Master
Reference
Universitarisation de la formation des enseignants à Genève
FERA, Xhejlane
Abstract
Ce travail a pour objectif d'étudier le développement de la formation des enseignants à Genève à travers le temps et plus particulièrement le processus d'universitarisation avec la mise en place de la licence mention enseignement (LME). Tout au long de ce travail, le thème de l'universitarisation va être au centre mais il va apparaître et sera traité de différentes manières. L'approche historique sera privilégiée dans ce travail car elle met en avant tout autant les faits qui ont permis à cette formation de se tertiariser que les phénomènes qui encore aujourd'hui freinent cet élan. Concernant Genève qui est le précurseur dans le processus de tertiarisation au niveau de la Suisse, les premières revendications apparaissent déjà au début du 20e siècle pour se concrétiser dans les années nonante avec le projet de licence. Ce projet, qui se réalise dans un contexte favorable à son développement, est toutefois remis en cause quelques années après. La posture adoptée permet donc d'étudier pourquoi ces divergences sont apparues et en quoi les programmes de formation ont réellement changé. Pour [...]
FERA, Xhejlane. Universitarisation de la formation des enseignants à Genève. Master : Univ. Genève, 2009
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:6436
Univ Univ Univ
Universitarisation de la ersitarisation de la ersitarisation de la ersitarisation de la formation des enseignants formation des enseignants formation des enseignants formation des enseignants à Genève
à Genève à Genève à Genève
Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Mémoire de Master en sciences de l’éducation, orientation analyse et intervention dans les systèmes éducatifs (AISE) Mémoire sous la direction de Rita Hofstetter
Membres du jury : Sabine Vanhulle etValérie Lussi
Août 2009
Xhejlane Fera 37, av. du Gros-Chêne
REMERCIEMENTS REMERCIEMENTS REMERCIEMENTS REMERCIEMENTS
La rédaction de ce mémoire a été un beau défi que j’ai soulevé cette année. Je tiens à remercier spécialement :
Ma directrice de mémoire, Mme Hofstetter, pour m’avoir encouragée tout au long de la rédaction.
Mme Lussi, pour avoir mis à ma disposition les documents d’archives dont j’avais besoin et Mme Vanhulle, pour l’apport de son cours dans le cadre du Module 6 sur l’alternance.
Je remercie également ma famille pour leur soutien et salue mes amies Adeline, Myriel et Kathrine qui ont traversé cette étape en même temps que moi.
Je suis, à tous, très reconnaissante, sans vous ce mémoire n’aurait pas eu la forme qu’il a aujourd’hui.
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ... 6
Introduction générale ... 6
Choix du thème ... 8
Problématique et questions de recherche ... 10
Méthodologie ... 12
Construction générale ... 15
I. PROCESSUS D’UNIVERSITARISATION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS. CADRAGE HISTORIQUE, THEORIQUE ET INTERNATIONAL ...16
Premier volet : regard historique et international ... 17
PROMOTION DE L’EDUCATION ... 18
FORMATION DES ENSEIGNANTS ... 22
Second volet : concepts théoriques au cœur du processus ... 26
PROFESSIONNALISATION ... 27
Définition ... 27
Modèle du praticien réflexif ... 31
Nouvelles attentes ? ... 32
Tertiarisation ... 33
ALTERNANCE ... 35
Définition ... 35
Savoirs de référence ... 38
Savoirs d’expérience ... 39
Savoirs professionnels ... 40
II. UNIVERSITARISATION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS PRIMAIRE A GENEVE, DANS SON CONTEXTE HISTORIQUE ET HELVETIQUE ...43
CONTEXTE SUISSE ... 44
La formation des enseignants en Suisse depuis deux siècles ... 44
La formation des enseignants en Suisse au niveau tertiaire ... 45
EMERGENCE DES SCIENCES DE L’EDUCATION A GENEVE ET RATTACHEMENT DE LA
FORMATION A L’UNIVERSITE ... 49
Historique ... 49
L’émergence des sciences de l’éducation ... 50
Les Etudes pédagogiques ... 52
FORMATION DES ENSEIGNANTS A L’UNIVERSITE DE GENEVE... 54
Mise en place du projet ... 54
La licence mention enseignement (LME) ... 58
Concrétisation du projet ... 62
Prises de position ... 64
Synthèse 1995 ... 66
FORMATION DES ENSEIGNANTS DANS LE CADRE DU PROCESSUS DE BOLOGNE ... 67
Introduction ... 67
Processus de Bologne et réformes engendrées ... 68
Politique et désaccords ... 70
III. CHANGEMENTS APPARUS DANS LE CADRE DE L’UNIVERSITARISATION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS ...74
INTRODUCTION ... 75
ANALYSE DES DEBATS ENTRE CES DEUX PERIODES ... 76
La profession enseignante : particularités de Genève ... 76
Contradictions dans le temps et prises de position ... 77
AMELIORATIONS DANS LE TEMPS ... 80
Rallongement de la durée de formation ... 80
Transformation du métier enseignant et pratique réflexive ... 82
Démarche clinique ... 85
Place de la recherche ... 87
Profil des formateurs ... 89
DEPROFESSIONNALISATION ... 91
Autonomie ... 91
Identité/Reconnaissance ... 92
CONCLUSION ... 94
BIBLIOGRAPHIE ... 97
Références théoriques ... 97
RE RE RE
RESUME SUME SUME SUME
Ce travail a pour objectif d’étudier le développement de la formation des enseignants à Genève à travers le temps et plus particulièrement le processus d’universitarisation avec la mise en place de la licence mention enseignement (LME). Tout au long de ce travail, le thème de l’universitarisation va être au centre mais il va apparaître et sera traité de différentes manières. L’approche historique sera privilégiée dans ce travail car elle met en avant tout autant les faits qui ont permis à cette formation de se tertiariser que les phénomènes qui encore aujourd’hui freinent cet élan. Concernant Genève qui est le précurseur dans le processus de tertiarisation au niveau de la Suisse, les premières revendications apparaissent déjà au début du 20e siècle pour se concrétiser dans les années nonante avec le projet de licence. Ce projet, qui se réalise dans un contexte favorable à son développement, est toutefois remis en cause quelques années après.
La posture adoptée permet donc d’étudier pourquoi ces divergences sont apparues et en quoi les programmes de formation ont réellement changé. Pour cela, ce travail va se baser essentiellement sur des documents d’archives de la LME, c’est-à- dire des textes qui ont été rédigés lors de la mise en place de cette formation.
INTRODUCTION
Introduction générale :
La formation des enseignants est au cœur des préoccupations de la Section des sciences de l’éducation de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE) de Genève. Cette Faculté, qui s’est d’abord développée par la recherche liée aux phénomènes éducatifs, a su intégrer petit à petit la formation des enseignants primaires. Genève est à l’heure actuelle un exemple pour la Suisse car la formation de haut niveau qu’elle propose prend en compte aussi bien la recherche qu’un fort rapprochement avec les terrains éducatifs. Dans ce travail, il s’agit principalement de montrer comment le processus d’universitarisation est né à Genève. Alors qu’une formation à l’enseignement existait déjà, comment celle-ci a-t-elle petit à petit rejoint l’université jusqu’à s’y intégrer entièrement ? Genève étant un lieu particulier par sa renommée internationale en recherche sur l’éducation, ce phénomène a certes pu sembler anodin et a été accueilli très favorablement comme un précurseur qui allait lancer les réformes dans le reste de la Suisse.
