes Projekt aufgrund technischer Einschrän- kungen und persönlicher Vorbehalte nicht so erfolgreich wie ihr zweites Projekt. „Vor drei Jah- ren hatte noch nicht jeder ein E-Mail-Konto. Das Computersystem unserer Schule unterstützte keine Chaträume, so konnten die Lernenden nur bei sich zu Hause chatten. Ich hatte Bedenken, dass Dinge, die im Chatraum gesagt werden, den Eltern unliebsam sein könnten, deshalb war ich selbst im Chatraum immer dabei, was für die Schüler und Schü- lerinnen störend war. Nach der ersten Projekterfahrung habe ich dann auf meine Anwe- senheit im Chatraum verzichtet und einige von ihnen tauschten dann auch selbstständig E-Mails aus. Die Kommunikation unter den Lernenden war ihnen somit selbst überlassen.”

Ihr zweites Projekt, dass mit dem Europäischen Qualitätssiegel mit dem Namen „Faszination Licht“ ausgezeichnet wurde, war ein naturwissenschaftliches Projekt, das auf praktische An-

wendungen von im Klassen- unterricht gelernten physikali- schen Theorien beruhte. Die hauptsächliche Zielsetzung des Projekts war, die Schülerbeteili- gung beim Lernprozess zu för- dern und gleichzeitig die Lernenden für andere Länder und Kulturen zu sensibilisieren.

Innerhalb dieses Projektrah- mens bauten die Schüler und Schülerinnen Modelle und führ- ten Experimente durch, die in ihren naturwissenschaftlichen Lehrbüchern dargestellten phy- sikalischen Theorien zum Gegenstand nahmen.

Schülerbeteiligung

Was die Schülerbeteiligung anbelangt, so bemerkte die Lehrerin, dass die Beteiligung der Schüler und Schülerinnen zunahm, sobald sie an einem Projekt beteiligt waren. „Die Lernenden vertieften ihr Verständnis des behandelten Themen; sie waren imstande, die Bedeutung einer Theorie exakt nachzuvollziehen und gleichzeitig ein praktisches Anschauungsmaterial zu erstellen, das sie dann unter Nutzung einer Fremdsprache Schüler und Schülerinnen eines anderen Landes präsentierten. Diese Prozesse verhalfen ihnen, zu begreifen, dass sie in der Lage sind, mit Lernenden verschiedener Länder zu kooperieren und ihr Wissen dazu zu nutzen, etwas zu gestalten, das sie dann über das Internet mit Stolz allen vorzeigen können.”

Mittels E-Mail, Chats und sogar einigen externen Tools kommunizierten die Lernenden miteinander, um das Projekt betreffende Informationen auszutauschen sowie um zwischenmenschliche Kontakte zu knüpfen. Sie führten Experimente durch, bereiteten PowerPoint Präsentationen vor, erstellten Posters, drehten einen Kurzfilm und stellten sogar ihre Arbeit anlässlich einer Schulausstellung vor. „Als das Projekt losging, waren die Schüler und Schülerinnen sehr aufgeregt und voller Enthusiasmus; sie stellten mehr Fragen, drückten ihre Meinung aus und wollten selbst am Entwurf des Projekts mitarbeiten.

Im Verlauf der Projektarbeit gewannen sie mehr und mehr an Selbstvertrauen. Sie fingen an, das Projekt als ‘ihre eigene Arbeit’ zu betrachten. Sie entwickelten ein Verantwortungsgefühl hinsichtlich des Projekts.”

Darüber hinaus stellt die Lehrerin fest, dass ihre Entscheidung, Lernende aus verschiedenen Klassen und verschiedener Altersgruppen in das Projekt zu integrieren, für diese von großem Nutzen war. Sie konnten nicht nur mit Lernenden anderer Länder kommunizieren, sondern hatten ebenfalls die Möglichkeit, mit ihren Mitschülern und Mitschülerinnen zu kooperieren und Beziehungen zu anderen Klassen in ihrer Schule zu knüpfen. „Schüchterne und zurückhaltende Schüler und Schülerinnen werden aufgeschlossener. Das Projekt verlangt viel von jedem der Lernenden ab und somit entwickeln sie ein stärkeres Zusammenhaltsgefühl.

Da sie unter dem Druck stehen, regelmäßig Gruppenarbeiten abzugeben, bilden sich unter ihnen enge Freundschaften, die sonst im schulischen Rahmen nicht entstehen würden. Diese freundschaftlichen Beziehungen haben auch nach dem Abschluss des Projekts Bestand.”

Juliana ist der Meinung, dass neben der Beziehung der Lernenden untereinander auch das Lehrer-Schüler-Verhältnis vom Projekt profitiert habe. „Ich habe fast jede Woche mit ihnen Experimente durchgeführt und per E-Mail ihre Fragen zum Projekt beantwortet. Die Lernenden haben dadurch das Gefühl, dass ihnen eine besondere Wertschätzung zuteil wird und sie lernen den Lehrer beziehungsweise die Lehrerin von einem anderen Blickwinkel aus kennen. Das Ergebnis ist, dass ihre Aufmerksamkeit im Klassenunterricht und ihr Interesse am Klassengeschehen deutlich zunehmen.”

