L'universitarisation de la formation initiale des enseignants primaires contribue-t-elle à la professionnalisation du métier ?

Master

Reference

L'universitarisation de la formation initiale des enseignants primaires contribue-t-elle à la professionnalisation du métier ?

DIZERENS, Yann-Eric

Abstract

Considérant dans tous les cas une formation fondamentalement orientée vers l'acquisition de compétences professionnelles, basée sur des connaissances rationnelles formalisées, sanctionnée par un grade élevé, la forme universitaire de cette formation est-elle plus favorable à la professionnalisation que la forme non universitaire, et pourquoi ? Cette question de recherche postule donc que le caractère universitaire ou non de la formation initiale des enseignants primaires est une variable qu'il est possible d'étudier d'un point de vue théorique et rhétorique. Après une présentation globale de la professionnalisation sous la forme de dimensions les plus fréquemment associées à ce concept, cette recherche propose une série d'hypothèses relatives à la contribution de l'universitarisation à la professionnalisation du métier selon l'une ou l'autre de ces dimensions. Pour les poser, un chapitre est également consacré à la forme universitaire et à ses évolutions. Un autre traite des spécificités des formations professionnelles, universitaires ou non pour, enfin, établir et cerner les termes d'une [...]

DIZERENS, Yann-Eric. L'universitarisation de la formation initiale des enseignants primaires contribue-t-elle à la professionnalisation du métier ?. Master : Univ. Genève, 2007

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:15800

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Commission :

Philippe Perrenoud, directeur Olivier Maulini

Sabine Vanhulle Juin 2007

L’ UNIVERSITARISATION DE LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS PRIMAIRES

CONTRIBUE - ^T - ^{ELLE À LA}

PROFESSIONNALISATION DU MÉTIER ?

M ÉMOIRE DE LICENCE EN SCIENCES DE L ’ ^ÉDUCATION

Yann-Eric Dizerens

Je signe seul ce mémoire de licence, et pourtant de nombreuses personnes ont contribué par leur aide, leur soutien et leurs conseils à le faire exister.

Tout d‟abord, je remercie très sincèrement Monsieur Philippe Perrenoud pour sa rigueur, sa patience, sa disponibilité et surtout pour la confiance qu'il m'a accordée tout au long de

cette recherche.

Je remercie les membres de mon jury pour leur intérêt à mon travail, Madame Sabine Vanhulle, Madame Rita Hofstetter et Monsieur Olivier Maulini.

Je remercie chaleureusement les experts qui ont accepté de se prêter au jeu de mes questions. Ils m‟ont permis de construire la substance de ce mémoire.

Je remercie mes parents pour leur soutien tout au long de ces quatre années de formation et pour leur engagement indéfectible.

Je remercie Françoise et Serge pour leur relecture attentive.

Il reste tous ceux qui m'ont soutenu moralement par leur affection. Je pense particulièrement à Mathilde, Philippe, Dominique et Julie.

T ABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ... 6

PREMIÈRE PARTIE LA PROFESSIONNALISATION DU MÉTIER D’ENSEIGNANT PRIMAIRE ... 10

PREMIÈRE TENTATIVE DE DÉFINITION ... 14

SECONDE TENTATIVE DE DÉFINITION À TRAVERS DES REPRÉSENTATIONS D’EXPERTS ... 19

Les dimensions d’une profession ... 23

1. La référence croissante à des savoirs formalisés portant sur les processus d‟enseignement et d‟apprentissage ... 23

2. L‟inscription de la pratique dans une posture réflexive appuyée sur des méthodes et des savoirs spécifiques issus de la recherche ... 25

3. Le développement de diverses formes de coopération professionnelle, y compris dans des tâches de conception et d‟organisation du travail ... 27

4. Une plus grande autonomie professionnelle, des prescriptions tendant à se limiter aux objectifs et à un état des savoirs ... 30

5. Une responsabilité personnelle accrue des gestes professionnels, dans le registre éthique, civil, voire pénal ... 32

6. L‟importance croissante d‟une profession « professée », faisant l‟objet de représentations et de discours ... 34

7. L‟explicitation des compétences exigibles d‟un membre de la profession ... 34

8. Le passage à une forme d‟autoorganisation de la profession différente du syndicalisme classique ... 35

9. Une reconnaissance sociale du métier et de son expertise spécifique ... 36

SECONDE PARTIE L’UNIVERSITARISATION DE LA FORMATION INITIALE38 QU’EST-CE QU’UNE UNIVERSITÉ AUJOURD’HUI ? ... 40

La diversification de l’enseignement supérieur ... 40

Trois modèles d’université ... 42

L‟Université libérale ... 42

L‟Université de recherche ... 42

L‟Université de service ... 43

LES CARACTÉRISTIQUES COMPARÉES DES UNIVERSITÉS ET DES HAUTES ÉCOLES ... 45

LES CARACTÉRISTIQUES D’UNE FORMATION PROFESSIONNELLE ... 50 1. La nécessité d’expliciter les objectifs de formation et les formuler en termes de compétences faisant référence à des situations professionnelles ... 52 2. Une organisation du curriculum donnant aux compétences la priorité sur les logiques disciplinaires ... 53 3. La nécessité d’évaluer des compétences autrement qu’à travers des examens de connaissances ... 54 4. Le développement de dispositifs complexes de travaux pratiques, stages ou autres formes de clinique ... 56 5. La prise en charge d’une socialisation aux valeurs, à l’identité, aux savoirs d’une profession ... 58 6. La prise en compte du développement des personnes et de l’éthique ... 60 7. La nécessité d’une cohérence de la formation limitant la liberté académique .. 61 8. L’existence de dispositifs exigeant la présence et l’implication des étudiants là où la forme universitaire classique n’exige que la réussite à des examens ... 62 9. La nécessité de limiter partiellement l’accès à la formation en fonction de multiples critères ... 63

