Après avoir apporté à différentes reprises des modifications considérables dans la formation des enseignants en réponse aux problèmes qui apparaissent dans les établissements scolaires, on assiste à une tertiarisation progressive dans le développement des programmes de formation des enseignants. Celle-ci évolue d’ailleurs dans la même direction de part et d’autre du continent européen. Divers aspects vont se développer au travers de ce processus d’universitarisation dont principalement les questions de professionnalisation et de formation en alternance.
Dans ce travail, ces fondements théoriques vont être développés de manière plus approfondie car ils sont à la base du mouvement de tertiairisation ayant eu lieu ces dernières années. Les concepts développés dans ce volet se réfèrent à différents auteurs experts dans le domaine mais aussi à mes acquis, suite aux différents cours suivis du Module 6 de professionnalisation.
Comme il a pu être constaté par différentes recherches, le processus d’universitarisation/tertiarisation s’est fait progressivement et principalement en réponse à certaines demandes de la société. C’est pourquoi en approfondissant certains thèmes en lien avec le déroulement de cette période clé dans la formation des enseignants, le but est de détailler les éléments principaux internes à ce processus. Ce travail propose donc une étude de ces différents éléments afin de mieux comprendre comment s’est passé le processus et sur quelle base.
PROFESSIONNALISATION
Définition :
Il y a différentes prises de positions autour du terme de professionnalisation.
Les divergences apparaissent principalement lorsqu’il s’agit de donner une nouvelle notoriété à une activité ou un métier déjà existant. Les avocats ou les médecins qui sont reconnus comme de véritables professionnels dans leur domaine ne sont que rarement remis en cause. Par contre, les autres types d’activités doivent rendre des comptes et constamment légitimer leurs revendications à être considérés comme une profession à part entière. Comme le dit Dizerens (2007, p.15) : « Toutes les professions sont des métiers mais tous les métiers ne sont pas des professions ». L’enseignement est considéré comme semi-profession pour certains car il comporte plusieurs caractéristiques d’une profession mais pas toutes. Le statut de semi-profession reste selon cette conception quelque chose de provisoire des métiers qui tendent à une nouvelle reconnaissance plus marquée. Ce statut qui n’est pas bien défini empêche surtout l’enseignement d’accéder à une définition stable. Ce processus, qui n’est pas propre à l’enseignement mais une tendance générale dans tous les métiers, a de la peine à se faire reconnaître alors que dans les faits, c’est tout le contraire. D’une part, il y a de nouvelles exigences à l’égard des enseignants, sur leur culture générale, sur leur savoir et d’autre part, un investissement fort sur la recherche dans les domaines éducatifs. Ceci amène de nombreux pays à un rallongement des études, souvent d’ailleurs par le passage d’un niveau secondaire à tertiaire. Ce processus passe aussi par l’apprentissage des véritables gestes professionnels et d’une formation théorique de haut niveau.
Lang (1999) a, quant à lui, une explication un peu particulière de la professionnalisation. Selon lui, comme ce domaine a un statut et un rapport aux savoirs particuliers, il est difficile d’accepter une professionnalisation qui soit sous la même forme que pour les autres domaines. Pour cet auteur, la problématique de la professionnalisation des enseignants primaires s’explique par trois caractéristiques majeures. En premier lieu, elle serait étroitement liée à l’institution primaire elle-même et serait née d’un projet politique et social. Ce n’est donc pas l’enseignement en lui-même qui se professionnalise mais tout l’espace institutionnel autour de l’instruction. De plus, selon cet auteur, la professionnalité serait une problématique communicationnelle autour du vécu du métier et de ses finalités, l’enseignant primaire
ayant une implication plus générale dans l’éducation, c’est-à-dire aussi bien intellectuelle que sociale, morale et civique. Troisièmement, cet auteur dit que l’enseignement ne se fonde pas sur des savoirs professionnels reconnus comme tels mais ce sont différents éléments qui constituent l’exercice professionnel dont des savoirs généraux, non spécifiques à l’enseignement, des savoirs disciplinaires et des savoirs spécifiques qui sont un mélange entre les savoirs à caractère scientifique et les savoirs d’expérience. La professionnalisation de la formation des enseignants est définie par cet auteur comme une véritable particularité qui ne se rapproche que très peu des autres activités qui ont été ou sont dans ce processus. L’enseignement souffre donc d’une certaine mise à l’écart, d’une difficulté à acquérir ce statut de profession à cause de son rapport particulier à la pratique et du caractère non mesurable de son activité. Contrairement à d’autres domaines techniques, l’enseignement ne peut attester d’une amélioration concrète de sa qualité. Aujourd’hui, il est possible de mesurer cela par certaines études à large échelle, mais les facteurs autour de l’école étant tellement nombreux, il est souvent difficile de spécifier dans quelle mesure l’enseignement en est à l’origine.