Fördernde Faktoren

Die Lehrerin vertritt die Ansicht, dass die Kommunikation zwischen Lernenden aus unterschiedlichen Kulturkreisen und das Lernen auf unkonventionelle Art die wichtigsten Faktoren für die aktive Schülerbeteiligung sind. Des Weiteren gibt die Lehrerin zu bemerken, dass die Anerkennung ihrer Leistungen ebenfalls motivierend auf die Schüler und Schülerinnen wirke. Aus diesem Grund hat sie für die Lernenden, die am Projekt teilgenommen haben, Zertifikate ausgestellt und dafür gesorgt, dass ihr Projekt in das Schuljahrbuch eingetragen wurde. „Sie wollten das Gefühl haben, dass was sie für das Projekt geleistet hatten, auch Anerkennung findet. Einige der Lernenden haben sogar ihre Teilnahmezertifikate als Bestandteil ihrer Bewerbungsunterlagen für die Aufnahme in eine Universität genutzt.”

Es muss jedoch auch darauf hingewiesen werden, dass die Lernenden auf freiwilliger Basis an dem Projekt mitgearbeitet hatten, da, wie die Lehrerin bemerkt, die Teilnahme an kollektiven Projekten weder bei der Evaluierung der Leistungen der Lernenden berücksichtigt, noch vom Benotungssystem der Schule erfasst werde. Obwohl die Lehrerin alle Schüler und Schülerinnen über das hier besprochene Projekt mittels einer an die Schülermentoren übermittelte Ankündigung informiert hatte, berichtet die Lehrerin, dass die Lernenden, die schließlich am Projekt teilgenommen hatten, „Lernende waren, die bereits hervorragende schulische Leistungen erbracht hatten und sich von sich aus gern an diese Art von Aktivitäten beteiligten”. Somit bereitete es keine Schwierigkeiten, diese Schüler und Schülerinnen für diese Projektarbeit zu gewinnen.

Was die Eltern betrifft, so erwähnt die Lehrerin, dass die meisten der Idee zu solcher Projektarbeit durchaus positiv gegenüberstanden, jedoch nur ein kleiner Teil von ihnen aktiv bei dem Projekt mitgewirkt habe. Sie fügt hinzu, dass in einigen Fällen Eltern sogar angeboten hatten, ihre eigenen Büroräume zur Verfügung zu stellen oder sich einen Arbeitstag freinahmen, um den Lernenden bei der Durchführung ihrer Experimente zu helfen, oder einfach um bei deren Projektpräsentation anlässlich der Schulausstellung anwesend sein zu können. Die Lehrerin sagte ebenfalls, dass der Beitrag der Eltern zu dem Projekt von den Schülern und Schülerinnen sehr begrüßt wurde und dass das Engagement der Eltern, nebst ihrer eigenen Arbeitsbemühungen sowie derer der Lernenden, ein sehr hilfreicher und fördernder Faktor bei der Realisierung des Projekts gewesen sei.

Hinderliche Faktoren

Zu den hauptsächlichen Hindernissen, die bei der Implementierung des Projekts zu verzeichnen waren, berichtet die Lehrerin, dass sie zunächst einige Probleme hatte, eTwinning Partner zu finden. Sie sagte, dass es schwierig gewesen sei, genügend Aufmerksamkeit für ihre Mitteilungen im Forum zu bekommen und es sogar noch schwieriger war, Partner zu finden, die Spanisch als Arbeitssprache nutzen wollten. Obwohl sie eigentlich vorhatte, sich für multilaterale Interaktionen einzusetzen, ergaben sich ausschließlich Möglichkeiten zu bilateralen

Projekten, da einige ihrer anfänglichen Partner ihre Benutzerkonten nicht regelmäßig nach Nachrichten prüften und sich nicht aktiv für das Projekt engagierten.

Was die aktive Schülerbeteiligung betrifft, so berichtete die Lehrerin, dass dem Ablauf der Projektarbeit nichts im Wege stand, außer den teilweise überlasteten Stundenplänen der Lernenden: „Wir mussten an den Nachmittagsstunden oder an den Wochenenden für das Projekt arbeiten. Ich musste Kompromisse eingehen und nachsichtig sein, was nicht vorgesehene Terminänderungen oder Abwesenheiten betraf.” Sie gab zu bedenken, dass, wenn das Schulsystem nicht so sehr prüfungsorientiert wäre und es Aktivitäten dieser Art im vollen Maße als Bestandteil der Erziehung der Schüler und Schülerinnen ansehen würde, es für die Lehrkräfte und Lernenden einfacher wäre, sich für eTwinning Projekte zu engagieren.

„Ich arbeite mit eTwinning, weil es meinen Schülern und Schülerinnen und mir selbst als Lehrkraft Vorteile bringt; das Schulsystem jedoch nimmt die eTwinning Aktion nicht als wichtigen Teil der Erziehung wahr. Solche Art von Aktivitäten wird seitens der Schule kaum unterstützt, da sie nicht als ein obligatorischer Bestandteil der Schulbildung erachtet werden.”

Fazit

Nicht zuletzt äußerte die Lehrerin, dass sie daran interessiert sei, weitere eTwinning Projekte zu initiieren und dass sie bereits die eTwinning Aktion anderen in ihrer Schule arbeitende Lehrkräfte weiterempfohlen hat. Sie meinte jedoch auch, dass mehr Werbung, zusätzliche Fortbildungsmöglichkeiten für die Lehrkräfte und die Eltern bezüglich des Einsatzes und des Nutzens von IKT-Tools sowie eine größere Anerkennung der Leistungen der Schüler und Schülerinnen Faktoren seien, die dazu beitragen könnten, ein höheres Maß an Schülerbeteiligung zu erreichen.