Les retombées attendues sur le système éducatif montrent toutefois que de nombreux enjeux externes à la formation sont notamment à prendre en compte. Le processus d’universitarisation apparaît car l’avancée de la recherche en éducation est importante et il semble judicieux aux professionnels des formations éducatives d’inclure cela davantage dans les programmes de formation. Néanmoins, les réformes proposées dans les années nonante sont accueillies positivement car elles répondent aussi à des attentes générales très marquées à cette époque. Par cette formation de haut niveau, les retombées espérées sur le système éducatif mais aussi au niveau des enseignants eux-mêmes sont décisives. La profession a besoin d’une forte reconnaissance pour améliorer les conditions de travail existantes. Une nouvelle formation devrait donc permettre tout autant de donner les outils nécessaires aux futurs enseignants que de donner un nouveau statut à leur travail. L’universitarisation vise donc sur deux niveaux, d’une part ce qui se passe à l’intérieur de cette formation, c’est-à-dire son organisation et ce qui est transmis aux enseignants, et d’autre part la manière dont celle-ci est reçue par le public. Un peu comme dans une spirale, l’enseignant bénéficierait d’une meilleure reconnaissance et ayant un meilleur regard
sur lui-même, son travail ne s’en trouverait qu’amélioré. L’universitarisation ne peut toutefois être considérée comme une réponse aux problèmes que côtoient les enseignants. Il s’agit certes d’une amélioration considérable de la formation mais ceci n’est que la suite d’un processus qui date du début du siècle.
Les questions autour de la formation des enseignants commencent dès lors qu’apparaissent les questions sur l’enfance et leur instruction. C’est d’ailleurs pourquoi ce travail va commencer par un regard historique autour de la promotion de l’instruction pour se centrer par la suite sur le développement de la formation des enseignants dans un contexte international. Puis, afin d’arriver au thème principal de ce document, un deuxième volet se centrera sur différents concepts propres à l’universitarisation. Il s’agit principalement de questionner ce phénomène sous l’angle de la professionnalisation et de l’alternance. Ces concepts vont être approfondis de manière à montrer comment ils ont pu être intégrés dans une formation universitaire.
De cette manière, il s’agit de développer les questions de base internes à l’universitarisation puis de se centrer sur ce processus dans le contexte de la Suisse et de Genève qui sera le deuxième chapitre de ce travail. L’universitarisation de la formation des enseignants à Genève avec la mise en place de la LME peut être considérée comme un événement majeur ayant eu lieu ces dernières années dans la profession enseignante en Suisse. C’est d’ailleurs un exemple parfait de l’évolution d’une formation et de sa tertiarisation. Cette formation se veut toutefois professionnelle. Même si elle est entièrement reliée à l’université, elle intègre parfaitement les théories ainsi que les gestes professionnels dans son cursus de formation. C’est pourquoi, le projet de licence réussit à s’imposer relativement facilement à Genève et permet un réel réaménagement dans les programmes.
L’enseignant dans les classes d’aujourd’hui n’a plus le même travail qu’auparavant et c’est une des raisons qui a lancé les projets de réformes. Celles-ci sont apparues dans un contexte particulier car de nombreux éléments montraient que la formation précédente, datant du début du siècle, n’apparaissait plus comme pertinente pour un certain nombre de protagonistes. Les différentes modifications qui ont alors été apportées semblaient nécessaires et c’est pourquoi elles sont parvenues à s’imposer. Ceci est pointé ici car une deuxième analyse sera faite sur des réformes envisagées lors d’une époque un peu plus récente et là, les projets auront beaucoup plus de mal à se faire entendre alors que les enjeux sont principalement les mêmes que lors de la mise en place de la LME. Même après une période relativement courte depuis la mise en place de la formation universitaire, le processus de Bologne semblait offrir des conditions idéales pour que cette formation soit à nouveau repensée et
encore améliorée mais ceci est sujet à bien des controverses. C’est pourquoi, outre le fait de mettre en avant les phénomènes propres à la formation et aux avantages que l’on espère en retirer, ce travail va aussi questionner les différences qui apparaissent quant à la pertinence de la formation des enseignants à l’université à deux époques différentes. Bien que dans un laps de temps relativement court du point de vue historique, des avis divergents vont remettre en cause le développement de la licence mention enseignement et son éventuel accès à un titre de Master.
Ces points de vue différents vont non seulement remettre en cause la formation existante actuelle mais cela va provisoirement aussi geler les réformes qui sont attendues dans toutes les universités lors des accords de Bologne. D’ailleurs de nombreuses contradictions avec le processus d’universitarisation tel qu’il avait été lors du projet de licence dans les années nonante vont apparaître. C’est pour ces raisons qu’avant d’entrer dans des questions internes à la formation et de questionner les divergences actuelles, ce travail va partir sur les principes et le contexte qui ont amené la tertiarisation progressive de la formation pour arriver dans les années nonante à une universitarisation complète à Genève. Ce travail va donc se pencher sur le contexte d’émergence puis sur les enjeux des différents partis autour de ce processus.
Principalement, il s’agit de montrer comment un phénomène peut apparaître suite à long cheminement dans l’histoire et comment tout ceci peut rapidement être remis en question pour des raisons qui sont souvent externes aux milieux professionnels. Ce travail montre ce processus dans le cadre de la formation des enseignants mais ces questions pourraient se retrouver dans d’autres domaines d’activité comme par exemple le domaine de la santé et du social. Les formations en soins infirmiers se font à l’heure actuelle principalement dans une haute école, c’est-à-dire à un niveau tertiaire. Cela a aussi été possible suite à un long développement mais personne ne peut garantir qu’une nouvelle progression ne sera pas remise en question dans quelques années. Sans pour autant envisager un retour en arrière ni dans la formation des enseignants, ni dans quelque autre domaine, c’est une certaine stagnation qui pose tout autant problème.
Choix du thème :
L’intérêt de ce thème m’est apparu d’un premier questionnement quant à l’histoire de l’émergence des sciences de l’éducation à Genève. Etant étudiante dans un lieu riche en histoire comme l’est notre ville, la proximité des ressources a fait que je m’intéresse à la manière dont a contribué cette discipline dans un domaine plus
concret tel que l’est la formation des enseignants. L’intérêt au niveau de la relation entre ces deux pôles (formation des enseignants, sciences de l’éducation) a fait que je me questionne sur le développement de cette formation dans le temps et plus précisément sur son rattachement progressif à l’université. La possibilité d’étudier un phénomène dans son histoire mais aussi en tant qu’actualité m’a permis de faire cette étude d’une manière particulière, différente des travaux que j’avais fait jusque-là en sciences de l’éducation. De plus, n’ayant pas suivi la filière de formation des enseignants, il me semblait intéressant de connaître les différences avec la formation à la recherche. Ayant été constamment en contact avec les systèmes éducatifs ainsi que les étudiants LME tout au long de mon parcours universitaire, ce travail m’a permis d’en savoir davantage sur les différentes filières qui existent en sciences de l’éducation à l’université de Genève.
