EMERGENCE DES SCIENCES DE L’EDUCATION A GENEVE ET RATTACHEMENT DE LA FORMATION A L’UNIVERSITE

A partir de ce volet, c’est le contexte genevois avec le développement de la formation des enseignants qui va être étudié. Il s’agira donc pour ses prochaines pages, d’exposer la situation générale et historique de Genève en partant depuis le 19^e siècle et ce principalement sur la base de certains textes de Hofstetter, Schneuwly ainsi que Lussi, Maulini et Perrenoud qui sont des chercheurs ayant largement développé ce thème. Puis, la suite va enchainer sur la mise en place de la licence mention enseignement et là, le travail se fera sur la base d’archives historique.

Historique :

A Genève, la formation des enseignants passe par différentes étapes à travers le temps. D’une part, la matière à enseigner a évolué et d’autre part, on n’attend plus les mêmes choses des enseignants. Le métier a changé au fil du temps et la formation aussi. Pour ce qui est de la question de l’universitarisation, elle s’était déjà posée depuis la deuxième partie du 19^e siècle. Selon Hofstetter et Schneuwly (2000), dès 1870, il y a des revendications pour un rattachement de la formation des enseignants à l’université. D’un côté, des voix s’élèvent pour demander une formation plus poussée mais une certaine résistance persiste. C’est pourquoi, dès la seconde moitié du 19^e siècle, les enseignants se constituent en syndicat et montrent une implication plus forte dans leur métier. Ceux-ci ne se présentent plus seulement comme les exécuteurs dévoués de la scolarisation du peuple mais en tant qu’acteur, détenteurs et producteurs d’un savoir pédagogique. Ces instituteurs se distinguent aussi par leurs revendications à une formation de niveau universitaire, ce haut niveau de connaissance devant contribuer à améliorer la reconnaissance sociale des enseignants.

Selon Hofstteter et Schneuwly (1998), c’est lors de cette même période, c’est-à-dire en 1890, qu’il y a création d’une chaire de pédagogie à la Faculté des lettres de l’université de Genève.

Dans ce même contexte, les révolutions démocratiques et industrielles favorisent l’essor de l’alphabétisation et de la scolarisation et le développement des systèmes de formation dès le début du 19^e siècle. Il y a la naissance de « l’Etat enseignant », c’est-à-dire, précisent ces auteurs, le développement d’une instruction publique organiquement et juridiquement liée à la puissance publique et la

constitution d’un corps enseignant fonctionnaire d’Etat impliquant l’institutionnalisation de la formation professionnelle. A la même période, diverses transformations sociales, politiques, économiques, culturelles favorisent aussi l’émergence progressive des sciences sociales comme discipline académique. Pour ce qui est des terrains éducatifs, de multitudes d’initiatives apparaissent, celles-ci visant la constitution d’une discipline liée à la fois à la professionnalisation du corps enseignant et à l’amélioration du système éducatif. Toutefois et contrairement au reste de la Suisse, dans un premier temps, Genève ne veut pas institutionnaliser de formation spécifique pour les enseignants primaires car il y a assez de personnes hautement qualifiées et désireuses d’instruire les nouvelles générations. Bien entendu, dès que cette institutionnalisation se fait, elle ne tarde pas à s’articuler avec le champ disciplinaire. Selon Franziskakis (1992), la création de l’Institut Jean-Jacques Rousseau visera autant à procéder à des recherches sur le plan pédagogique qu’à dispenser un enseignement théorique, c’est pourquoi une Ecole normale comme ce qui existait dans les autres cantons n’aurait pas eu sa place à Genève.