TROISIÈME PARTIE LES INCIDENCES DE L’UNIVERSITARISATION DE LA FORMATION INITIALE SUR LE PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION DU MÉTIER D’ENSEIGNANT PRIMAIRE ... 64

COMPARER CE QUI EST COMPARABLE ... 66 CONTRIBUTION DIFFÉRENTIELLE DE L’UNIVERSITARISATION SELON LES DIMENSIONS RETENUES ... 70

1. L’universitarisation de la formation initiale contribue-t-elle à accroître la référence à des savoirs formalisés portant sur les processus d’enseignement et d’apprentissage ? ... 70 2. L’universitarisation de la formation initiale favorise-t-elle l’inscription de la pratique dans une posture réflexive appuyée sur des méthodes et des savoirs spécifiques ? ... 73 3. L’universitarisation de la formation initiale contribue-t-elle au développement de diverses formes de coopération professionnelle, y compris dans des tâches de conception et d’organisation du travail ? ... 77 4. L’universitarisation de la formation initiale favorise-t-elle l’accroissement de l’autonomie professionnelle et la limitation des prescriptions aux objectifs et à un état des savoirs ? ... 79

5. L’universitarisation de la formation initiale développe-t-elle une plus grande responsabilité des gestes professionnels, dans le registre éthique, civil, voire

pénal ? ... 81

6. L’universitarisation de la formation initiale contribue-t-elle à la reconnaissance sociale du métier et de son expertise spécifique ? ... 82

CONCLUSION ... 86

RÉÉVALUATION A POSTERIORI DE NOS HYPOTHÈSES DE RECHERCHE ... 87

Cinq hypothèses crédibles ... 87

Une hypothèse peu prometteuse ... 91

Trois hypothèses écartées ... 91

CONCLUSIONS ET RÉFLEXIONS PERSONNELLES ... 94

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 96

INDEX D’AUTEURS ... 105

ANNEXE I: TABLEAU RÉCAPITULATIF DES DIMENSIONS LIÉES À LA PROFESSIONNALISATION ... 108

A^NNEXE II : TABLEAU RÉCAPITULATIF DES DÉFINITIONS RETENUES POUR LA SECONDE SÉRIE D’^ENTRETIENS ... 110

A^NNEXE III : E^NTRETIEN O^LIVIER M^AULINI ... 112

A^NNEXE IV : E^NTRETIEN W^ALO H^UTMACHER ... 121

ANNEXE V : ENTRETIEN LAURENT VITÉ ... 135

ANNEXE VI : ENTRETIEN GEORGES PASQUIER ... 139

ANNEXE VII:ENTRETIEN MONICA GATHER THURLER ... 148

I

Dans sa délibération de 1953, la Conférence genevoise de l‟Instruction publique¹ concluait que « la formation des maîtres primaires dans un établissement de niveau supérieur constitue un idéal dont il faut chercher à se rapprocher de plus en plus » (R.

36, article 10). En 1996, Genève confiait à l‟Université la charge de former intégralement les enseignants primaires genevois. Certifiée par une licence en sciences de l‟éducation mention « Enseignement », obtenue en quatre ans, cette nouvelle formation se voulait un modèle d‟articulation théorie-pratique et de prise en compte des réalités de la profession. Mis en place avec l‟appui de tous les acteurs de l‟époque, ce changement s‟inscrivait dans un mouvement généralisé, en Europe et ailleurs, allant vers l‟universitarisation de la formation des maîtres primaires laquelle était, enfin, présentée comme un pas décisif vers la professionnalisation du métier d‟enseignant.

Aujourd‟hui, une décennie après, quel bilan en tirer ? Quelles sont les contributions de la formation universitaire à la professionnalisation du métier d‟enseignant ? Quelles sont les particularités d‟une formation initiale de type universitaire en comparaison à d‟autres formes de formations professionnalisantes ? Voilà, en substance, quel était notre questionnement en débutant ce mémoire.

À ces premières questions, d‟autres, plus politiques, donc assurément controversées, et liées au contexte particulier de Genève durant les années 2000-2007, vinrent se greffer.