Diverses questions que je me posais concernaient les cours qui étaient proposés mais aussi l’organisation générale de cette formation, c’est-à-dire les sujets des différents modules ainsi que le temps alloué à la pratique. C’est d’ailleurs en faisant des recherches sur la manière dont était constituée cette formation que j’ai vu qu’elle était bien différente de celles proposées dans le reste de la Suisse et qu’elle était passée par différentes réformes avant d’être rattachée à l’université. De cette manière, il m’a semblé intéressant de me centrer sur ce passage d’une formation en trois ans aux Etudes pédagogiques à la mise en place de la licence mention enseignement en m’attardant aussi sur tous les enjeux qui sont apparus autour, c’est- à-dire les modifications essentielles qui ont été amenées avec cette formation.
Toutefois, outre l’attrait scientifique et disciplinaire qui m’a mené au choix de ce sujet, mon questionnement porte aussi sur les changements qui pourront peut-être être mis en place à l’avenir dans cette formation. Ce travail est peut-être l’amorce qui me conduira dans un avenir plus lointain à m’investir davantage au niveau des programmes de formation des enseignants. Mon choix est en lien avec la formation que j’ai suivi en sciences de l’éducation mais il peut aussi être un point de départ qui pourrait lier mon parcours actuel avec certaines ambitions pour mon avenir. Ceci a contribué en un sens dans la motivation qui m’a poussée à donner une direction plus précise à mon travail. Le fait de travailler sur ce sujet m’a donné envie de poursuivre davantage dans ce domaine et de peut-être de le développer ultérieurement. C’est d’ailleurs suite à un premier travail sur les enjeux et débats autour de la formation des enseignants dans le cadre du processus de Bologne que l’idée m’est venue d’approfondir ce thème. Ce travail avait été fait dans le cadre d’un séminaire de recherche qui traitait de l’émergence des sciences de l’éducation et des réformes au niveau de l’école et des professions enseignantes. Ayant ensuite entamé les premières
recherches pour ce mémoire, j’ai pu aussi alimenter ma réflexion par les différents cours du module 6 du Master AISE.
Problématique et questions de recherche :
Ce travail questionne le processus d’universitarisation de la formation des enseignants à Genève avec différents angles d’entrée mais partant d’une approche historique. Ce point de vue a été adopté pour montrer les points communs ainsi que les changements, d’une part, d’après le contexte général et d’autre part, dans un laps de temps relativement court du point de vue historique. De là, il est possible de se demander dans quelle mesure le contexte ou la question du temps sont impliqués dans les bifurcations qui ont marqué certaines périodes de changements. Il va de soi qu’un phénomène évolue dans son contexte mais nous ne savons pas concrètement quelle est l’implication réelle de ceci dans les décisions prises. Ce travail va essayer de comprendre comment s’est passée la tertiarisation de la formation des enseignants au fil du temps en Suisse et plus particulièrement à Genève. Par la même occasion, le but est d’étudier le lien qui a réuni les sciences de l’éducation et la formation des enseignants dans ce canton. En effet, la problématique de la formation des enseignants concerne autant les dispositifs de formation que l’université. Pendant longtemps, ces deux entités se sont développées chacune de leur côté mais sans pour autant être totalement dissociées l’une de l’autre. Puis, la licence mention enseignement a témoigné d’un rapprochement fort entre les deux.
Dans un premier temps, partant d’une perspective historique et internationale qui développe la promotion de l’éducation ainsi que les premières questions autour de la formation des enseignants, il s’agira d’amener une réflexion sur certains concepts théoriques sous-jacents à la tertiarisation ainsi que de lancer le débat sur les décisions prises au fil du temps. De cette manière, le but est d’entamer la discussion sur ce qui se passe actuellement car, bien que pendant longtemps les professionnels de l’éducation aient essayé d’élever le niveau de formation jusqu’à arriver à un niveau tertiaire, ceci a dernièrement été remis en question. La formation ne serait-elle plus adaptée ou y aurait-il d’autres enjeux qui sont entrés en matière ? En pensant principalement à l’influence des décideurs politiques et économiques, ce travail va aussi chercher à mettre en évidence dans quelle mesure ceux-ci ont eu un rôle dans les réformes des programmes de formation. En se centrant sur les divergences dans les décisions prises dans deux périodes assez proches, le but est donc d’entrer en matière
sur le contenu des formations lors de ces deux périodes mais aussi sur les faits qui ont encouragé ou non la formation de niveau universitaire.
C’est pourquoi, hormis les faits qui ont été observés, ce travail va débattre de comment la profession enseignante a changé, quelles transformations il y a eues et quelles sont les contradictions principales qui sont apparues entre la période de la mise en place de la licence mention enseignement et la période récente. Cette comparaison entre les deux périodes est le témoin de modifications importantes qui peuvent survenir dans toutes institutions. C’est pourquoi il est important de savoir quels éléments sont les plus prégnants dans ce genre de situation. Dans ce cas, ce qui ressort est de l’ordre de l’influence du contexte et plus précisément de débats entre ceux qui dirigent les institutions et les décideurs politiques. Cette analyse des contradictions qui ressortent dans le temps dans la formation des enseignants permet de prendre en compte les transformations dans la profession enseignante d’une autre manière. Cette vision plus complexe mais aussi plus complète des éléments qui entourent la formation des enseignants permet d’atteindre le cœur de ce sujet de différentes manières, c’est-à-dire de traiter la question de l’universitarisation de la formation des enseignants à travers différents points de vue et de connaître davantage ce qui a permis cette universitarisation. A-t-elle réellement changé quelque chose au métier et si oui de quelle manière ?
Il s’agira donc aussi de reprendre les événements qui ont contribué à lancer le processus d’universitarisation afin de tenter de montrer en quoi les changements apportés lors de la mise en place de la licence mention enseignement étaient pertinents et répondaient effectivement aux problèmes de cette époque. Les différents changements apparus ont-ils réellement apporté des améliorations au sein de la profession enseignante car même si la formation a été fortement modifiée, quel a été le résultat dans l’exercice du métier ? Par ces questions, le but est de montrer en quoi la formation des enseignants à l’université est pertinente et éventuellement quels seraient les domaines qui mériteraient d’être retravaillés.
Par ces différents questionnements, la question de la formation des enseignants semblera peut-être plus évidente et il sera possible de comprendre davantage pourquoi de tels débats persistent encore aujourd’hui. Elle a certes une influence sur les systèmes éducatifs mais bien au-delà, elle pose en soi les différents problèmes que peuvent rencontrer les métiers en voix de professionnalisation.
Méthodologie :
Ce travail est avant tout l’étude historique d’un processus. Il prend en compte son émergence jusqu’aux événements actuels qui lui sont reliés. Cette posture a été choisie afin de contextualiser, dans un cadre plus général, le développement de la formation des enseignants et son universitarisation. De cette manière, l’histoire permet de reprendre un élément dans un tout, afin de lui redonner une définition plus précise le moment voulu. D’ailleurs, divers problèmes peuvent persister et c’est pourquoi, il semble pertinent de donner une place particulière au contexte dans lequel ce que l’on étudie s’inscrit. Une posture historique mais aussi un regard fort sur le contexte d’émergence sera à la base de ce travail.