L’émergence des sciences de l’éducation :

Le développement de la formation des enseignants à l’université s’est fait en grande partie car Genève est une ville où se sont développées les sciences de l’éducation jusqu’à constituer une filière universitaire à part entière. C’est pourquoi, les questions relatives au développement de la formation des enseignants passent d’abord par un regard plus ciblé sur les sciences de l’éducation. L’université genevoise suit le modèle de nombreuses autres académies européennes qui institutionnalisent la pédagogie ou les sciences de l’éducation dès le 19^e (Hofstetter & Schneuwly, 1998). A Genève, c’est aussi en réponse à une forte demande socioprofessionnelle que se met en place la chaire de pédagogie. Il n’y a aucune institution de ce genre dans le canton et de nombreux acteurs sont pour l’universitariation de la formation des enseignants primaires dont le député Grosselin en 1871 et le syndicat en 1874. Du coté des enseignants, ces derniers veulent une formation de meilleure qualité et espèrent en retirer une meilleure reconnaissance. C’est pourquoi, les sciences de l’éducation se doivent de mettre en avant une autre approche des phénomènes éducatifs pour répondre aux attentes sociopolitiques et acquérir l’institutionnalisation espérée.

C’est alors qu’apparaissent aussi les prémisses de la pédagogie expérimentale à l’université. Toujours selon les auteurs précités, ceci commence par des cours que donne Claparède sur les enfants en difficultés. Ces cours démontrent l’intérêt de la

société qui est de contrer les difficultés que rencontrent les élèves dans leurs apprentissages. Toutefois, ce n’est qu’à partir de 1912 que la pédagogie scientifique se développe, une pédagogie qui a pour but d’améliorer la formation des maîtres mais aussi le système éducatif en lui–même. Comme le dit Bovet (1912), pour résoudre les questions les plus importantes dans le système éducatif, il faut passer par un établissement d’instruction supérieure et l’université serait l’institution idéale. C’est alors aussi que vient l’idée d’un institut entièrement consacré à la recherche et à l’enseignement en éducation. D’une part, Genève est un lieu qui bénéficie de nombreux expert en matière pédagogique et d’autre part, il y a un grand nombre d’enseignant qui sont convaincu qu’une formation dans un tel institut serait adéquate.

Il va suivre la naissance de l’Institut Jean-Jacques Rousseau (IJJR) qui est un des éléments majeurs de ce début de siècle en éducation. Le principal facteur de légitimation de la naissance de cet institut est la demande des enseignants d’avoir une approche scientifique de l’éducation. Un autre facteur est le principe de l’Education nouvelle car ses présupposés sont en lien avec ce que Claparède veut mettre en avant lors de la création de l’Institut.

D’un côté, il y a une expansion des institutions éducatives et de l’Etat enseignant qui fait qu’il y a besoin de plus de matériaux, de développer le savoir éducatif de manière scientifique et regroupé sous une même enseigne. De l’autre, selon Bovet (1912, p.17), « Si on me nommait directeur de collège, avec les pouvoirs les plus illimités, je ferais, pour ma part, comme les autres… en appelant de mes vœux le moment où un Institut des Sciences de l’Education me fournirait les données propres à m’éclairer et me permettrait de donner de ma façon d’agir non une justification mais une explication ». L’institutionnalisation de la formation des enseignants se fait de manière progressive. Les lieux de formation s’élargissent, la durée se prolonge. On passe de un à trois voire quatre ans de formation, c’est-à-dire d’une formation qui donnait que des notions de culture générale à une formation intégrant des cours de pédagogie. L’éducation nouvelle va sur la quête d’une nouvelle appréhension de l’enfance et pour renouveler les pratiques éducatives existantes, elle a besoin d’une institution qui étudie les phénomènes éducatifs. C’est d’ailleurs la nécessité de former des professionnels de l’éducation qui a suscité le déploiement d’une discipline universitaire analysant les phénomènes éducatifs. Par ailleurs, l’existence d’un tel dispositif va de son côté transformer la nature de la formation dispensée aux enseignants primaires. (Hostetter & Lussi, 2003)