Le processus de Bologne signé en 1999, et actuellement mis en œuvre, oblige les universités européennes à modifier leurs programmes de formation et à abandonner la licence pour la remplacer par un cursus de baccalauréat universitaire (bachelor) de 180 crédits ECTS suivi d‟une maîtrise (master) de 90 ou 120 crédits. Ces transformations ont amené les Facultés à remettre sur le métier leurs plans d‟études. S‟agissant de la formation des enseignants primaires à Genève, ce fut l‟occasion de remettre en cause la durée de la formation initiale, voire son caractère universitaire. La Faculté de psychologie et des sciences de l‟éducation a ainsi proposé de remplacer la licence par

1 La conférence de l‟instruction publique (CIP) est instituée par l‟article de 3 de la loi sur l‟instruction publique (LIP) qui indique qu‟elle est «destinée à établir un contact entre les autorités scolaires et le corps enseignant d‟une part, les parents et l‟opinion publique d‟autre part. Cette conférence consultative peut donner son avis sur toutes les questions générales relatives à l‟instruction publique, notamment celles d‟organisation scolaire, de méthodes, de programmes et de matériel». La CIP est nommée pour 4 ans dès le 1er mars de l‟année qui suit le renouvellement du Grand Conseil et du Conseil d‟État. Elle se réunit environ tous les deux mois et est informée de tous les enjeux qui touchent l'instruction publique à Genève.

un baccalauréat universitaire ouvrant sur plusieurs maîtrises. Ce projet n‟a reçu d‟opposition que pour la formation des enseignants.

En mars 2005, à Genève, avant même que les nouveaux plans d‟étude soient proposés au Conseil de l‟Université, huit députés avaient déposé un projet de loi (PL 9500) visant à limiter la formation des enseignants primaires au niveau du baccalauréat universitaire. La commission de l‟enseignement supérieur du Grand Conseil convint avec le Département de l‟instruction publique que ce projet serait discuté en même temps que le projet de loi du Conseil d‟État sur l‟ensemble de la formation des enseignants primaires et secondaires à Genève. La Faculté proposa donc au Conseil de l‟université un baccalauréat en sciences de l‟éducation mention « Éducation et scolarisation », suivi d‟une maîtrise de 90 crédits en enseignement primaire. Le 12 avril 2006, ce dernier refusa ce projet pour diverses raisons - la principale étant qu‟il n‟estimait pas nécessaire de former les enseignants primaires genevois plus longuement que dans les autres cantons suisses. Le recteur choisit de ne pas passer outre ce préavis et la licence en sciences de l‟éducation fut maintenue dans l‟attente du débat politique prévu alors début 2007.

En parallèle, la Rénovation de l‟enseignement primaire, entamée en 1994, était remise en question et la Faculté de psychologie et des sciences de l‟éducation était accusée d‟avoir participé à sa conception et à sa mise en place. Cet amalgame atteint son paroxysme lors des votations du 24 septembre 2006 où une votation populaire cantonale rétablit les notes et les degrés annuels à l‟école primaire. Ce succès (75,7% des votants plébiscitèrent l‟initiative populaire) fut interprété par les initiants victorieux comme un désaveu non seulement de la rénovation et de ses fondements scientifiques, mais aussi de la formation initiale et des formateurs universitaires. Dans cette mouvance, le Parti Radical, relayant les thèses de l‟Association Refaire l‟École (ARLE), déposa le 9 octobre 2006 une motion demandant la création d‟une Haute École Pédagogique (HEP) à Genève.

La conjonction du processus de Bologne et des débats sur la rénovation ont donc conduit à remettre en question non seulement la durée de la formation initiale des enseignants primaires, mais aussi le principe même de leur formation à l‟université. Notre implication au sein du comité de l‟Association des Étudiants de la Licence Mention Enseignement (ADELME) nous amena à devoir prendre position sur la pertinence de maintenir ou non la formation initiale des enseignants dans un cadre universitaire. Les nombreux débats avec la députation genevoise, les représentants de l‟université, les étudiants et les cadres dirigeants du Département de l‟Instruction Publique (DIP) mirent l‟accent sur l‟exigence de développer une argumentation basée sur des réalités scientifiques indubitables. Les questions auxquelles nous devions

offre une formation universitaire en regard d‟une formation dans une haute école pédagogique, formule adoptée dans les autres cantons suisses ? La première rend-elle les enseignants « meilleurs » une fois arrivés dans leur classe ? Une formation plus

« pratique » ne serait-elle pas plus adéquate pour le métier d‟enseignant primaire² ? Une formation à la recherche est-elle vraiment utile pour la pratique future des enseignants ? Nous souhaitions mettre cette recherche à profit pour contribuer à trouver des réponses à ces questions.

Un objet d’étude aux contours changeants

Partir de ces questions serait revenu à étudier la contribution de l‟universitarisation de la formation des enseignants primaires à la professionnalisation du métier. Néanmoins, la tentative d‟objectiver cet apport s‟est rapidement confrontée aux limites d‟un mémoire de licence. On ne peut, en effet, saisir la contribution de l‟universitarisation de la formation à la professionnalisation d‟un métier que de deux manières :

- soit en comparant la professionnalité enseignante précédant l‟universitarisation à celle qui lui a fait suite ;

- soit en comparant deux systèmes de manière synchronique, l‟un formant ses enseignants à l‟université, l‟autre non.

On mesure l‟ampleur des données nécessaires pour mener à bien de telles comparaisons.

De plus, comment comparer deux époques ou deux sociétés, comment neutraliser les contextes sociaux, culturels, économiques, politiques et démographiques qui modèlent la formation des enseignants, l‟exercice du métier et la professionnalité des enseignants primaires ?

Dès lors, nous avons modifié l‟ambition initiale de ce mémoire pour nous orienter vers une recherche de type exploratoire, plus modeste dans ses composantes empiriques, consistant à construire la problématique de manière plus pointue en nous appuyant sur l‟avis d‟experts. Ces derniers ne disposent pas de toutes les données nécessaires, mais peuvent, à partir de leur connaissance des systèmes éducatifs, du métier et de la formation des enseignants, contribuer à la construction d‟un modèle théorique susceptible d‟isoler la contribution spécifique de la formation universitaire à la professionnalisation du métier.