3.2 Slowakei

Schule B. - Primarschule

„ Zunächst haben wir die Lernenden über das Thema und die Zielsetzungen des Projekts informiert. Bei der Implementierung drehte sich alles hauptsächlich um die Zusammenarbeit aller Beteiligten. Den Schüler und Schülerinnen wurde die Möglichkeit gegeben, selbst über die zu behandelnden Themen und die zu verfassenden Textbeiträge zu entscheiden.”

Kontext

Diese Grundschule befindet sich etwa 20 km von der Hauptstadt der Slowakei entfernt.

Die Zahl der dort unterrichteten Schüler und Schülerinnen entspricht derer Schulen mittlerer Größe: Die Schule hat 347 Lernende und 26 Lehrkräfte. Das dreistöckige Schulgebäude ist schon ziemlich alt und renovierungsbedürftig.

Die Schüler und Schülerinnen der Schule B. haben die Möglichkeit an Wissenswettbewerben teilzunehmen, sich miteinander in sportlichen Wettkämpfen zu messen und kulturellen Veranstaltungen beizuwohnen. Die Schule selbst nimmt an zahlreichen Projekten sowohl auf nationaler wie auch auf internationaler Ebene teil.

Die Lehrerin

Die Lehrerin unterrichtet seit drei Jahren Slowakisch und Deutsch. Obwohl sie erst seit kurzer Zeit Lehrerin ist, ist sie bereits sehr aktiv in der eTwinning Arbeit engagiert; sie hat zwei Projekte geleitet, die beide zu den Gewinnern der nationalen eTwinning Awards gehören. Das Interview und deren Vorbereitung wurden online geführt, da die Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen des NSS ihre Projekte und deren Arbeit bereits kannten. Außerdem war man sich bereits bei zahlreichen Veranstaltungen begegnet, in denen sie ihre Arbeit vorgestellt hatte. Das Interview wurde deshalb per Chat, E-Mail und Telefon geführt.

Das Projekt

Achtundzwanzig Lernende im Alter von 10 bis 15 Jahre arbeiteten am Projekt zusammen und weitere zehn Lernende machten in einem geringeren Umfang mit. Das Projekt setzte sich für fremdsprachige Kommunikation und die verstärkte Entwicklung von vielfältigen IKT- Fertigkeiten ein. Es fokussierte auf das Kennenlernen der Traditionen, Gebräuche und der Lebensgewohnheiten der in Partnerländern lebenden Menschen. Ein weiterer wichtiger Aspekt war die Entwicklung von Kreativität und Fantasie; dabei schufen die Schüler und Schülerinnen kollaborative Textbeiträge, die mit selbst entworfenen Illustrationen angereichert wurden.

Hinsichtlich ihrer ersten eTwinning Schritte, erklärte die Lehrerin: „Zu Anfang ging es mehr ums Experimentieren; ich wollte etwas Neues ausprobieren, das Veränderungen des oft strengen, sich gewöhnlich auf das Leseverständnis oder das Auswendiglernen von Grammatikregeln konzentrierenden Unterricht bewirken würde.”

Sie unterstrich die Tatsache, dass sie, als sie ihr erstes Projekt im Jahr 2005 gestartet hatte, gewisse Zweifel an ihren technischen Fähigkeiten hegte. Glücklicherweise konnte sie eine Partnerschaft mit einer tschechischen Lehrkraft in Hustopeče, eine Stadt in der Tschechischen Republik, eingehen. Beide bildeten ein gut koordiniertes und kreatives Team. „Rückblickend entsinne ich mich, dass ich den Umgang mit TwinSpace sehr schwierig fand und dass ich alle seine Möglichkeiten erst nach der Teilnahme an einem Fortbildungskurs entdeckte. Doch haben nicht alle Lehrkräfte die Gelegenheit, an einem solchen Kurs teilzunehmen und nicht alle verfügen über genügend IKT-Kenntnisse. Die Lernenden stellten viele IKT-Fertigkeiten unter Beweis und freuten sich, diese für das Projekt anwenden zu können. Sie haben sich sogar weitere Kompetenzen angeeignet, wie das Editieren von Texten, Fotos und Videos.”

Da sich fünf verschiedene Länder an dem Projekt beteiligten, hat jedes Team einen eigenen einführenden Text erstellt. Jedes Land steuerte fünf bis zehn Sätze dazu bei. Die folgenden vier Sätze waren alle besonders schwierig zu schreiben, da sie sich einerseits logisch an den vorangegangenen Text anzuschließen hatten und andererseits in der Weise enden mussten, dass ihre Partner daran anknüpfen konnten, um den Text weiterzuschreiben. Die Lernenden wählten selbst das zu behandelnde Thema der Texte aus und jeder einzelne Textbeitrag stellte Fakten zu den teilnehmenden Ländern dar.

Sobald die Inhalte der Textbeiträge festgelegt waren, hat jedes Team ihren eigenen Textbeitrag erstellt. Diese Textbeiträge dienten anschließend als Vorlage für die Partnerländer und so führte der Schreibprozess dazu, dass die Schüler und Schülerinnen lernten, wie man Informationen verarbeitet, einen Text verfasst und gleichzeitig etwas über fremde Kulturen und Menschen lernen kann. Die gemeinsame

Arbeitssprache der Lernenden war Deutsch, sodass das Projekt einen positiven Einfluss auf die weitere Entwicklung ihrer deutschen Sprachfertigkeiten haben könnte.