La contextualisation historique permet un regard différent sur les phénomènes actuels, un regard qui prend en compte un ancrage dans un cadre particulier. C’est pourquoi, en partant de ce qui s’est passé dans différents pays au niveau de la formation des enseignants, il est possible de montrer en quoi la Suisse et Genève suivent ces mouvements mais aussi en quoi il y a des différences. Ce travail utilise l’étude historique pour travailler tant sur les protagonistes que sur les contenus des programmes de formation. L’utilisation des archives de la LME permet d’avoir des données fiables et complètes. Ces données peuvent donc être considérées comme fidèles d’un exemple d’universitarisation d’une formation et être reprises pleinement pour illustrer ce processus à Genève. Cette vision historique permet aussi de centrer un événement dans son contexte avec ce qui l’a précédé et ce qui y a fait suite. Une limite qui peut être toutefois évoquée, est que malgré que les données soient fixes et claires, leur interprétation peut varier d’une personne à l’autre. Ceci est d’ailleurs énoncé par Prot (1996), « Il n’y a pas de question d’histoire sans document » (p.80) mais « Le primat de la question sur le document entraîne deux conséquences. (…) L’historien n’épuise jamais ses documents, il peut toujours les réinterroger. (…) En second lieu, la solidarité indissociable entre la question, le document et la procédure de traitement de celui-ci explique que le renouvellement du questionnaire entraîne un renouvellement des méthodes et/ou du répertoire documentaire » (p.82-83). Dans ce travail, la posture prise est de considérer les éléments d’archives sous un ordre chronologique afin d’observer l’évolution du processus d’universitarisation et des débats autour mais il aurait été tout autant possible de questionner les objectifs de cette formation par exemple, et de travailler donc sur les données de manière plus axées sur les contenus.
Dans tous les cas, l’importance d’avoir un regard aiguisé et d’essayer de remettre les choses dans leur contexte peut être relevée. Ceci d’autant plus car l’on ne peut émettre d’hypothèses ou juger une période historique sans prendre la situation dans laquelle elle se déroule. Selon Depaepe (1998), la relation entre la recherche pédagogique et le contexte social a souvent été négligée. Selon cet auteur, ce sont des questions pratiques qui ont été à la base de la recherche en éducation et le désir de renouveler l’éducation et de promouvoir une professionnalisation des interventions éducatives. Bien souvent, c’est donc le contexte qui contribue dans une large mesure au développement des disciplines. L’Etat et les industries vont promouvoir en premier ce qui est estimé comme primordial au développement de la société et à ses besoins en formation et cela parfois peut-être au détriment de la branche. Tout au long de ce travail, il sera mis en évidence dans quelle mesure le contexte influence les décisions prises au niveau des programmes de formation. D’une part, la situation va faire que des besoins particuliers vont apparaître et donc développer une certaine demande en matière de formation et d’autre part, il s’agira de voir comment les décideurs politiques trouvent des solutions à cela. Des projets de réformes apparaissent de jour en jour dans tous les milieux mais pas tous sont accueillis de la même manière. Plus généralement, que ce soit les phénomènes éducatifs, tout comme les phénomènes sociaux, tous deux ont évolué au fil du temps mais les réformes n’ont pas eu le même soutien politique et économique selon le contexte historique dans lequel elles ont émergé.
Selon Léon (1984), d’une certaine manière, on étudie un processus par son histoire pour répondre à une quête du passé et en vue de trouver de la cohérence et une continuité avec ce qui se passe dans le présent. D’ailleurs, pour qu’un phénomène soit pris dans son ensemble et avec tout ce qui le compose, il est judicieux de s’intéresser, dans un premier temps, à ce qui l’a construit. Bien évidemment, il est important de veiller à ce que les idées du passé ne viennent pas influencer l’analyse du présent. L’histoire peut donc être un guide qui permet une meilleure compréhension du présent et des phénomènes qui apparaissent dans le temps car bien qu’elle soit essentielle, elle ne fait pas l’unanimité quant au phénomène étudié. De plus, comme l’éducation fait partie du domaine social, il est évident qu’une grande importance est à accorder au contexte dans lequel le phénomène se développe. Toutefois, ces questions de contextualisation ne sont pas à la base des recherches historiques.
Comme l’avance Prost (1996, p.89), « Les questions scientifiquement pertinentes, celles qui font « avancer » l’histoire, ne sont pourtant pas dépourvues d’une pertinence sociale, directe ou indirecte. La pertinence sociale ne fonde pas la pertinence historique mais elle peut l’accompagner heureusement. » Cet auteur montre donc en quoi un
événement pris dans son contexte d’émergence est important pour alimenter la recherche même si ceci ne peut être la base d’un questionnement historique. Ce contexte n’est d’ailleurs pas quelque chose d’immuable et donné d’avance. Il doit être redéfini à chaque fois que l’on parle d’un événement et d’autant plus lorsqu’il s’agit d’un domaine comme l’éducation qui est en lien avec différents aspects du quotidien.
Ce travail va étudier l’universitarisation de la formation des enseignants dans son contexte d’émergence mais aussi sur la base de documents d’archives de la LME.
Une étude de ce genre permettant un regard distancié et critique vis-à-vis d’une époque où de nombreux événements ont eu lieu. Partant d’un questionnement historique, ce travail consiste en une recherche sur l’universitarisation de la formation des enseignants à Genève principalement sur la base des données empiriques émanant des classeurs de la LME. La démarche adoptée, outre le rassemblement de ces données, est le passage par l’étayage des concepts théoriques propres à certains phénomènes très présents dans l’histoire de la formation des enseignants. De plus, la mise en lien de deux époques bien particulières dans le contexte genevois permet d’amener une comparaison historique et une analyse des principaux changements entre cette période clé de la mise en place de la licence mention enseignement (LME) et ces dernières années. Le but est donc d’étudier un phénomène dans son ensemble, en prenant en compte tout autant les protagonistes que le contexte politique. C’est pourquoi, en me basant sur les différents textes d’archives, dont les documents de travail du groupe-projet chargé de la mise en place de la LME, les procès verbaux des séances du Grand Conseil ainsi que divers courriers entre le Conseil de l’université, le chef du Département de l’instruction publique (DIP) , les Syndicats d’enseignants ainsi que les représentants de la Section des sciences de l’éducation (SSED), j’ai tenté de confronter les différents points de vue en montrant comment se sont déroulés les événements chronologiquement et en pointant les propositions des différents protagonistes.
Construction générale :
Ce mémoire comporte trois parties qui se distinguent par la manière dont elles abordent la formation des enseignants. Commençant par un cadrage historique, international et théorique général sur l’éducation ainsi que sur la formation des enseignants, le but est de se centrer petit à petit sur le processus d’universitarisation avec différents concepts théoriques qui y sont reliés. Les points qui sont développés concernent les concepts par lesquels il est possible de définir ce processus. Ceux-ci sont d’abord traités de manière générale afin d’être repris dans la dernière partie de ce travail et de questionner la formation des enseignants à Genève dans le contexte de la mise en place de la licence mention enseignement (LME). Les thèmes développés dans cette partie sont la professionnalisation du métier, les questions d’alternance ainsi que la place des savoirs. Par ce premier cadrage théorique autour des phénomènes éducatifs qui vont permettre d’étudier le développement de la formation des enseignants à Genève, le but est de poser les définitions de base des thèmes qui vont être repris tout au long de ce travail.