Les représentations des experts ne sauraient pleinement se substituer à une étude de terrain systématique. Elles nous permettent en revanche de clarifier le concept même de

2 Question de députés genevois partant sûrement du postulat qu‟une formation académique est forcément

« théorique » et son pendant uniquement professionnel forcément « pratique ».

professionnalisation, d‟identifier ses dimensions et d‟élaborer une conceptualisation et des hypothèses à propos des effets de l‟universitarisation de la formation. Nous arriverons donc au terme de notre étude non pas avec des réponses concluantes, mais, bien au contraire, avec une série de questions de recherche qui appelleront d‟autres recherches, de plus vaste envergure.

Ainsi, les données recueillies dans ce mémoire n‟ont pas leur rôle habituel, qui est de répondre à des questions de recherche ou de valider ou invalider des hypothèses de recherche. Le lecteur trouvera dans ce mémoire un va-et-vient entre des entretiens avec les experts et le travail de conceptualisation que nous tenterons, tout en nous appuyant également sur la littérature. C‟est pourquoi la forme de rédaction s‟écartera des standards d‟une recherche empirique classique.

Au départ, nous avions, bien sûr, une certaine idée de la problématique à construire et des enjeux sous-jacents. Les contributions des experts ont, sans conteste, complété, nuancé, déplacé et surtout complexifié l‟objet d‟étude. Cette construction progressive de la problématique n‟aurait pu se faire à la seule lecture d‟ouvrages de référence sur le sujet. Loin d‟être stabilisée, la question de la contribution de l‟universitarisation de la formation des enseignants primaires à la professionnalisation du métier en est plutôt à ses balbutiements, tant la contextualisation des réponses semble importante. Ainsi, l‟interaction avec des experts ayant un double regard, local et global, a permis d‟enrichir nos cadres conceptuels au-delà de ce qu‟un passage en revue de la littérature aurait pu offrir.

Un plan de travail particulier

Nous rendrons compte de ce cheminement en respectant les différentes étapes constitutives de ce mémoire en alternant des passages narratifs et analytiques. Ainsi, nous commencerons par une présentation globale de l‟idée de professionnalisation à partir de la littérature, sorte de substrat théorique préalable à la constitution du canevas d‟une première série d‟entretiens avec les experts. Nous présenterons alors une première synthèse de ces interviews qui aura permis d‟affiner le concept de professionnalisation et d‟identifier les dimensions les plus fréquemment associées à la professionnalisation d‟un métier. Nous choisirons six d‟entre elles que nous jugerons centrales et formulerons alors les hypothèses relatives à la contribution de l‟universitarisation à la professionnalisation du métier selon l‟une ou l‟autre des six dimensions retenues. Ces derniers éléments de conceptualisation et de constitution d‟hypothèses seront alors issus d‟une seconde série d‟entretiens avec les experts. Nous conclurons ce mémoire en proposant de nouvelles questions et hypothèses de recherche.

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À lire les nombreuses publications sur la profession enseignante, on peut constater une très nette convergence des discours tenus par les acteurs de l‟éducation (experts, autorités politiques, syndicalistes et associations de parents d‟élèves) autour de la nécessité de transformer les pratiques et, au-delà, l‟identité professionnelle des enseignants (Cattonar et Maroy, 2000). Fréquemment qualifiée de professionnalisation du métier, cette évolution de l‟identité professionnelle des praticiens est placée au centre du processus d'amélioration de la qualité globale de l'éducation. À tous les niveaux, les discours politiques semblent, en effet, aller dans le sens d‟une volonté d‟amélioration de l‟efficacité du système éducatif et notamment des pratiques d‟enseignement :

Tous les pays cherchent à améliorer la qualité de leurs établissements scolaires pour mieux réagir aux attentes sociales et économiques de plus en plus élevées. Le corps enseignant, la ressource la plus significative et la plus précieuse au sein des établissements scolaires, est au centre des efforts visant à améliorer l‟enseignement. L‟amélioration de l‟efficacité et de l‟équité de l‟enseignement passe en grande mesure par la capacité de faire en sorte que des individus compétents souhaitent enseigner, que leur enseignement soit de haute qualité et que tous les élèves aient accès à un enseignement de haute qualité (OCDE, 2005, p. 2).

La professionnalisation se présente souvent comme une réponse à un double défi : - la volonté de combattre l‟échec scolaire et d‟élever le niveau

d‟instruction de tous, enjeu démocratique, mais aussi économique dans une « société de la connaissance » ;

- la dégradation simultanée des conditions d‟exercice du métier dans une société affectée par la globalisation, le chômage structurel et de multiples transformations qui affectent les publics scolaires en même temps que les finances publiques sont dans les chiffres rouges.

Sur le premier point, même s‟il faut faire la part du discours, et même si le « niveau » monte (Joutard et Thélot, 1999), les attentes à l‟égard de l‟école n‟ont jamais été aussi fortes, tant du point de vue des connaissances et compétences exigées que de la citoyenneté.