Des deux côtés, des événements font qu’il y a un développement en parallèle de ces deux pôles. Selon Hofstetter et Schneuwly (1998), la formation des enseignants

se développe, se complexifie, intègre des apports universitaires, articule plus étroitement théorie et pratique dans des lieux plus contrôlés. Les sciences de l’éducation émergent comme un champ disciplinaire dans une institution privée qui unit recherche et formation. C’est alors aussi qu’Albert Malche est nommé à la chaire de pédagogie et à la direction de l’enseignement primaire et qu’Edouard Claparède fonde l’Institut J.-J- Rousseau – Ecole des sciences de l’éducation, un institut privé qui vise à la fois de développer la formation psychopédagogique des enseignants et à baser la nouvelle « science de l’éducation » sur une meilleure connaissance de l’enfant et des lois de son développement. S’apercevant d’un grand manque dans les connaissances pédagogiques des enseignants, Claparède mise sur son Institut pour permettre aux enseignants de se former de manière plus adéquate. (Lussi & Maulini, 2007)

Les Etudes pédagogiques :

D’après Lussi et Maulini (2007), un premier cursus de formation professionnelle des enseignants du primaire est mis en place en 1928 sous l’impulsion de Malche et Dottrens. L’alternance théorie et pratique se fait aussi au sein de l’école expérimental du Mail crée la même année. C’est de là qu’est né à Genève, la première formation professionnelle de niveau académique et ceci contribue à l’universitarisation partielle de l’Institut J.-J. Rousseau qui devient Institut universitaire des sciences de l’éducation rattaché à la Faculté des lettres en 1929. Selon Hofstetter et Schneuwly (1998), après un rapprochement de la formation à la discipline, l’institution scolaire met sur pied entre 1927 et 1933 une institution, de niveau post-secondaire et para-universitaire, spécifiquement réservée à la formation des enseignants primaire. Il s’agit de l’EPEP, c’est-à-dire des Etudes pédagogiques préparant à l’enseignement primaire sous la direction de Robert Dottrens. La formation se fait en trois ans, au-delà duquel un brevet d’enseignement est délivré dont une année à l’Institut des sciences de l’éducation. La formation des enseignants se faisait conjointement par les Etudes pédagogiques et l’Institut et cela dès 1928. Les enseignants se formaient durant trois ans dans une école professionnelle : le centre de Geisendorf. Celui-ci dépendait du DIP et la deuxième année d’étude était confiée à l’institut.

En 1944, Dottrens rejoint Piaget à la direction de l’Institut universitaire des sciences de l’éducation et en 1948, l’Institut est totalement rattaché à l’université.

Celui-ci sera par la suite transformé en Ecole de psychologie et des sciences de l’éducation puis en 1970, Michael Huberman, qui est à la présidence de la section, va

resserrer les liens entre les champs disciplinaires et professionnels et ceux-ci vont connaître un nouvel essor conjoint. Hubermann et ses collègues souhaitent développer les sciences de l’éducation en les articulant à la profession à travers l’universitarisation complète de la formation sur le modèle d’autres pays d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord et de leur côté, les autorités scolaires sont en faveur d’une meilleure formation initiale des enseignants primaires. C’est de là que partent les premières réflexions sur la formation des enseignants primaires et les réformes. Il n’est pas tout de suite question d’universitarisation mais c’est dans cet esprit et aussi dans le développement des recherches autour de l’échec scolaire et des nouvelles pédagogies que ces projets sont remis à jour.

D’après Lussi et Maulini (2007), dès le début des années 90, des restructurations sont envisagées afin de faire évoluer la formation des enseignants et de suivre la tendance générale européenne qui était d’aller vers l’universitarisation.