La seconde partie est centrée sur la contextualisation autour du processus d’universitarisation en Suisse et à Genève. Un premier volet va s’arrêter chronologiquement à l’époque des Etudes pédagogiques pour développer ensuite de manière plus approfondie la mise en place de la licence mention enseignement (LME) ainsi que les réformes qui sont apparues avec le processus de Bologne. Ceci étant au cœur de ce travail, il va suivre une analyse fine autour des débats et des contradictions qui sont apparues à cette époque.
Puis dans un souci d’apporter une cohérence plus soutenue entre ces deux premières parties, la mise en place de la LME va être requestionnée d’après les concepts théoriques développés au début de ce travail. Cette dernière partie a pour ambition d’analyser l’universitarisation de la formation d’une manière différente de la précédente car dans ce dernier volet, l’intérêt est porté sur les transformations réelles qui ont été amenées dans la profession tandis qu’il s’agissait précédemment de montrer comment ce processus avait eu lieu. Ces deux chapitres rejoignent le questionnement de départ à savoir comment s’est passée l’universitarisation de la formation des enseignants à Genève mais aussi l’analyse de ce qui a changé concrètement dans la profession.
I. PROCESSUS I. PROCESSUS I. PROCESSUS I. PROCESSUS
D’UNIVERSITARISATION DE LA D’UNIVERSITARISATION DE LA D’UNIVERSITARISATION DE LA D’UNIVERSITARISATION DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS.
FORMATION DES ENSEIGNANTS. FORMATION DES ENSEIGNANTS.
FORMATION DES ENSEIGNANTS.
CADRAGE HISTORIQUE, CADRAGE HISTORIQUE, CADRAGE HISTORIQUE, CADRAGE HISTORIQUE,
THEORIQUE ET INTERNATIONAL
THEORIQUE ET INTERNATIONAL THEORIQUE ET INTERNATIONAL
THEORIQUE ET INTERNATIONAL
REGARD HISTORIQUE ET INTERNATIONAL
Afin de mieux connaître le contexte d’émergence de l’universitarisation de la formation des enseignants, mon travail va se pencher dans un premier temps sur les événements ayant eu lieu en lien avec le développement de l’éducation ainsi que sur la formation des enseignants ces deux derniers siècles, le but étant de mettre en avant les différents aspects qui ont mené progressivement à une tertiarisation de la formation. Le fait de partir du thème de l’éducation est aussi un clin d’œil à ce pour quoi nous œuvrons en étudiant ou travaillant dans les domaines éducatifs.
Cette première entrée se veut générale et questionne le développement de l’éducation en lien avec les événements marquants de son contexte. Selon le rapport 2008 de la CDIP, l’évolution démographique, celle des structures familiales, la migration et bien d’autres changements sociaux ont, à court ou à moyen terme, une incidence sur le système d’éducation et de formation et sur la profession enseignante.
Ces différents aspects mentionnés par la CDIP ne seront pas traités dans ce travail mais ils font partie du contexte politico-social dans lequel naissent les principales réformes dans la formation des enseignants. C’est donc par une première vision large du phénomène que commence ce travail pour passer ensuite à un resserrement sur des faits plus précis autour de la formation des enseignants et de son universitarisation. Le choix de cette entrée sur la promotion de l’instruction est aussi pour montrer que le travail qui nous faisons est bien dans le but d’améliorer les conditions de l’enfance quelque soit le milieu dont ils proviennent. Tous ces efforts faits au niveau de la formation des enseignants vont profiter à ces derniers mais les enfants en bénéficieront indirectement eux-aussi car ils auront accès à un enseignement de meilleure qualité.
PROMOTION DE L’INSTRUCTION
L’amélioration des systèmes éducatifs est une problématique ouverte depuis fort longtemps. Bien avant les questions autour de la formation des enseignants, l’éducation questionnait déjà beaucoup les chercheurs de toutes les régions du monde. C’est pourquoi, en amont du questionnement sur la formation des enseignants et de son évolution, une première partie historique sur la promotion de l’instruction permet de montrer comment ont été lancées les réflexions sur la formation des enseignants. Cette première partie va toucher les questions de l’école et de la scolarisation des élèves de quelque milieu qu’ils soient. D’un point de vue historique, cette problématique est antérieure à ce qui est le sujet de ce travail, à savoir le développement de la formation des enseignants mais cela permet d’illustrer comment et à quel moment le processus a pris de l’importance. Plus clairement, c’est lorsqu’on s’est intéressé aux améliorations qui pourraient être apportées dans les systèmes scolaires que s’est imposée la nécessité de garantir une bonne formation des enseignants, puisque d’elle dépend l’ « efficience » du système éducatif.
Pour commencer, l’un des principaux éléments qui a évolué au fil des siècles est que la société a changé et que les phénomènes éducatifs ont pris de plus en plus d’importance. Les questions relatives à l’enfance n’étaient que rarement abordées auparavant et ne bénéficiaient pas du même soutien. C’est de ce renouveau de la manière de penser et d’une prise de conscience de l’enfant comme futur citoyen de la société que divers protagonistes dont l’Etat mais aussi les milieux économiques ont insisté sur le fait d’avoir un regard nouveau sur l’enfance et la jeunesse. De cette manière, ils ont contribué par la même occasion au développement des systèmes éducatifs dans le monde. Selon Robert (2006), en France c’est principalement la période de l’industrialisation qui a lancé le développement de la politique éducative.
Ce phénomène n’est d’ailleurs pas propre à ce pays mais il y a alors une tendance internationale que de donner à l’éducation de plus en plus d’importance. Diverses études économiques mettent en avant l’effet d’une bonne scolarisation sur l’économie nationale. C’est à ce moment que se développent l’économie de l’éducation et la théorie du capital humain (concept élaboré, lui, ultérieurement) qui place l’être humain comme nouvelle ressource économique. La connaissance devient la base du progrès technique et c’est donc un facteur important dans la croissance économique d’un pays. C’est pourquoi, lors de la période de l’industrialisation, c’est-à-dire dès le début du 19e, un accent de plus en plus fort va être mis sur la qualité de la scolarisation
à promouvoir. Ce processus a lieu principalement dans les pays industrialisés, c’est-à- dire en Europe et en Amérique du Nord.
Les questions éducatives prennent de plus en plus d’importance aux yeux de l’Etat car les politiques se rendent compte de la nécessité d’instruire toute la population à un plus haut niveau. Cette idée apparaît car une grande importance est louée au fait que l’industrie progresse et l’instruction devient alors une priorité au niveau des Etats-Nations. De plus, même s’il sera possible par la même occasion d’élever le niveau de culture générale de la population, ce sont principalement des enjeux économiques qui vont encourager la promotion générale de l’instruction. La société est en plein essor lors de la période de l’industrialisation et pour cela, il est important de donner à la population le niveau d’instruction voulu. Comme le dit d’ailleurs Condette concernant le système éducatif au début du 19e siècle :
« L’école, encore peu fréquentée par les enfants du peuple, est aux mains de l’église et son rôle majeur est certes d’alphabétiser les petits Français, mais aussi et surtout de former de bons chrétiens. (…) Dans cette logique confessionnelle, l’Etat ne joue aucun rôle et les initiatives de formation sont liées à des ordres ou à des individus. » (2007, p.17).