Schülerbeteiligung

Der nächste Punkt betrifft die Zusammenarbeit der Beteiligten auf zwei verschiedenen Ebenen: die Beziehung der Lernenden untereinander (sowohl im Klassenunterricht wie auch mit den eTwinning Partnern) und die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrkräften.

Die Lehrerin gab ihren Enthusiasmus zum Ausdruck, was die gemeinsam geleistete Arbeit anbelangt und beschrieb in eingehenderer Weise, wie sie gemeinsam mit ihrem Projektpartner erreichte, ein gut koordiniertes und kreatives Team zu bilden. „Die Interaktion zwischen den Partnern fand im TwinSpace statt, den wir eigens für das Projekt eingerichtet hatten und zu dem alle fünf Partnerländer Zugang hatten.

Dank des TwinSpace wurden wir zu gleichberechtigten Partnern, die Schranken zwischen Lehrkräften und Lernenden wurden hinweggefegt und die Lehrkräfte wurden zu eigentlichen „Beratern“ ihrer Schüler und Schülerinnen. Auch im regulären Klassenunterricht ließen Spannungen zwischen den Lernenden und den Lehrkräften nach.” Die Frage „Ob ich das wohl jemals in meinem Leben anwenden werde?“, die man ja eigentlich erwarten würde, wurde niemals gestellt. Alle Teilnehmende waren Mitschaffende und brachten sich in den Arbeitsprozess mit ihren eigenen Ideen und Vorgehensweisen ein. Das Projekt wurde zum Mittel, das Verständnis der Lernenden von im Klassenunterricht behandelten Inhalten zu erleichtern.

Die anfänglichen Reaktionen der Schüler und Schülerinnen waren unterschiedlich. Eine Gruppe von Lernenden hatte bereits in den vorangegangenen Jahren Erfahrungen mit Projekten gesammelt und freute sich mit einer neuen Projektarbeit fortzufahren. Für eine weitere Gruppe war der Start des Projekts etwas schwieriger, doch nachdem die ersten Hürden überwunden wurden, ging es dann viel besser. Die Lernenden konnten ihre Ergebnisse miteinander vergleichen, da sämtliche Teams ihre Arbeiten auf TwinSpace heraufgeladen hatten. So konnten sie Visitenkarten und Fotos ihrer ausländischen eTwinning Partner bewundern und sich allmählich näher kennenlernen. Die Schüler und Schülerinnen, die sich bereits zuvor kannten, freuten sich sehr, sich wiederzutreffen. „Als ich das Thema des Projekts ankündigte und den Schülern und Schülerinnen von den Partnerteams erzählte, war ihr Feedback sehr positiv. Das Projekt stachelte ihre Neugier an und sie stellten Fragen zu ihren eTwinning Partnern. Weitere ergänzende Aktivitäten wurden im Verlauf des Projekts entwickelt, die unsere gemeinsame Arbeit noch abwechslungsreicher machten.”

Die Lernenden beteiligten sich aktiv am gesamten Projektverlauf. „Zunächst informierten wir die Schüler und Schülerinnen über das Thema und die Zielsetzungen des Projekts. Bei der Implementierung drehte sich alles hauptsächlich um die Zusammenarbeit aller Beteiligten.

Den Lernenden wurde die Möglichkeit gegeben, selbst über die Themen und das Gestalten der Textbeiträge zu entscheiden. Sie nutzten ihr Wissen und ihre Erfahrung, um Projektaktivitäten zu entwickeln. Sie konnten ihre eigenen Blogeinträge machen und im Rahmen unserer Zusammenarbeit verschiedene Vorgehensweisen vorschlagen.”

Aufgrund ihrer während der Anfangsphasen ihrer vorangegangenen Projekte gewonnenen Erfahrung schlug die Lehrerin eine gemeinschaftliche Startaktivität vor, die das ganze Team zusammenschweißen sollte. „Bei der ersten Projektaktivität ging es um das Entwerfen eines Logos. Kinder aus allen beteiligten Ländern sandten ihre Beiträge ein, von denen einer dann als das Projekt-Logo ausgewählt wurde. Dies war die erste Aktivität, um in das Projekt einzutauchen. Schon im Verlauf dieser ersten Projektstufe hatten Lernende einige Ergebnisse ihrer Arbeit vorgestellt und konnten damit bereits Lorbeeren für ihre ersten Projektresultate ernten. Sie waren mit großem Ernst bei der Sache.”

Die Lehrerin erklärte, dass sie besonders überrascht war, zu sehen, wie Schüler und Schülerinnen verschiedenen Alters lernten, miteinander in kreativer und offener Weise zu kommunizieren und zusammenzuarbeiten. „Ein weiteres Problem hinsichtlich der Schülerbeteiligung, mit dem ich mich am Anfang auseinandersetzen wollte, war der Altersunterschied der am Projekt beteiligten Lernenden (10- bis 15-Jährige). Jedoch fanden die Schüler und Schülerinnen, welche die Projektarbeit als ein eingeschworenes Team angingen, selbst eine Lösung. Sie teilten die zu erledigenden Projektarbeiten in einfachere und schwierigere Aufgaben auf und setzen sich über die Barrieren, die oft die herkömmliche Organisationsstruktur einer Schule kennzeichnen, hinweg. Sie arbeiteten als gleichberechtigte Partner zusammen. Falls jemand Hilfe benötigte, so gab es immer andere, die halfen. Auch die anderen eTwinning Partner begegneten diesem Problem; dort war der Altersunterschied der Lernenden sogar noch größer. Doch auch sie konnten dank ihrer kollaborativen Arbeitsweise diese Hürde meistern.“ Die Beziehungen, die sich dank gemeinsamer Erfahrungen und kollaborativer Projektarbeit entwickelten, sorgten für eine positive Arbeitsatmosphäre, welche sich auf die ganze Schule übertrug. Schüler und Schülerinnen unterschiedlicher Lernstufen kommunizierten miteinander und halfen sich gegenseitig. Ihre Einstellung zueinander veränderte sich und dies schuf ein wesentlich offeneres und freundlicheres Umfeld.