Le statut de l’enseignement pose souvent problème dans la définition de sa professionnalisation. C’est d’ailleurs l’une des raisons qui a fait que la formation initiale ait été élevée à un niveau tertiaire. Le manque de reconnaissance dans ce domaine implique un travail supplémentaire à fournir en vue d’apporter le soutien nécessaire à cette activité. Divers auteurs ont essayé de définir le thème de la professionnalisation mais la plupart se sont heurtés au refus de voir accepter ce terme pour l’enseignement. Le statut de profession garantirait une certaine expertise dans le domaine mais ceci étant difficile à évaluer pour l’enseignement, les divergences ne font que se répéter. D’autres auteurs dont Maroy et Cattonnar (2002) proposent une définition se basant surtout sur les compétences des professionnels. Pour ces auteurs, les professions se distingueraient des autres occupations principalement par un monopole dans l’accomplissement de tâches professionnelles et les compétences dans ces tâches attesteraient de l’expertise. Dans cette idée, une spécialisation préalable serait requise et celle-ci passerait par une formation tertiaire. Une formation initiale spécifique de haut niveau permettrait donc de donner les compétences nécessaires à l’enseignement et ce de manière exclusive. Selon ces auteurs, les critères idéaux d’une profession sont :
• Une compétence techniquement et scientifiquement fondée, une base de savoirs scientifiques et ésotériques
• L’acceptation et la mise en pratique d’un code éthique réglant l’exercice de l’activité professionnelle
• Une formation professionnelle longue, délivrée dans des établissements spécialisés
• Le contrôle des activités professionnelles est effectué par l’ensemble des collègues, considérés comme seuls compétents pour effectuer un contrôle technique et éthique
• Les professions règlent à la fois la formation professionnelle, l’entrée dans le métier et l’exercice de celui-ci
• Le contrôle est reconnu légalement et organisé sous des formes qui font l’objet d’un accord entre la profession et les autorités légales
• Les professions constituent des communautés réelles dans la mesure où, exerçant leur activité à plein temps, leurs membres partagent des identités et des intérêts spécifiques
• Les professions appartiennent aux fractions supérieures des classes moyennes : le statut social, le revenu, le prestige et le pouvoir des membres des professions sont élevés (Maroy & Cattonnar, 2002, p.12)
La professionnalisation d’un métier se définit ici surtout du point de vue des compétences. Parmi ces points, l’enseignement en approche la plupart. Les bases de savoirs scientifiques, le code d’éthique, la formation professionnelle longue, etc. sont des éléments qui constituent justement la profession enseignante alors que certains autres domaines qui bénéficient d’une meilleure reconnaissance ne suivent pas tous ces différents points. Il y a toutefois un certain idéal-type qui peut être critiqué dans cette approche, comme si une activité pouvait certifier de tous ces critères à n’importe quel moment. Ceci n’est évidemment pas le cas pour l’enseignement comme pour d’autres domaines mais ce n’est pas pour autant que ces activités doivent avoir un statut subalterne comme celui de semi-profession énoncé précédemment. Ce processus est assez récent dans les formations enseignantes mais il existe bien.