L’école a joué un grand rôle dans la lutte contre les inégalités sociales qui existaient alors. Jusque-là, l’instruction était une affaire privée et dépendait des moyens et des convictions des familles. A ce moment-là, il n’y avait pas encore l’idée d’une ascension sociale possible par l’éducation mais petit à petit cela va changer et l’instruction va non seulement devenir obligatoire mais elle va aussi s’étendre dans la durée et de fortes améliorations vont apparaître au niveau de la qualité. Les études secondaires et tertiaires qui n’étaient jusque-là réservées qu’à une minorité d’élèves vont être promues en vue d’une plus grande fréquentation de tous. De plus, dès le milieu du 20e siècle, la nouvelle priorité qui apparaît est de préparer un maximum d’élèves à suivre l’enseignement secondaire. Il ne s’agit plus de donner que l’enseignement obligatoire. Selon Hummel (1981), c’est vers la fin des années soixante qu’apparaît pour la première fois dans les textes officiels le terme de démocratisation de l’éducation. C’est alors que l’éducation commence à être considérée comme un processus continu auquel chaque individu a droit et que la nouvelle priorité est de donner à tout enfant une réelle égalité d’accès à l’éducation.
Afin de faire en sorte qu’un plus grand nombre d’élèves puissent poursuivre sa scolarisation au niveau du secondaire, en premier lieu l’enjeu est d’améliorer la qualité de l’enseignement donné en primaire ; par exemple en commençant par remédier aux
carences que pourraient avoir les enfants des milieux défavorisés afin de ne pas les exclure dès leur plus jeune âge. Le fait d’élever le niveau d’éducation de la population est une priorité pour toute la société. D’autant plus que le système scolaire est loin d’être autonome de ce qui se passe en dehors (Prost, 1981). Il est submergé de tous les côtés de ce qui se passe à l’intérieur des familles, dans le système économique et dans les différents faits sociaux. C’est pourquoi, il n’est pas possible de concevoir le fait de préparer les élèves sans avoir à l’esprit le contexte social dans lequel ils grandissent.
De plus, en ce début du 20e siècle, différents progrès techniques ont eu lieu. C’est pourquoi, de nombreux changements sont aussi à apporter dans le système scolaire en réponse à ce qui est observé dans la société.
Ces questions autour de l’instruction viennent illustrer la manière dont se sont développées les difficultés dans l’amélioration des systèmes éducatifs et delà des demandes liées à la formation des enseignants. Une des missions conférée au système scolaire dès le 20e siècle, est de lutter contre les inégalités sociales et de faire en sorte que l’école n’en soit plus le lieu de reproduction. L’importance de l’école se relève notamment dans le fait que c’est à priori un lieu qui permet d’évoluer dans l’échelle sociale. Le droit à l’éducation découle de la démocratie et l’on peut donc penser à une ascension sociale possible par l’éducation. Par le passé, les métiers se transmettaient de génération en génération et la situation économique aussi. Il était irréel de penser que les hommes pouvaient eux-mêmes décider de leur avenir sans avoir leur route toute tracée dès la naissance. L’accès au savoir restait donc un privilège qu’avaient les enfants de familles bourgeoises. De plus, il a été constaté qu’à part quelques érudits, il était rare qu’une personne puisse espérer arriver à un haut niveau d’instruction et d’ailleurs rien n’était véritablement mis en place pour le permettre. C’est pourquoi, le fait d’amener des réformes qui permettent d’avoir une nouvelle forme de scolarisation et de tendre à une certaine démocratie des études semble plus que nécessaire. Ces réformes concernent principalement les programmes scolaires mais divers enjeux sont très liés aux enseignants-mêmes et au type de formation qu’ils ont suivi. Pour arriver à une amélioration de la qualité de l’éducation, il faudrait donc passer par une réinterrogation de l’enseignant et du rôle qu’il a à jouer au sein de la classe. Ceci d’autant plus que « l’explosion » de la scolarisation entraîne une nouvelle organisation de l’école. L’école est considérée comme insuffisamment adaptée et les changements à apporter sont dépendants de son organisation mais aussi des enseignants. Il est possible de constater que c’est le contexte particulier qui a créé une demande de modifications importantes. Les enseignants sont directement touchés par ces questions car c’est par eux que peuvent être induits les principaux changements.
Prost (1981) parle alors de démocratisation de l’enseignement allant dans le sens d’une promotion du capital culturel. Selon cet auteur, l’école a un pouvoir fort sur l’avenir des enfants, et il est donc indispensable de développer un système scolaire en harmonie avec le type de société que l’on désire promouvoir. Toutefois, il y a des divergences selon les partis politiques sur ce qui est mis en avant. Les partis de droite sont plutôt pour un système scolaire qui permettrait un meilleur développement économique tandis qu’à gauche, les revendications sont plus souples. Bien évidemment, ce n’est là qu’un des points de divergences quant à ce qui concerne la promotion du système éducatif. La promotion de l’éducation est cruciale dans le développement de la société et elle va être sujette à bien des débats au fil du temps.
De plus, diverses recherches principalement en économie de l’éducation ont rendu compte que les moyens mis en œuvre dans ce domaine se répercutaient de manière directe sur l’état de la société. C’est pourquoi les éventuels changements qui pourraient être apportés au système éducatif deviennent des plus importants. Comme le dit d’ailleurs Vonk (1992, p1), « la qualité de l’éducation est, après tout, primordiale pour le développement économique et social de chaque pays ». Le fait d’investir dans l’infrastructure des écoles, dans le matériel que l’on utilise, de par les bourses d’encouragement aux études mais aussi en mettant en place un système éducatif de qualité, donnerait un système qui permette à chacun de progresser et de s’épanouir dans son apprentissage quelque soit son origine sociale ou culturelle.
Pour ces raisons, la question s’est souvent posée de savoir quel type de système éducatif développer. La promotion de l’éducation est donc un processus à long terme, qui s’est mis en place au fil du temps en réponse aux mouvements ayant eu lieu dans la société. Ce processus reste encore aujourd’hui en pleine expansion. Il est loin d’être arrivé à son apogée mais c’est ce vers quoi la société tend. Dans ce travail, il va être principalement traité du développement de la formation des enseignants car c’est l’un des piliers du système éducatif de qualité tel qu’on aimerait le promouvoir.
FORMATION DES ENSEIGNANTS
L’intérêt pour la formation des enseignants n’est apparu que tardivement après l’apparition de l’école. Pendant longtemps, ce sont principalement des personnes de l’église qui se sont occupés de « faire la classe ». Puis petit à petit, lorsque l’école s’est détachée de l’église et que l’instruction est devenue obligatoire, il a fallu former de nouvelles personnes. Les premiers types de formation étaient toutefois loin de ressembler au système que l’on connaît actuellement. Il s’agissait principalement de formation en compagnonnage ou sur le tas, puis avec le temps, la plupart des pays ont adopté des systèmes du type Ecole normale. Ces écoles étaient en général de niveau secondaire et les formations dispensées, bien qu’intégrant des moments de formations théoriques, étaient axées très fortement sur la pratique. Le modèle privilégié dans ces écoles était l’éducation charismatique, ce modèle d’enseignement étant davantage orienté vers l’exemple de maîtrise que représente le tuteur ou le maître d’apprentissage que sur le contenu en lui-même. (Bourdoncle, 1990).