Da sich am Projekt fünf verschiedene Länder beteiligten, mussten die Partner sich zunächst auf die Angleichung ihrer Zeitpläne und die Koordinierung ihres Projektmanagements konzentrieren. Dies bedeutete einen größeren Arbeitsaufwand, als eine Zusammenarbeit mit nur zwei Partnern. Die Lehrerin beschreibt diese Projektstufe als eine Gelegenheit, ein größeres Maß an kollaborativen Aktivitäten zu entfalten, welche die Projektarbeit förderten und die Beziehungen der Lernenden untereinander verbesserten. „Da fünf Länder am Projekt beteiligt waren, musste den Schülern und Schülerinnen vier Wochen Zeit eingeräumt werden, um sich miteinander vertraut zu machen, um mehr über die Partnerländer zu erfahren und nachzuvollziehen, wie die Partner ihre reguläre Unterrichtszeit verbringen. Wir unterstützten das Projekt mit kurzfristigen Aktivitäten und Mini-Projekten. Die Lernenden arbeiteten bei der Erledigung ihrer Aufgaben in Teams, entwickelten ihre eigenen deutschen Klassenpläne und bereiteten ihr eigenes Lernmaterial vor. Sie mussten sowohl lernen, selbstständig wie auch gemeinschaftlich zu arbeiten. Sie mussten sich ihre Arbeit selbst einteilen, eine angemessene Zeit für die Erledigung ihrer Aufgaben vorsehen und sich gegenseitig helfen. Sie halfen uns Lehrkräften dabei, das Projekt in besserer Weise in das Curriculum zu integrieren. Die Zielsetzung der kurzfristigen Aktivitäten war, das Projekt interessanter zu gestalten, da Texte zu übersetzen und selbst zu verfassen, zu ihren regulären Unterrichtsaktivitäten gehört.”

Fördernde Faktoren

In dem Interview machte die Lehrerin Aussagen zu den Gründen für die aktive Beteiligung der Schüler und Schülerinnen, welche die zentrale Zielsetzung des Projekts war. „Meiner Meinung nach verfolgt jeder, der ein vergleichbares Projekt startet, dasselbe Ziel: nämlich seine Lernende in aktiver Weise in den Erziehungsprozess einzubinden. Texte, die von den Schülern und Schülerinnen selbst verfasst werden, sind interessanter als die unpersönlichen Texte in einem Schulbuch.

Das Lösen von Problemen, denen sie bei der Erledigung von Aufgaben begegnen, hilft den Lernenden gleichzeitig, sich reguläre Lerninhalte anzueignen. Unser Anliegen war, dass die Schüler und Schülerinnen selbst nachvollziehen, welche Bedeutung gute Fremdsprachenkenntnissen heutzutage haben. Dank der Kooperation mit mehreren Partnern aus verschiedenen europäischen Ländern begriffen die Lernenden spontan, die Wichtigkeit von Fremdsprachenkenntnissen und dies motivierte sie beim Lernen. Diese Art des Lernens stellt eine Form von Prestige dar, da die Aneignung von Wissen anhand projektbasierter Aktivitäten bedeutet, dass man nicht einfach nur ein Bücherwurm ist und dass man in ist.”

Das Projekt setzt in klarer Weise die Rollen der Lernenden und der Lehrkräfte fest: Die Lehrkräfte unterbreiten Ideen und Anregungen, während die Lernenden die Aktivitäten entwerfen und gestalten. Die Lehrerin beschrieb ihre Stellung als die eines „Helfers und Lotsen“.

Sie nutzten Brainstorming, Diskussionen und kamen dann gemeinsam zu einer angemessenen Lösung. Die Schüler und Schülerinnen begriffen, dass das Internet nicht nur ein Raum zum Chatten und Spielen ist, sondern dass es auch ihre Arbeit bedeutend erleichtert.

Wie auch bei anderen Arten schulischer Arbeit waren einige Lernenden nicht an den Projektaktivitäten interessiert und hörten auf, daran teilzunehmen. Dabei handelte sich es um Lernende, die erwartet hatten, dass das Projekt nur etwas war, bei dem sie ihre freie Zeit mit Computerspielen verbringen konnten. Andere jedoch nahmen regelmäßig am Projekt teil. Aus diesem Grund wurden andere Formen des gemeinschaftlichen Arbeitens diskutiert.

„Freundschaft zwischen älteren und jüngeren Lernenden, sowie Freundschaften über die Ländergrenzen hinaus, bildeten einen ausreichenden Faktor zur Motivation der Schüler und Schülerinnen. Dasselbe kann über die Mini-Projekte gesagt werden, die den Lernenden Spaß machten. Eine Fotogeschichte, welche die Lernenden verfassten oder von ihnen erstellte Karnevalsmasken waren Belohnung genug für die von ihnen geleistete Textarbeit und sie erwarteten ungeduldig die Fortsetzung der von ihren Partnern ausgedachten Textbeiträge. Die Kreativität der Schüler und Schülerinnen war die am meisten motivierende Kraft, die ihre Beteiligungsbereitschaft bis zum Ende des Projekts aufrecht erhielt.”