D’autres courants, dont l’approche interactionniste, vont définir la professionnalisation par deux caractéristiques essentielles dont la licence ou le diplôme ainsi que le mandat, c’est-à-dire la mission que seuls eux pourraient accomplir. Ce caractère d’exclusivité est un critère qui existe en médecine, par exemple. Il s’agit là d’ailleurs d’une des activités qui passe par une formation professionnelle universitaire mais qui n’est à aucun moment remis en cause. Bien souvent, il arrive donc qu’une activité ait surtout de la peine à se faire reconnaître en tant que profession. Des courants plus récents tels que les théories marxistes et néo-wébérienne postulent les mêmes idées que les interactionnistes. Toutefois, selon eux, la reconnaissance d’une activité n’est
pas due au hasard de la société mais d’un processus de contrôle politique (Maroy &
Cattonnar, 2002).
Les courants sont donc divers autour de ce concept. De plus, de grandes différences sont observables selon les activités en question. Pour ce qui est de la formation des enseignants, un certain désaccord reste présent et divers positionnements vont perdurer durant des années entre ceux pour qui il est nécessaire d’en élever le niveau en vue d’une plus grande professionnalisation. Pour ces personnes, principalement des professionnels de l’éducation, il est plus que nécessaire de donner une nouvelle définition à ce métier en vue d’une plus grande reconnaissance tandis que pour les politiques, ceci est loin d’être une priorité pour des raisons qui seront traitées ci-après. Ces différents courants montrent aussi combien il est difficile pour une activité de se faire reconnaître en tant que profession. Parmi les auteurs qui ont étudié le problème de la reconnaissance professionnelle, Jorro (2009) propose de différencier les aspects relatifs à l’objet et à la portée de la reconnaissance dans son évaluation. Selon cette auteure, l’objet porte sur la pratique professionnelle ou les compétences et les gestes professionnels. Il y a donc dans cette démarche une nette différenciation entre l’action et le porteur de l’action, ceci permettant d’évaluer plus clairement les gestes des enseignants. C’est peut-être là une porte d’entrée qui permette de contrer les obstacles liés au processus de reconnaissance de l’enseignement en tant que profession.
Ce qui reste paradoxal, c’est que l’enseignement doive lutter à ce point pour se faire reconnaître alors que son niveau de formation ainsi que la qualité même de l’activité a beaucoup changé dernièrement mais la question se pose aussi au sujet de la présence de ce genre de formation professionnalisante à l’université. Même si elle permettait de donner à l’enseignement un nouveau statut avec une meilleure reconnaissance, la formation à l’université est encore sujette à débat. Selon Vanhulle (2008, p.228), « la volonté de professionnalisation à l’université oblige celle-ci à (re)visiter une série de concepts, comme ceux de savoir, de pratique, d’expérience, d’apprentissage, d’alternance, d’intégration théorie-pratique, etc. ». Le problème majeur réside donc dans le fait que la formation à l’université est une des conditions de la professionnalisation mais, en même temps, elle est fortement controversée car une série d’adaptations spéciales est nécessaire. De plus, bien souvent, le côté pratique de la formation a de la peine à trouver sa place à l’université. Il est donc difficile d’arriver à considérer une activité comme une profession car parmi tout ce qui peut la définir, rien n’est réellement évident à mettre en place. Dans le cas de la formation des enseignants, ce qui est plus frappant est qu’elle pourrait être considérée
comme une référence des formations professionnalisantes, incluant la quasi-totalité des éléments énoncés par les différents courants. Malheureusement, c’est plutôt face à une activité semée de controverses que l’on se retrouve.