L’instituteur était alors vu comme l’éducateur du peuple. Son rôle principal est d’alphabétiser les enfants en âge scolaire. Il n’y a pas de forte reconnaissance dans son activité en comparaison surtout avec les enseignants du secondaire qui eux disposent depuis plus longtemps d’une formation de haut niveau (mais celle-ci est centrée sur les savoirs à enseigner et non la dimension professionnelle du métier).
Pendant longtemps, la formation des enseignements primaires ne va pas non plus beaucoup évoluer malgré les changements quant aux publics scolaires. Toutefois, d’après Hofstetter et Lussi (2003), les révolutions industrielles et démocratiques du début du 19e siècle et l’essor de l’alphabétisation et de la scolarisation de masse, avec le développement des systèmes de formation, contribuent peu à peu à la mise en place des structures dédiées à la formation des enseignants. Ces événements lancent le développement de ces nouvelles structures qui vont gentiment s’allonger et passer d’un niveau post-primaire à secondaire au 19e siècle, jusqu’à atteindre un niveau post- secondaire au début du 20e. Dans un mouvement progressif bien que très lent, la formation s’élève peu à peu pour répondre aux demandes de la société. Un événement qui permet toutefois d’apporter du changement à ce niveau est que l’on s’est retrouvé après la deuxième guerre mondiale avec un manque fort d’enseignants.
Ceci a donc fait qu’on recrute un maximum de personnes, qu’elles aient terminé leur formation ou non. Selon Postic (1981), il y a alors dans de nombreux pays de problèmes quantitatifs auxquels il faut pallier de manière urgente. Par la suite, dans les
années 70, c’est alors qu’une nouvelle priorité est accordée à la qualité du recrutement et de la formation des enseignants. En 1971, l’OCDE publie un rapport dans lequel est mise en évidence l’influence de la faible professionnalisation sur le statut social de l’enseignant. A ce moment-là, dans de nombreux pays, on pensait que la durée de la formation devait être proportionnelle au niveau enseigné. C’est alors que figure parmi les recommandations de l’UNESCO, lors de la 35ème session de la Conférence internationale de l’Education, le fait que l’évolution du rôle de l’enseignant a des conséquences directes sur sa formation initiale aussi bien que sur son statut et ses conditions de travail. L’enseignant a une fonction sociale, il doit être ouvert sur le monde extérieur et sensible aux changements sociaux, culturels et éducatifs.
L’enseignant n’est plus seulement celui qui transmet la connaissance, il est le médiateur principal qui permet aux jeunes de faire face à la société telle qu’elle évolue. Comme le dit Postic :
« On cherche à valoriser, chez l’enseignant, des capacités de développement personnel et professionnel, en le préparant à assumer la variété des rôles que lui demande la société, par le développement de l’éducation, en l’aidant à acquérir une flexibilité intellectuelle, un esprit scientifique et critique, pour qu’il puisse s’adapter à l’évolution des conditions éducatives et contribuer à l’innovation. » (1981, p.358)
La place de l’enseignant est donc revue et une nouvelle image en est donnée.
Cette valorisation de l’enseignant avec l’élévation progressive de son niveau de formation va contribuer à développer cette activité. Le manque de reconnaissance se fait toutefois toujours ressentir. C’est pourquoi, le pari est lancé sur la professionnalisation du métier, ceci permettant peut-être de contribuer de manière importante sur la reconnaissance du métier. Ce phénomène se retrouve parmi différents pays d’Europe et d’Amérique du Nord mais des changements importants ne peuvent être assurés à un niveau post-secondaire. De plus, la durée de formation n’est pas égale partout. D’après Robert et Terral (2000), en France, le contexte international a joué un rôle important dans l’uniformisation de la formation des enseignants car la reconnaissance des diplômes dans le CEE se fait sur la base de trois années d’études post-secondaire. Ceci traduit donc une certaine volonté de tertiariser la formation des enseignants. Toutefois, ce phénomène est tardif en France en comparaison au reste de l’Europe. C’est principalement aux Etats-Unis et en Angleterre que se développe en premier le modèle de formation universitaire et ce modèle est aussi adopté par la suite entre autres par le Portugal, la Grèce et l’Espagne dans les années 80.
D’après Robert et Terral (2000, p.57), « la référence à la situation internationale permet de légitimer l’option universitaire choisie pour la formation des maîtres ». Vonk (1992) met aussi en avant qu’à un moment donné une formation nouvelle est privilégiée, une formation organisée de façon modulaire qui offre une possibilité d’échange international parmi les étudiants et qui permette une certaine unification de la formation des enseignants afin entre autres que les qualifications soient les mêmes parmi les différents pays européens. Concernant le contexte politico- social, cet auteur nous dit que les politiques montrent un grand souci de la qualité de l’éducation mais aussi de la formation des enseignants, de leur mobilité et d’une reconnaissance mutuelle des diplômes. D’ailleurs, à plusieurs occasions, des ministères de l’éducation de différents pays européens ont insisté sur l’importance à donner à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et à la nécessité de préparer de façon adéquate la nouvelle génération d’enseignants afin d’être à la hauteur des exigences et des défis qu’ils auront à rencontrer. Ces ministères ont également souligné l’importance qu’il y avait d’élever la qualité de l’entrainement des enseignants, aussi bien initiale qu’en cours d’emploi, afin d’atteindre ces buts.
Pour cela, la France, par exemple, s’occupe de mettre en place la formation des enseignants dans un nouvel institut qui serait alors universitaire, l’IUFM. Ce projet qui se met en place à la fin des années nonante a pour principal objectif de travailler l’unification du monde enseignant tout en réussissant à recruter un grand nombre d’instituteurs pour pallier les générations qui partent à la retraite. En plus de cela, un troisième enjeu est de proposer une nouvelle figure de l’enseignant qui serait un professionnel détenteur de compétences multiples. Il s’agirait aussi là de réunir en France tous les enseignants que ce soit primaires ou secondaires sous une même enseigne. Comme le dit Condette (2007, p.274), « la création des IUFM, entre 1989 et 1991, peut être considérée comme une nouvelle tentative de conciliation entre les savoirs universitaires et les réalités pratiques du terrain ». L’importance que l’on donne à cette formation est aussi due à une certaine crise au niveau des établissements scolaires, crise à laquelle il faut trouver des solutions durables et fiables. Pour cela Condette dit aussi :
« Il s’agit de prendre en compte les évolutions majeures du système scolaire, de tenir compte des effets de la massification et de la démocratisation de l’accès à l’Ecole, d’inventer de nouvelles pratiques susceptibles de faire réussir les enfants n’ayant pas trouvé dans leur berceau leur panoplie de bon élève » (2007, p.277).