Quant aux conditions d‟exercice du métier, rappelons quelques évolutions sociétales qui ont des incidences sur le travail dans les établissements scolaires (Perrenoud, 1991, 1993, 2000, 2002 ; Gather Thurler, 2005) :

- le tissu social et culturel qui entoure l‟école se transforme. Cette dernière est affectée par la précarité des conditions de vie d‟une partie des familles, liée notamment au chômage ;

- l‟horizon d‟attente assez limité des nouvelles générations ne permet plus de compter sur la formule devenue simpliste « Réussir à l‟école pour réussir dans la vie » ; l‟école pâtit de l‟affaiblissement de la valeur marchande et sociale de certains diplômes qui ne garantissent plus des emplois pérennes ;

- En 2003, 7,4 % des personnes actives âgées de 20 à 59 ans, vivant dans des ménages dont le volume d‟activité correspond au moins à un emploi à plein temps (90%), sont pauvres. Ce taux était de 6,4 % en 2002. Plus d‟un « working poor » sur quatre (26,1 %) vit dans un ménage dont le volume d‟activité s‟élève au moins à deux emplois à plein temps. Le travail à plein temps ne protège donc plus de la pauvreté (Office Fédéral suisse de la Statistique, 2005) ;

- le tissu familial s‟affaiblit ; dans l'Union européenne, les familles monoparentales représentaient, en 1996, 14 % de l'ensemble des familles ayant des enfants à charge. En 1999, on comptait 17 % de familles monoparentales en Suisse et, depuis, ce taux ne cesse d‟augmenter (Office Fédéral de la Statistique, 2006) ;

- la société se tertiarise massivement. L‟agriculture qui pesait encore près de 10 % de l‟emploi total en 1975 a chuté à 4 % en 2001. A contrario, les services passaient, aux mêmes époques, de 51 % à 73 % de la population active (Conseils Européens, 1975 & 2001) ;

- certains quartiers sont investis par des populations dites « difficiles » et précaires sur le strict plan financier (sous-traitance, intérims, stages, travail à domicile, etc.) ;

- la perspective du chômage est prégnante et influence l‟investissement dans le travail scolaire. Elle est passée, au cours des 30 dernières années, du statut de risque « peu imminent » à celui de « majeur », au point de devenir la première source de préoccupation des citoyens membres de l‟Union Européenne (Direction de la Recherche, des Études, de l'Évaluation et des Statistiques du ministère de l'Emploi français, 2005) ;

- la diversité culturelle et ethnique du public scolaire s‟est accrue, les flux d‟immigration sont planétaires et les pays riches peinent à les contrôler ; de plus, une partie des immigrés refusent désormais de se plier aux normes de la société d‟accueil, exigeant au contraire que l‟école prenne en compte d‟autres religions, d‟autres coutumes, d‟autres modes de vie, d‟autres valeurs.

À l‟influence de ces évolutions de l‟environnement de l‟école s‟ajoutent celles des transformations scolaires :

- les ambitions éducatives et scolaires se multiplient tout autant que les exigences sociétales vis-à-vis de l‟école s‟élèvent ;

- la nécessité de plans de travail différenciés est devenue primordiale pour assurer des chances de réussite équitables aux élèves ;

- le paradigme de la transmission des savoirs est mis en question par le constructivisme, qui met l‟accent sur le rôle de l‟enseignant comme organisateur de situations d‟apprentissage plus que de donneur de leçons ;

- le modèle traditionnel de la cohorte d‟élèves aux acquis homogènes est dépassé ;

- la priorité est donnée aux objectifs de plus haut niveau taxonomique difficilement évaluables et communicables aux parents ; - les attentes des parents envers l‟école sont de plus en plus diverses ; - le métier s‟est massivement féminisé depuis une trentaine d‟années ; - les enseignants sont invités de manière de plus en plus pressante à

travailler en équipe et à collaborer avec d‟autres professionnels, psychologues, travailleurs sociaux, médecins, etc. ;

- l‟idée de projets d‟établissement crée des dynamiques et des confrontations nouvelles à l‟échelle locale ;

- la division du travail et des responsabilités entre les enseignants et les familles est plus floue, on demande à l‟école d‟élargir son rôle éducatif en même temps que les parents se mêlent de l‟instruction ; - des mesures internationales sont régulièrement effectuées à la sortie de

l‟école obligatoire ce qui augmente la pression vis-à-vis des enseignants et des établissements.

Aussi rapide soit-il, cet inventaire nous rappelle le contexte changeant et difficile dans lequel s‟exerce le métier d‟enseignant aujourd‟hui. En 1986 déjà, la Conférence suisse des Directeurs cantonaux de l‟Instruction Publique³ (CDIP) faisait l‟analyse suivante :

Le pluralisme des valeurs, la microfamille, l‟envahissement des médias et d‟autres phénomènes de société ont rendu la situation de l‟enseignant extrêmement difficile. Les exigences du programme et des méthodes durant ces vingt dernières années augmentent tandis que le prestige de la profession a plutôt tendance à diminuer. La réalité toujours plus pressante de notre société en transformation (nouvelles technologies, etc.) met l‟école – et avant tout ses enseignants – dans l‟obligation de maîtriser les innovations dans un temps toujours plus court (CDIP, 1986, p. 12).