Modèle du praticien réflexif
La professionnalisation de la formation des enseignants a comme enjeu principal d’améliorer les conditions d’exercice du métier. En élevant la durée de la formation ainsi qu’en passant d’un niveau secondaire à tertiaire, il est possible d’apporter de nombreux changements dans l’enseignement en permettant aussi à l’enseignant de prendre une nouvelle place au sein de sa classe. Des formations en Ecoles normales à la tertiarisation, un des changements principaux réside dans le fait que l’enseignant ne soit plus la personne qui perpétue les méthodes telles qu’il les a apprises. Un nouveau modèle d’enseignant est valorisé et c’est celui du praticien réflexif. Ce modèle est plus adapté au contexte actuel et permet un réel travail en interaction avec les divers protagonistes qui sont autour des établissements scolaires.
La professionnalisation est donc un processus qui se fait en lien direct avec son contexte. Une formation différente est actuellement proposée car comme le dit Bourdoncle (1993) :
« Pour les enseignants, à une époque où les systèmes éducatifs mettent de plus en plus au cœur de leurs préoccupations ce que l’élève apprend et non plus ce que le maître enseigne, la professionnalisation lui permet de redéfinir son rôle de manière adaptée et valorisée. Elle centre en effet le « praticien » sur les besoins de son « client » en lui fournissant les savoirs et l’autonomie nécessaire pour trouver une solution convenable et individuelle. » (1993, p.112)
Ces dernières années, c’est donc le modèle du praticien réflexif qui est valorisé.
Partant d’une pédagogie socio-constructiviste qui place l’enfant au centre, le but est de tout mettre en œuvre pour que chacun puisse arriver à son plein épanouissement et bénéficier d’une éducation en lien avec ses besoins. Pour cela, l’enseignant a une double mission dont celle de veiller aux besoins de l’enfant mais aussi de réfléchir sur sa propre pratique. Selon Maroy et Cattonar (2002, p.6), « face à un contexte éducatif et social changeant et complexe, l’enseignant doit ainsi devenir un praticien réflexif capable de s’adapter à toutes les situations d’enseignement par l’analyse de ses propres pratiques et de leurs résultats ». L’enseignant réflexif est prêt à faire face à toutes les situations qu’il rencontre de manière professionnelle, c’est-à-dire en sollicitant la théorie ainsi que les moyens didactiques qui sont à sa disposition.
Concernant ces nouvelles responsabilités, Lang (2001) dit que c’est surtout l’école qui a changé et le métier doit suivre. Selon lui, il n’y a pas de transformation substantielle du métier mais une meilleure adaptabilité aux changements de situation car l’enseignant risque de se retrouver de plus en plus avec une diversité de situations même à l’intérieur d’un même établissement. Selon Lang, la professionnalisation est un épisode récent à l’intérieur d’un long processus de réformes. Elle donne une nouvelle image du métier enseignant et il faut pour cela une nouvelle formation fondée sur l’activité réflexive. Toutefois, elle a un effet limité en formation initiale et se heurte souvent aux pratiques et attentes des enseignants lors des formations continues.
Nouvelles attentes ?
L’enseignant n’a plus les mêmes responsabilités en classe, il est l’élément principal entre les théories éducatives et le système scolaire. Dans ce contexte, il apparaît essentiel de revoir sa formation pour retirer les retombées positives espérées.
D’après Perron, Lessard et Belanger (1993), la question de la professionnalisation des enseignants en Europe se traduit surtout par le fait que la reconnaissance sociale du métier passe par l’effort qui est fait au niveau de la formation. Le problème reste dans ce que les parents et les autres personnes entourant le système vont attendre en retour de ce renouveau dans l’enseignement car l’école a aujourd’hui une place très importante dans la vie de tous. Toutefois, le fait d’être plus vigilant à la formation du personnel enseignant peut aussi créer des tensions chez les enseignants qui se sentiraient responsables de ne pouvoir trouver de solutions à toutes les situations qui se présentent à lui. D’ailleurs, la plupart des auteurs montre que l’amélioration de la formation des enseignants, dans le sens d’une plus grande professionnalisation, donne une charge nettement plus importante à ceux qui bénéficient de ce processus.