Après avoir mis en avant pendant longtemps un accès facilité à l’éducation et une massification importante de la scolarisation, un certain décalage se fait ressentir dans les classes. Malgré le souhait de dispenser une éducation de qualité à un maximum d’élèves de manière équitable, certaines difficultés propres à la scolarisation de masse n’ont dans un premier temps pas assez été prises en compte. Les disparités qui existent dans la société reflètent aussi l’école et il s’avère assez difficile de les contrer. De plus, même si différentes solutions sont mises en place, ces disparités réapparaissent sous des formes différentes. Ceci est d’ailleurs est repris par Bourdoncle (2004), sur le fait que l’enseignant est face à un nouveau public actuellement. Dans cette recherche qui a été faite en France, les auteurs se demandent si l’enseignant doit apprendre au futur citoyen français ou plutôt au citoyen européen. En partant de cela, on peut mettre en évidence la nouvelle fonction des enseignants et de là, la nouvelle formation qu’ils devraient avoir. Si l’on veut harmoniser l’école en Europe, si l’on veut renforcer ce sentiment de citoyenneté européenne, il faut aussi passer par une formation commune avec le reste, c’est-à-dire une formation universitaire. Comme l’écrit Bourdoncle (2004, p.7) : « L’école doit aujourd’hui jouer un rôle dans l’acquisition d’une citoyenneté européenne. » Il ne peut y avoir d’éducation européenne sans enseignants qui aient été formés au préalable à ces questions. Il est donc primordial de s’attarder sur ce qui pourrait permettre une amélioration du système éducatif, car il prend de plus en plus d’importance dans notre société actuelle.
CONCEPTS THEORIQUES AU CŒUR DU PROCESSUS
Après avoir apporté à différentes reprises des modifications considérables dans la formation des enseignants en réponse aux problèmes qui apparaissent dans les établissements scolaires, on assiste à une tertiarisation progressive dans le développement des programmes de formation des enseignants. Celle-ci évolue d’ailleurs dans la même direction de part et d’autre du continent européen. Divers aspects vont se développer au travers de ce processus d’universitarisation dont principalement les questions de professionnalisation et de formation en alternance.
Dans ce travail, ces fondements théoriques vont être développés de manière plus approfondie car ils sont à la base du mouvement de tertiairisation ayant eu lieu ces dernières années. Les concepts développés dans ce volet se réfèrent à différents auteurs experts dans le domaine mais aussi à mes acquis, suite aux différents cours suivis du Module 6 de professionnalisation.
Comme il a pu être constaté par différentes recherches, le processus d’universitarisation/tertiarisation s’est fait progressivement et principalement en réponse à certaines demandes de la société. C’est pourquoi en approfondissant certains thèmes en lien avec le déroulement de cette période clé dans la formation des enseignants, le but est de détailler les éléments principaux internes à ce processus. Ce travail propose donc une étude de ces différents éléments afin de mieux comprendre comment s’est passé le processus et sur quelle base.
PROFESSIONNALISATION
Définition :
Il y a différentes prises de positions autour du terme de professionnalisation.
Les divergences apparaissent principalement lorsqu’il s’agit de donner une nouvelle notoriété à une activité ou un métier déjà existant. Les avocats ou les médecins qui sont reconnus comme de véritables professionnels dans leur domaine ne sont que rarement remis en cause. Par contre, les autres types d’activités doivent rendre des comptes et constamment légitimer leurs revendications à être considérés comme une profession à part entière. Comme le dit Dizerens (2007, p.15) : « Toutes les professions sont des métiers mais tous les métiers ne sont pas des professions ». L’enseignement est considéré comme semi-profession pour certains car il comporte plusieurs caractéristiques d’une profession mais pas toutes. Le statut de semi-profession reste selon cette conception quelque chose de provisoire des métiers qui tendent à une nouvelle reconnaissance plus marquée. Ce statut qui n’est pas bien défini empêche surtout l’enseignement d’accéder à une définition stable. Ce processus, qui n’est pas propre à l’enseignement mais une tendance générale dans tous les métiers, a de la peine à se faire reconnaître alors que dans les faits, c’est tout le contraire. D’une part, il y a de nouvelles exigences à l’égard des enseignants, sur leur culture générale, sur leur savoir et d’autre part, un investissement fort sur la recherche dans les domaines éducatifs. Ceci amène de nombreux pays à un rallongement des études, souvent d’ailleurs par le passage d’un niveau secondaire à tertiaire. Ce processus passe aussi par l’apprentissage des véritables gestes professionnels et d’une formation théorique de haut niveau.
Lang (1999) a, quant à lui, une explication un peu particulière de la professionnalisation. Selon lui, comme ce domaine a un statut et un rapport aux savoirs particuliers, il est difficile d’accepter une professionnalisation qui soit sous la même forme que pour les autres domaines. Pour cet auteur, la problématique de la professionnalisation des enseignants primaires s’explique par trois caractéristiques majeures. En premier lieu, elle serait étroitement liée à l’institution primaire elle- même et serait née d’un projet politique et social. Ce n’est donc pas l’enseignement en lui-même qui se professionnalise mais tout l’espace institutionnel autour de l’instruction. De plus, selon cet auteur, la professionnalité serait une problématique communicationnelle autour du vécu du métier et de ses finalités, l’enseignant primaire
ayant une implication plus générale dans l’éducation, c’est-à-dire aussi bien intellectuelle que sociale, morale et civique. Troisièmement, cet auteur dit que l’enseignement ne se fonde pas sur des savoirs professionnels reconnus comme tels mais ce sont différents éléments qui constituent l’exercice professionnel dont des savoirs généraux, non spécifiques à l’enseignement, des savoirs disciplinaires et des savoirs spécifiques qui sont un mélange entre les savoirs à caractère scientifique et les savoirs d’expérience. La professionnalisation de la formation des enseignants est définie par cet auteur comme une véritable particularité qui ne se rapproche que très peu des autres activités qui ont été ou sont dans ce processus. L’enseignement souffre donc d’une certaine mise à l’écart, d’une difficulté à acquérir ce statut de profession à cause de son rapport particulier à la pratique et du caractère non mesurable de son activité. Contrairement à d’autres domaines techniques, l’enseignement ne peut attester d’une amélioration concrète de sa qualité. Aujourd’hui, il est possible de mesurer cela par certaines études à large échelle, mais les facteurs autour de l’école étant tellement nombreux, il est souvent difficile de spécifier dans quelle mesure l’enseignement en est à l’origine.
Le statut de l’enseignement pose souvent problème dans la définition de sa professionnalisation. C’est d’ailleurs l’une des raisons qui a fait que la formation initiale ait été élevée à un niveau tertiaire. Le manque de reconnaissance dans ce domaine implique un travail supplémentaire à fournir en vue d’apporter le soutien nécessaire à cette activité. Divers auteurs ont essayé de définir le thème de la professionnalisation mais la plupart se sont heurtés au refus de voir accepter ce terme pour l’enseignement. Le statut de profession garantirait une certaine expertise dans le domaine mais ceci étant difficile à évaluer pour l’enseignement, les divergences ne font que se répéter. D’autres auteurs dont Maroy et Cattonnar (2002) proposent une définition se basant surtout sur les compétences des professionnels. Pour ces auteurs, les professions se distingueraient des autres occupations principalement par un monopole dans l’accomplissement de tâches professionnelles et les compétences dans ces tâches attesteraient de l’expertise. Dans cette idée, une spécialisation préalable serait requise et celle-ci passerait par une formation tertiaire. Une formation initiale spécifique de haut niveau permettrait donc de donner les compétences nécessaires à l’enseignement et ce de manière exclusive. Selon ces auteurs, les critères idéaux d’une profession sont :
• Une compétence techniquement et scientifiquement fondée, une base de savoirs scientifiques et ésotériques