Einige ihnen noch unbekannte Aspekte des Umgangs mit Technologien bereiteten den Schülern und Schülerinnen Probleme. Beispielsweise waren sie zögerlich, als es darum ging, Witze vor einer laufenden Kamera zu erzählen; doch letztendlich motivierte das Ergebnis solcher Aktivitäten die Lernenden, sich weiter aktiv am Projekt zu beteiligen. Der Lehrerin

die Interaktion zwischen eTwinning Partnern wie auch für die Interaktion zwischen den Teammitgliedern einschließlich der Lehrkraft.

Im weiteren Teil des Interviews wurden der Evaluierungsablauf und die Einstellung der Schulleitung zu diesen Aktivitäten diskutiert. Die Lehrerin hatte zum Abschluss des Projekts kein spezielles Evaluierungsformular eingesetzt, das die Lernenden ausfüllen sollten; vielmehr traf sie eine Abmachung mit ihren Schülern und Schülerinnen, die besagte, dass sie nach der Erfüllung ihrer Aufgaben freie Zeit bekommen würden, in der sie sich ihren Hobbys widmen könnten. Die Schüler und Schülerinnen tauschten E-Mails aus, chatteten, malten Bilder und einige von ihnen benutzten sogar das Internet, um sich auf den Klassenunterricht des nächsten Tages vorzubereiten. Die Lehrerin hatte sich ebenfalls mit einigen Süßigkeiten und kleinen Geschenken eingedeckt, die sie an ihre Schüler und Schülerinnen als Belohnung für die von ihnen erfüllten Aufgaben verteilte. Diejenigen, die Schwierigkeiten hatten, ihren Teil der Aufgaben zu Ende zu führen, erhielten Hilfestellungen und Ratschläge von ihr. Sie veranstalteten eine riesige Pizza- Party, um den Abschluss des Projekts zu feiern – eine Belohnung, die sich die Lernenden selbst gewünscht hatten und wirklich genossen.

Falls es sich als nötig erwies, so war die Schulleitung stets damit einverstanden, die Lehrerin und ihre am Projekt beteiligten Schüler und Schülerinnen von den alltäglichen regulären Schulaktivitäten freizustellen. Dies wurde von der Lehrkraft und den Lernenden sehr begrüßt und als hilfreich für das Organisieren von Austauschaufenthalten und Auslandsreisen angesehen. Natürlich wurden die Arbeitsmethoden – sowohl die Teamarbeit wie auch die individuelle Arbeit – mit der Schulleitung besprochen. Einige Jahrzehnte lang hat das slowakische Schulsystem innovativen Ansätzen, gemeinschaftlichem und kreativem Arbeiten keine Unterstützung zukommen lassen. Doch inzwischen hat sich die Situation geändert und Teamarbeit sowie Teamkommunikation werden nun öfters als zuvor genutzt.

Die Lehrerin bestätigte, dass dank dieser Ansätze die Schüler und Schülerinnen lernten zusammenzuarbeiten, Anregungen von ihren Projektpartnern anzunehmen, deren Meinungen zu respektieren und anzuerkennen, dass sie gleichwertige Partner sind. Lernende dieser Schule entwarfen anschließend Projekte kleineren Umfangs zu im Schulcurriculum enthaltenen Themen. Die Schule selbst begann für jede Lernstufe, „Projektwochen“ zu veranstalten. Nach Ansicht der Lehrerin werden kollektive Formen des Lernens nicht genügend im Erziehungsprozess genutzt; sie werden in der Schule nur für kleinere Projekte eingesetzt. Doch werden gegenwärtig Lehrkräfte in diesem Gebiet ausgebildet und die Lehrerin nahm an einem Fortbildungskurs in einem Kompetenzzentrum zur pädagogischen Methodologie zum Thema

„kreativer Klassenunterricht“ teil. Sie beteiligte sich auch an einer eTwinning Schulung zu Fragen der Projektentwicklung.

Ein weiterer interessanter Aspekt des Projekts war, dass es in einem gewissen Umfang auch Eltern miteinbezog. Diese halfen mit der Bereitstellung von Kostümen und der nötigen Technologie (zum Beispiel stellten einige Eltern ihre Kameras bereit) und halfen den Kindern Fotos zu machen. Die Eltern bewerteten insgesamt die Arbeitsatmosphäre als positiv und hatten Verständnis für das gelegentlich späte Nachhausekommen ihrer Kinder, dass durch die Arbeit am Projekt verursacht wurde.

Ein weiterer wichtiger Aspekt des Projekts war, die Präsentation der Projektergebnisse für ein größeres Publikum. „Wie benutzten Informationstafeln, um unsere Kollegen und Kolleginnen und die anderen Lernenden der Schule über das Projekt auf dem Laufenden zu halten, und bedienten uns der lokalen Presse, um die Leute in unserer Stadt zu informieren. Um die Projektarbeit auch außerhalb der Stadtgrenzen bekannt zu machen, schufen wir einen Infoblog,

in dem wir Ergebnisse, Erfolgsnachrichten, Artikel, etc. posteten. Auch unser kollaborativer TwinSpace ist allen zugänglich; dort kann man sämtliche Projektresultate, Dokumente, Präsentationen, Audio- und Videoaufnahmen, etc., sehen. Wir haben ebenfalls das Projekt sowohl auf nationaler wie auch auf internationale Konferenzen vorgestellt, sowie in Fortbildungskursen zur eTwinning Methodologie. Zum Abschluss des einjährigen Projekts haben wir unsere Arbeit anlässlich der Jahresabschlussfeier unserer Schule vorgestellt.”