C‟est à ce genre de transformations de la société et du système éducatif qu‟on se réfère le plus souvent pour justifier la professionnalisation du métier d‟enseignant comme réponse à l‟évolution de la commande sociale, des conditions de travail et des conceptions de l‟enseignement-apprentissage.

Il reste à savoir ce qu‟on entend exactement par professionnalisation du métier d‟enseignant, car dire à quoi elle répond ne suffit pas à caractériser cette évolution.

3 En Suisse, l'instruction publique relève essentiellement de la compétence des cantons, et ce sont eux et leurs communes qui assurent la majeure partie de son financement (environ 90%). La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) réunit les 26 membres des gouvernements cantonaux responsables du portefeuille éducation, formation, culture et sport. La CDIP assure la coordination nationale dans tous les domaines de la politique de l'éducation et de la politique culturelle.

Ses activités s'appuient sur des lignes directrices qui décrivent comment la conférence conçoit son propre rôle et énoncent les objectifs généraux de la coopération suisse en matière d'éducation.

Première tentative de définition

Les définitions possibles de la professionnalisation d‟un métier sont nombreuses. Dans l‟univers francophone, métier et profession sont souvent synonymes. La professionnalisation peut désigner le processus par lequel une pratique ordinaire – soigner, cuisiner, éduquer, cultiver, chasser, administrer, nettoyer – devient une pratique professionnelle, confiée, en tout ou au moins en partie à des gens dont c‟est le métier, qui ont des compétences et des connaissances spécifiques, parfois certifiées, des droits et des devoirs, une forme de reconnaissance sociale et parfois juridique, qui peut aller jusqu‟au monopole.

Il est certain que l‟enseignement est devenu un métier, du pédagogue esclave de la Grèce antique au professeur moderne. Mais cette professionnalisation-là est accomplie ; nul ne doute que les enseignants soient des « professionnels », des femmes et des hommes « de métier », quand bien même de nombreux pays dans le monde ont encore du mal à mettre de tels professionnels à la tête de chaque classe.

La professionnalisation est prise ici dans un autre sens ; non pas passage d‟une activité à un métier, mais passage d‟un métier à une profession. Cela n‟a évidemment de sens que si l‟on distingue métier et profession, ce qui est courant dans les pays anglo-saxons, mais moins dans l‟aire francophone. Nous retiendrons, dans un premier temps, la définition suivante :

Exerce une profession (par opposition à un métier), un praticien qui a acquis par de longues études, le statut et la capacité à réaliser en autonomie et en responsabilité des actes intellectuels non routiniers dans la poursuite d‟objectifs en situation complexe (Paquet, Altet, Charlier, Perrenoud, 2001, p.14).

Les professions les plus souvent évoquées sont alors celles de médecin, d‟avocat, d‟ingénieur, d‟architecte, d‟expert même s‟il ne s‟agit pas nécessairement de

« professions libérales ». La profession est associée à un niveau de qualification, donc aussi d‟autonomie et de responsabilité personnelle, même avec un statut de salarié.

« La profession » désigne aussi l‟organisation collective de ceux qui exercent cette profession, une corporation, un ordre (des avocats, des médecins). Cette organisation diffère d‟un syndicat, parce qu‟elle regroupe des salariés et des indépendants. Elle prend en charge la déontologie, certaines médiations entre professionnels ou entre professionnels et usagers. Elle organise souvent la formation continue voire pilote la formation initiale des nouveaux professionnels. Elle exerce un rôle de représentation

des intérêts communs vis-à-vis des usagers, des médias et de l‟opinion, d‟autres professions et surtout de l‟État lorsqu‟il s‟agit de légiférer dans un domaine qui affecte la profession ou d‟influer sur une politique qui la concerne, urbanisme, justice, santé, etc.

Dans ce sens, une profession est un métier qui a des caractéristiques particulières : toutes les professions sont des métiers, mais tous les métiers ne sont pas des professions. Les sociologues utilisent parfois le concept de « semi-profession » pour désigner des métiers qui ont certaines des caractéristiques d‟une profession, mais pas toutes, par exemple les soins infirmiers, le travail social, les métiers de la formation et de l‟éducation.

Il n‟y a pas de définition légale de la profession, si bien que rien n‟empêche les porte- parole d‟un métier de le présenter comme une profession. C‟est ce que Bourdoncle (1991a) nomme le « professionnisme » : un discours qui tente d‟accréditer l‟idée qu‟un métier est une profession ou qu‟il est en train de s‟en approcher et une stratégie pour obtenir cette reconnaissance dans le domaine légal ou celui du niveau de formation.

Deux autres concepts brouillent les cartes. L‟un, de sens commun, le professionnalisme, caractérise le mode d‟exercice d‟un métier aussi bien que d‟une profession : sérieux, éthique, efficacité, transparence, honnêteté, rigueur, suivi. C‟est ce qu‟un client attend de son dentiste ou de son garagiste dans une relation de service, mais c‟est également ce qu‟attendent implicitement de tout salarié aussi bien ses employeurs que les consommateurs ou usagers des biens ou services. Le professionnalisme n‟est donc pas l‟apanage de ceux qui exercent une profession. Et dans chaque métier, certains praticiens font preuve d‟un niveau élevé de professionnalisme et d‟autres d‟un niveau très faible. Peut-être, en revanche, considérera-t-on qu‟un manque de professionnalisme est plus inexcusable lorsqu‟il caractérise un praticien au bénéfice d‟une longue formation, d‟une large autonomie, d‟un statut prestigieux et d‟un revenu enviable.