Néanmoins, les nouvelles compétences qui sont données aux enseignants ne sont pas toujours adaptées à leur travail effectif en classe. Il s’agit plutôt de modifications pour adapter le système éducatif à la société. Les processus éducatifs se développent principalement lorsque l’Etat a besoin de remédier à un problème. Les réformes sont souvent proposées par les instituts de formation d’enseignants mais elles ne sont prises en compte qu’à des moments bien précis par les décideurs politiques. Ceci est notamment énoncé par Bourdoncle (2000, p.128) :
« professionnaliser une formation, c’est la construire de manière à ce qu’elle rende apte à exercer une activité économique déterminée. » Malheureusement, c’est dès lors
qu’il y a un souci de mettre en place une formation en lien avec un de pôles du marché du travail que le processus de professionnalisation va faire sens. Les attentes du marché économiques sont bien souvent décisives dans les processus de réformes. Ceci est d’ailleurs énoncé aussi par Dizerens (2007). Selon lui, les réticences concernant la tertiarisation des formations initiales seraient principalement d’ordre politique et économique ; craignant une augmentation trop importante des salaires qui devrait suivre plutôt que des questions réelles autour de la professionnalisation. Tous ces enjeux autour de la professionnalisation font que ce thème devient un sujet délicat. La professionnalisation ne répond toutefois de loin pas à toutes les attentes mais ce processus démontre une réelle envie d’apporter des changements afin d’arriver à un système scolaire de qualité et qui réponde aux espérances d’une époque précise.
Tertiarisation :
Afin de proposer une formation des enseignants qui soit à la pointe de la recherche, une des solutions est qu’elle soit au plus près de la Faculté des sciences de l’éducation. Dans cet esprit d’amélioration de la formation et de professionnalisation, le lien avec la discipline de référence semble évident mais il n’est pas moins sujet à controverse selon les périodes. C’est pourquoi il semble évident d’interroger ce thème de plus près et surtout de chercher à comprendre comment s’est développée l’universitarisation de la formation des enseignants car ceci n’a pas pu être possible sans un lien fort avec la Faculté. Diverses recherches montrent toutefois que la légitimité des sciences de l’éducation comme référence principale pour la formation des enseignants est sujette à controverse. Ce n’est pas tant la discipline en elle-même qui est remise en cause mais plutôt sa pertinence et la place qu’elle prend dans la formation des pratiques éducatives. La légitimité des sciences de l’éducation est parfois critiquée du fait qu’elle a une certaine distance de l’activité même. Comme le dit Bourdoncle (1993), la principale difficulté est la dissociation entre l’école qui est le lieu de la pratique professionnelle et l’université qui serait le lieu de formation. Le problème majeur est donc dans le fait qu’en amenant une formation plus poussée, elle doit forcément sortir du cadre seul de la pratique. L’on peut craindre que petit à petit, la formation initiale se rapproche plus de l’institut que du lieu de pratique.
Un des points avec lequel il faut toutefois rester attentif est qu’il ne suffit pas que la formation se tertiarise pour s’assurer d’être la meilleure possible. Il est important de veiller à ce que la formation dispensée soit en accord avec la profession, qu’elle ne soit ni en décalage ni trop axée sur les savoirs pratiques ; ce qui serait
contraire à l’université. La formation des enseignants à l’université permettrait de former des enseignants avertis de la recherche et des méthodes que l’on utilise en sciences de l’éducation. Ceci permettrait, par exemple, que les enseignants soient plus
contraire à l’université. La formation des enseignants à l’université permettrait de former des enseignants avertis de la recherche et des méthodes que l’on utilise en sciences de l’éducation. Ceci permettrait, par exemple, que les enseignants soient plus