Hinderliche Faktoren

Im Hinblick auf abzuwägende Risikofaktoren und die weitere Implementierung von Ideen zu internationalen Schulpartnerschaften räumte die Lehrerin ein, dass es einige geringfügige Schwierigkeiten gab, die auf mangelnde IKT-Kenntnisse zurückzuführen waren. Doch konnten die Probleme, dank der guten Kooperation zwischen den Lehrkräften und den eifrigen Bemühungen der Lernenden nach und nach überwunden werden. Da die Schulleitung das Projekt unterstützte und die Lehrkräfte bereits Erfahrungen bei der Implementierung von Projekten hatten, konnte die Projektarbeit jedoch ohne größere Schwierigkeiten zu Ende gebracht werden.

Die wesentliche Komponente, die für das Gelingen des Projekts beitrug, war die entspannte Arbeitsatmosphäre, die aufgrund der innovativen Lehrer-Schüler-Beziehung entstand. Die Lehrerin griff weniger direkt in das Lerngeschehen ein, berücksichtigte die Meinung der Lernenden und bemühte sich zu helfen, wenn immer dies sich als notwendig erwies. Die bereits erwähnten freundschaftlichen Beziehungen der Lernenden untereinander stellten einen determinierenden Faktor für die aktive Beteiligung der Schüler und Schülerinnen dar und in einigen Fällen kam es zwischen den Lernenden zu einem anspornenden Wettstreit, stets mit der Intention ein ‘besseres’ Ergebnis zu erreichen. Die Mini-Projekte spielten ebenfalls eine wichtige Rolle für die aktive Schülerbeteiligung, da im Verlauf derer Implementierung die Schüler und Schülerinnen sowohl ihre Arbeit wie auch sich selbst vorstellten. Das Projekt machte insgesamt den regulären Klassenunterricht viel interessanter und die Lehrerin war sehr motiviert, neue Ansätze und neue erzieherische Techniken zu erproben. „Es ist ein gutes Mittel, den Deutschunterricht wesentlich ansprechender zu gestalten. Die Schüler und Schülerinnen finden die Kommunikation über das Internet sehr attraktiv, ganz zu Schweigen von den Kommunikationsmöglichkeiten mit Kindern in anderen Ländern. Darüber hinaus ist Kommunikation der wichtigste Aspekt beim Lehren von Fremdsprachen.”

Dank des Einsatzes von IKT kommunizieren die Lernenden nun auch in ihrer Freizeit miteinander. Die Schüler und Schülerinnen wollten Fremdsprachen benutzen, um mit ihren Freunden und Freundinnen im Ausland zu kommunizieren. Dies bot den Lernenden ebenfalls die Möglichkeit, ihre eigenen sprachlichen Fähigkeiten und ihre eigenen IKT- Kompetenzen zu beurteilen. Sie lernten, wie man mit Word interessante Webseiten entwirft, PowerPoint Präsentationen erstellt, Audio- und Videoaufnahmen bearbeitet, MovieMaker benutzt und mit einem Tabellen-Editor umgeht. Und was am Wichtigsten ist, die Schüler und Schülerinnen lernten zu kommunizieren, zum Beispiel lernten sie, wie man in sinnvoller Weise mit seinen eTwinning Partnern Gespräche führt.

Fazit

Die gemeinschaftlich arbeitenden Teams äußerten sich optimistisch, was ihre Pläne für ihre zukünftige schulische Tätigkeit betrifft und möchten diese Art von kollaborativer Projektarbeit fortführen. Diese Projekte dienen dazu, die Lernerfahrung zu bereichern, doch

haben nur wenige Lehrkräfte genügend Zuversicht, um die Barrieren traditioneller Unterrichtsformen aufzubrechen und diese Art von Projektarbeit zu betreiben. Der Widerwillen anderer Lehrkräfte kann vielerlei Gründe haben, wie beispielsweise die Einschätzung, dass die Planungsphase sehr zeitaufwendig ist; vielleicht widerstrebt es einigen Lehrkräften auch, nach mehreren Jahren einer für effektiv befundenen Unterrichtsroutine, etwas Neues zu erproben.

Was ist der größte Nutzen der eTwinning Aktion? „Meiner Meinung nach ist diese Aktion ein fester Bestandteil moderner Erziehungsprozesse, die Schülerwissen und IKT- Fertigkeiten miteinander kombinieren. Die Implementierung von Projekten kann als ein Pluspunkt angesehen werden, der den Lernenden ermöglicht, ihr theoretisches Wissen in der Praxis anzuwenden und ihnen hilft, die vorgegebenen Unterrichtsinhalte besser zu verstehen. Vielleicht könnte das eTwinning Portal in der Zukunft auf direkte Kommunikation von an Projekten beteiligten Lernenden fokussieren, sodass diese ihre Meinungen, Anfragen und Kommentare dort bekannt machen können.”

3.3 Großbritannien:

Isca College of Media Arts

„ Gleich zu Anfang an die Menschen zu sehen, mit denen sie arbeiten werden, machte aus ihren Vorstellungen Realität und bestärkte ihre Motivation.”