Une autre idée capitale est de proposer un nouveau parcours de formation ayant une plus grande articulation entre la théorie et la pratique. Le groupe de réflexion qui comprend les représentants des Etudes pédagogiques et de la Section des sciences de l’éducation s’accorde sur le fait de modifier le découpage du cursus qui est de trois années, la pratique de longs remplacements en début de formation et la présentation cloisonnée des savoirs théoriques. Toutefois, ces deux institutions n’arrivent pas à se mettre d’accord sur la répartition des tâches et sur la certification. Alors que toute l’Europe allait dans le sens de l’universitarisation, la licence est un titre académique et professionnel qui permettrait de maintenir une forte implication de l’enseignement primaire de par les stages obligatoires et d’assurer la continuité entre formation initiale et continue. C’est donc une formation professionnelle dans le cadre d’un nouveau programme de licence au sein de la FPSE. Celle-ci permettrait une concertation avec le système scolaire sur les besoins et les profils de formation, l’organisation des stages en collaboration avec les écoles, une collaboration suivie avec les services de recherches du DIP, la constitution d’un corps de formateurs et une certaine perméabilité vers d’autres licences.

Les études en EPEP se faisaient sur trois ans, suite auxquelles les étudiants obtenaient un brevet qui leur permettaient d’enseigner dans une classe primaire genevoise. Ces brevets pouvaient toutefois être complétés plus tard par une licence en sciences de l’éducation et ceux-ci ont été décernés jusqu’en juin 1995.

FORMATION DES ENSEIGNANTS A L’UNIVERSITE DE GENEVE

Suite aux divers événements qui ont eu lieu en Europe et dans d’autres continents, la Suisse a décidé elle-aussi d’élever son niveau de formation au niveau tertiaire. Des réformes pour réaménager cette formation et l’universitarisation complète semblent être la solution privilégiée par une grande majorité à ce moment-là, c’est-à-dire au début des années 90. Une collaboration soutenue entre l’université et les représentants de l’école a été nécessaire pour préparer les nouveaux programmes de formation en prenant en compte la question de professionnalisation qui émerge alors. Les objectifs aussi ont changé à Genève à cause de la nécessité de faire face à des inégalités sociales comme par exemple la concentration des populations à hauts risques, la diversification ethnique et culturelle du public scolaire, etc. Il est donc plus que nécessaire de former les futurs enseignants aux pratiques les plus nouvelles et les plus pertinentes qui soient.

Cette formation permettrait d’armer le regard et de donner des cadres conceptuels sur les phénomènes centraux dans une classe. Il s’agit donc de former des enseignants qui aient des capacités allant au-delà de savoir apprendre lire, écrire et compter afin que ceux-ci soient plus que des praticiens. De plus, la formation initiale doit aussi se présenter comme l’amorce de la formation continue qui accompagnera la carrière. Ce nouveau modèle de l’enseignant propose donc un véritable changement.

La fin du 20^e siècle marque un tournant concernant la formation des enseignants à Genève avec une élévation radicale de la qualité. Pour la partie qui va suivre, il s’agit principalement de la mise en commun des données provenant des textes d’archives des classeurs de la LME (archives de la FPSE) mis à disposition par le groupe de recherche ERHISE. Cette partie empirique a pour but de montrer comment s’est passée concrètement la mise en place de la licence mention enseignement dans les années nonante.

Mise en place du projet :

D’après le rapport du groupe-projet informel², la formation des enseignants a vécu un essor nouveau au début des années nonante. Depuis plusieurs années, des

2 Groupe-projet informel (1992, mai). Rattacher la formation des enseignants à l’Université : pourquoi et

projets de réformes sont discutés mais les changements adviennent à ce moment-là.

Le projet est alors de créer une formation professionnelle des enseignants de niveau tertiaire qui garantirait à la fois le lien avec l’enseignement primaire, c’est-à-dire le Département de l’instruction publique (DIP), mais qui assurerait aussi une formation de pointe avec une meilleure continuité entre formation initiale et continue. Une formation professionnelle dans le cadre d’un nouveau programme de licence au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE) est alors proposée.