On parle aussi de professionnalité, concept qui relève davantage des sciences sociales et qui est associé à l‟ensemble des traits distinctifs d‟un métier. Encore faut-il se mettre d‟accord sur ces traits pour identifier la professionnalité de tel ou tel métier.

La professionnalisation, c‟est encore autre chose. On peut la définir comme le processus évolutif par lequel un métier devient une profession. Cela se fait progressivement, souvent par un allongement progressif de la durée des études, associé à d‟autres transformations, par exemple l‟autonomie ou le niveau de revenu.

Bourdoncle souligne que « la professionnalisation n‟est pas un processus avec un début (plein de promesses) et une fin (les remplissant toutes), mais un processus constant (…) » (1993). De multiples acteurs, aux intérêts souvent divergents, viennent

lutter pour obtenir une modification identitaire de la profession qui corresponde à leurs attentes⁴.

Tout métier n‟aspire vraisemblablement pas au statut de profession. Mais les métiers qui, à certains égards, se sont rapprochés des professions à part entière, n‟auront de cesse de rejoindre pleinement ce groupe. Les semi-professions sont donc structurellement en mouvement vers leur reconnaissance comme profession à part entière, mais doivent en même temps lutter contre le risque de

« déprofessionnalisation » ou de prolétarisation, qui peut tenir à des choix politiques, des réformes de la législation, des évolutions technologiques appauvrissant le travail ou limitant les risques ou encore des restructurations du système de formation. La création des Hautes Écoles Spécialisée (HES) en Suisse a créé une hiérarchie nouvelle entre les différentes filières de formations. Les métiers dont la formation a été confiée aux HES ont avancé dans la voie de la professionnalisation, par exemple les soins infirmiers.

D‟autres, comme l‟éducation de la petite enfance, ont été maintenus au niveau du tertiaire non HES, malgré de vigoureuses protestations des intéressés. Les argumentations se sont nouées à propos du degré d‟expertise requis par l‟exercice du métier, mais l‟enjeu véritable portait davantage sur les incidences salariales d‟une formation HES.

Si la professionnalisation est le processus par lequel un métier devient une profession ou s‟en approche, la définition de ce concept dépend étroitement de ce qui différencie une profession d‟un métier « ordinaire ». Or, c‟est justement sur ce point qu‟on observe un certain flou.

Une profession semble se caractériser par une forte autonomie individuelle et un pouvoir collectif sur l‟organisation du travail, des études de haut niveau, des savoirs formalisés, ayant des fondements scientifiques, une prise de responsabilité importante, une éthique et une conscience professionnelle, une exigence de qualité et d‟autres dimensions encore. La liste des dimensions varie d‟un auteur à l‟autre ce qui entraîne une variation corrélative du concept de professionnalisation. Il n‟y a là rien d‟anormal, puisqu‟il n‟existe aucune définition légale qui, ayant force de loi, serait une référence commune, à défaut de mettre tout le monde d‟accord. La complexité du réel autorise à formuler différemment la liste des caractéristiques d‟une profession.

L‟ennui, c‟est que la question de la professionnalisation du métier d‟enseignant ne peut être posée clairement sans arrêter une liste de dimensions et de critères. C‟est vrai plus encore de l‟étude de la contribution spécifique de l‟universitarisation de la formation

4 Ce dernier point sera ultérieurement développé.

initiale. Supposons que la formation universitaire soit considérée comme condition d‟accès d‟un métier au statut de profession. Le problème serait résolu d‟emblée, par ce seul choix conceptuel : le métier d‟enseignant ne pourrait pas devenir une profession aussi longtemps qu‟il ne s‟apprend pas à l‟université. D‟autres problèmes seraient encore ouverts :

- qu‟est-ce exactement qu‟une formation universitaire dans une période de diversification de l‟enseignement supérieur ?

- l‟accès à une formation universitaire suffit-il à professionnaliser un métier ?

Nous n‟échapperons pas à ces questions. Elles se poseraient même si nous avions choisi de faire de la formation universitaire un critère de définition d‟une profession.

Pourquoi n‟avons-nous pas souhaité faire ce choix ? D‟abord parce que la question qui anime ce mémoire se trouverait résolue a priori, du simple fait que la formation universitaire deviendrait une condition nécessaire pour qu‟un métier devienne une profession. De plus, cette pétition de principe aurait d‟autant moins de sens aujourd‟hui que les cursus universitaires ne se distinguent plus d‟autres formes de formation initiale par la simple durée des études et par le niveau d‟accès. Le processus de Bologne, reconnaît un bachelor de trois ans comme pleinement universitaire. Or, les hautes écoles spécialisées (HES) comme les hautes écoles pédagogiques (HEP) proposent aussi des études de trois ans, couronnées elles aussi par un bachelor. Où est alors la différence ? Elle n‟est pas non plus aussi clairement que jadis rapportée aux études scolaires antérieures, puisque la maturité académique est exigée par les hautes écoles alors que l‟université admet des étudiants sans maturité fédérale.