Kontext

Das Isca College of Media Arts ist eine Gesamtschule mit 750 Lernenden im Alter zwischen 11 und 16 Jahre und 80 schulischen Fachkräften. Das College befindet sich in der Stadt Exeter in Südwestengland. Seit 2004 besitzt die Schule den Status einer Medienkunstschule und ihre Zielsetzung besteht darin „alle Aspekte des Lehrens und Lernens zu bereichern, indem Kunsttechniken und Kommunikationstechnologien in innovativer Weise eingesetzt werden”⁷. Die meisten Schüler und Schülerinnen sind britischer Abstammung, doch stellt Englisch für 5,1 % der Lernenden nicht deren Erstsprache dar. Der Prozentsatz der Lernenden, die Anrecht auf unentgeltliche Schulmahlzeiten haben, liegt weit über den nationalen Durchschnitt. Auch die Zahl der Lernenden mit besonderem pädagogischen Förderbedarf und/oder Behinderungen liegt über den nationalen Durchschnitt; dies schließt Lernende ein, die spezifische Lernschwierigkeiten haben (Legasthenie), soziale oder emotionelle Probleme haben, oder Verhaltensstörungen aufweisen.

Die Lehrerin

Isabel Sastre ist Lehrerin für Kunst, Design und Medienwissenschaft am Isca College of Media Arts und hat bereits dreizehn Jahre Unterrichtserfahrung. Während ihres Studiums der schönen Künste an der Universität von Salamanca spezialisierte Isabel sich in Malerei und im Jahr 1994 wurde sie in Spanien zur vollqualifizierten Kunstlehrerin. Isabel kombinierte die ersten Jahre ihrer Lehrtätigkeit mit einer postgraduierten Ausbildung in Kunsterziehung, Kulturmanagement und einer Master-Ausbildung im Bereich Museen- und Ausstellungswesen. Sie hat einige Berufserfahrung in der Arbeit in pädagogischen Abteilungen internationaler Museen und in

7 www.iscacollege.co.uk – Funktion – Medienkunst – Spezielle Zielsetzung der Schule

Kunstgalerien erworben. Ihre Tätigkeit bestand dort in der Entwicklung und Durchführung von kunstpädagogischen Programmen für Schulen, Familien und Gemeinschaften. Im Jahr 2003 zog Isabel nach England und sie ist gegenwärtig Kunstpädagogin am Isca College. Dieses College fokussiert auf die Einführung neuer Technologien und Medien in das nationale Curriculum Großbritanniens. Isabel entdeckte eTwinning, als sie über Google nach internationalen Partnerschulen suchte.

Schon bald nach ihrer Registrierung machte sie bei diesem Projekt mit. Dies ist das erste Projekt, an dem sich Isabel und das Isca College beteiligt haben. Isabel wies eindringlich darauf hin, dass diese Projektarbeit ihrer beruflichen Entwicklung besonders förderlich war. „Auf der persönlichen Ebene profitierten mein Selbstvertrauen, meine technischen Fertigkeiten und meine Kreativität beim Unterrichten von der Mitarbeit am Projekt. [Ein] innovationsbringender Aspekt war der von mir durchlaufene Lernprozess; meine Kreativität wurde beflügelt und meine Fähigkeit, meinen Unterricht zu planen und durchzuführen verbesserte sich, sodass als Ergebnis meine Schüler und Schülerinnen in die Lage versetzt wurden, gleichzeitig mehreren Aufgaben nachkommen zu können, und sie ihre täglichen Lernaufgaben mit dem Erreichen einiger zusätzlicher Zielsetzungen und der Erledigung einiger hinzukommender Aufgaben in Einklang bringen konnten. Für jede Unterrichtseinheit war eine Zeitspanne vorgesehen, in der wir am Projekt arbeiten konnten.

Unsere Aktivitäten für das Projekt erstreckten sich von der Erstellung eines Kalenders bis hin zum Einsatz von digitalen Kameras und zum Arbeiten mit einem Bilddarstellungsprogramm, um die neuesten Fotos in unserer Projektgalerie vorzustellen.”

Das Projekt

Beschreibung und Zielsetzungen

Das Projekt wurde „Travel Buddies” [Reisefreunde] genannt und daran teilgenommen haben zwei begabungsheterogene Klassen (7. Klasse) mit Kindern im Alter von 11 bis 12 Jahre des Isca College. Unsere Partner waren vergleichbare Schulen in Essen, Deutschland, und Trezzano, Italien. Das Projektkonzept beinhaltete den Austausch von Plüschtieren (Maskottchen), zur Förderung des Erlernens der englischen Sprache in Italien und Deutschland und zur Bereicherung des Curriculums für Kunst und Design des Isca College.

Über einen Zeitraum von zwei Monaten wurden die Lernenden aufgefordert, die von ihren Partnerschulen erhaltenen Maskottchen an einen Ort, der für sie von Bedeutung ist, zu bringen. Sie brachten eine Beschreibung ihrer Person und des von ihnen gewählten Ortes zu Papier und machten Fotos von sich selbst und den Ort für das Maskottchen. Sie schilderten ebenfalls, wie es ist, in ihrem Land zu leben. Die Fotografien wurden online auf dem eTwinning Portal in die Fotogalerie des Projekts gestellt. Als Höhepunkt des Projekts wurden von den Schülern und Schülerinnen geschriebene Briefe per Post an die Partnerschüler versandt.

In Bezug auf die Schülerbeteiligung fokussierten die Zielsetzungen auf die hier folgenden Punkte. Einbeziehung: Insbesondere soll ohne Ausnahme jede(r) Lernende aktiv am Projekt teilnehmen und alle ihm (ihr) anvertrauten Aufgaben vollständig erfüllen.