Cette formation passerait par une concertation avec le système scolaire sur de nombreux aspects dont : les besoins et les profils de formation, l’organisation des stages en collaboration avec les écoles, une collaboration suivie avec les services de recherches du DIP, la constitution d’un corps de formateurs, une certaine perméabilité vers d’autres licences, etc. Un groupe projet informel³ est alors réuni pour définir le nouveau programme de formation ainsi que son implantation au sein de l’université et des écoles primaires qui se chargeront de la formation pratique. La mission principale est alors de déceler les enjeux qui entourent ce nouveau programme et de définir de là un plan clair pour une mise en place des plus cohérentes. Ce groupe projet est constitué de :

• Marie-Laure François : secrétaire générale

• Mireille Cifali : FPSE, responsable des relations avec l’enseignement primaire.

• Laurence Riben : présidente de la Section des sciences de l’éducation

• Eric Baier : secrétaire générale adjoint

• Walo Hutmacher : directeur SRS

• Jean-Jacques Maspéro : directeur de l’enseignement primaire

• Philippe Perrenoud : FPSE

• Jean-Jacques Walder : directeur adjoint enseignement primaire

Ces personnes se sont d’abord réunies plusieurs fois de manière informelle au début de l’année 1992. D’après le document qu’ils ont rédigé, un simple transfert des Etudes pédagogiques (EPEP) et du personnel qui y enseignait à l’université n’est pas envisageable. Il est nécessaire de mettre en place de nouvelles structures ainsi qu’un

3 Groupe-projet informel (1992, mai). Rattacher la formation des enseignants à l’Université : pourquoi et comment ? Université de Genève, FPSE

nouveau programme. Les structures existantes sont progressivement fermées pour en créer de nouvelles. Trois phases⁴ sont proposées pour la mise en place de ce nouveau programme de formation. Il s’agit en premier de définir un cadre clair de travail, une charte, et de mettre en place un groupe-projet (un an dès mai-juin 1992). Ensuite, une fois la charte adoptée, il fallait résoudre les problèmes pédagogiques, humains, statutaires, juridiques et budgétaires que pose la constitution d’une filière universitaire. Puis, finalement dans un troisième temps, vient l’ouverture et le fonctionnement de la nouvelle filière. L’hypothèse forte est alors la création d’une filière entièrement universitaire, dans le cadre de la FPSE. Cette filière est donc la LME obtenue en 4 ans, avec un ou deux ans de tronc commun puis des modules spécifiques de formation professionnelle avec une forte articulation théorie-pratique. Toutefois, pour que cela soit correctement mis en place, il faut prévoir la mise au point d’un plan d’étude complet et d’un contrat de partenariat acceptable tant par l’administration scolaire que l’université. Une forte proximité entre les formateurs et les chercheurs en éducation est donc nécessaire car l’articulation théorie-pratique ne peut se faire si les acteurs proviennent de deux instituts différents. Les avantages d’une formation universitaire seraient qu’un tel institut, délibérément construit à des fins de formation professionnelle³ :

- serait délivré de la charge des recherches fondamentales et des spécialisations pointues qui absorbent tant de forces dans les Facultés

- serait plus légitimement centré sur une compétence professionnelle de haut niveau

- disposerait d’un corps de formateurs dont les statuts et la formation seraient adaptés à leur mission

- serait par vocation même, plus porté qu’une Faculté à entretenir avec les systèmes scolaires une relation suffisamment symbiotique pour assurer l’articulation théorie-pratique.

En revanche, la crainte est qu’un tel institut ait un statut subalterne dans l’université. C’est pourquoi, un effort est à fournir pour faire reconnaître cette formation. Selon Marie-Laure François⁵, ce qui a poussé à faire des restructurations dans le système de formation des enseignants c’est la nécessité qu’on a observé vers la fin des années 80 à donner une plus grande professionnalisation à l’activité enseignante ainsi qu’un souhait de mobilité à travers la Suisse et l’Europe. De plus, ceci va de pair avec un désir d’élévation de la formation crée au début du siècle et l’envie de la confier à une institution unique. C’est pourquoi, la seule solution est le

4 Groupe-projet informel (1992, mai). Rattacher la formation des enseignants à l’Université : pourquoi et comment ? Université de Genève, FPSE

5 Marie-Laure François. Formation des maîtres primaires à Genève : le point de la situation en septembre