Nous devrons reprendre ce problème de manière plus approfondie dans la seconde phase de cette étude. Il n‟y aurait, en effet, guère d‟intérêt à comparer une formation universitaire de quatre ans, exigeant une maturité académique à l‟entrée (comme c‟est le cas de la licence en sciences de l‟éducation mention enseignement à Genève) à une formation en École normale accueillant ses étudiants au sortir de l‟école obligatoire, comme elle existait dans plusieurs cantons suisses il y a moins de dix ans. La question de la contribution de l‟universitarisation devient nettement moins triviale si l‟on compare deux formations de même durée recrutant les étudiants au même niveau de scolarisation.

Pour aller plus loin, une première série d‟entretiens avec les experts devenait indispensable. La liste des traits distinctifs d‟une profession et donc d‟un processus de professionnalisation ne fera sans doute jamais l‟objet d‟un total consensus. Nous tenions à composer notre liste à partir de la littérature, mais aussi en fonction d‟experts se

référant à un métier particulier, celui d‟enseignant primaire, dans un contexte suisse et genevois.

En effet, même si les concepts de profession et de professionnalisation ne sont pas propres au champ de l‟enseignement, ils sont colorés par la nature particulière de l‟activité considérée, le soin, le travail social, l‟éducation, l‟information, le droit, la conception, l‟ingénierie, etc. Le métier d‟enseignant est un métier de l‟humain, donc fortement dépendant de la coopération de l‟autre. C‟est aussi un métier où la référence aux savoirs est double : savoirs à enseigner et savoirs pour enseigner.

Nous nous intéressons, de plus, à l‟enseignement primaire, qui se caractérise par le fait que la maîtrise des savoirs à enseigner n‟exige pas des études universitaires. Ce qui lève une ambiguïté : l‟universitarisation de la formation ne concerne pas au premier chef les savoirs disciplinaires à enseigner (mathématiques, géographie, histoire, etc.), mais les savoirs pour enseigner.

Seconde tentative de définition à travers des représentations d’experts

Pour aller de l‟avant et définir les dimensions les plus pertinentes de la professionnalisation, nous avons donc décidé de solliciter des experts au cours d‟une première série d‟entretiens. Les propos des experts ne sont pas des données de recherche au sens classique du terme, mais des apports à notre propre réflexion. Nous les utilisons non pas pour valider des hypothèses préalables, mais pour affiner nos critères et nos hypothèses. Il reste que toute construction discursive est liée au contexte d‟enregistrement, donc singulière, non reproductible, et dépendante des mécanismes de l‟interlocution. Les idées énoncées par les experts répondent aux interventions et questions du chercheur. Il est certain que si ces entretiens étaient à refaire à la lumière de ce que nous avons appris à l‟issue de ce mémoire, nous poserions d‟autres questions et pousserions mieux certains experts à aller au bout de leur pensée.

Nous savions que la conceptualisation de la professionnalisation et de ses diverses dimensions ne ferait pas l‟unanimité, mais nous espérions stabiliser une liste de dimensions retenues par tous ou presque.

Nous cherchions des spécialistes pouvant attester :

- d‟une bonne connaissance de plusieurs systèmes de formation des enseignants primaires ;

- d‟un regard « méta » sur le métier d‟enseignant et son évolution ; - d‟horizons professionnels variés et issues de parcours de différentes

natures (membres de syndicats, chercheurs, formateurs, praticiens) ; - de connaissances théoriques et synthétiques sur la

professionnalisation, ses enjeux et ses perspectives d‟avenir.

Pour la première série d‟entretien et en fonction de ces critères, les personnes suivantes ont été sollicitées :

- Walo Hutmacher, ancien Directeur du Service de la recherche sociologique puis du Service de la recherche en éducation du département de l‟instruction publique de Genève, ancien Chargé de cours de la sociologie de l‟éducation à la FPSE, ancien Président du Conseil de politique des sciences sociales de l‟Académie suisse des sciences humaines et sociales, Président de la Fondation des Régions européennes pour la recherche en éducation et en formation (FREREF) ;

- Olivier Baud, Président de la Société Pédagogique Genevoise (SPG), formé comme enseignant spécialisé genevois (Etudes pédagogiques);

- Georges Pasquier, Rédacteur en chef de l‟Éducateur (magazine du Syndicat des enseignants romands - SER) au moment des premiers entretiens, devenu président du même syndicat depuis, enseignant primaire genevois de formation (Etudes pédagogiques) ;

- Laurent Vité, Formateur au Centre de Formation de l‟Enseignement Primaire (CEFEP), qui a été chargé d‟enseignement à l‟Université de Genève, membre du comité de la Société Pédagogique Genevoise (SPG), formé comme enseignant primaire genevois (Études pédagogiques) ;

- Monica Gather-Thurler, Professeure à l‟Université de Genève dans le domaine « Approche psychosociologique des rapports entre professionnalisation et développement des organisations ». Elle fut, auparavant, de 1995 à 1999, Coordinatrice pour la rénovation de l'enseignement primaire genevois.

L‟enjeu de la première phase d‟entretiens était donc d‟identifier, selon les experts, les principales dimensions du processus de professionnalisation du métier d‟enseignant primaire. À cette interrogation très vaste, ils avaient mandat de proposer des réponses les plus précises possible. De manière générale, les experts interrogés ont retenu les mêmes dimensions, avec des définitions assez semblables. Il aurait été possible de faire état de leurs propositions de manière individualisée, mais cela ne se justifie pas au vu de leurs réponses.

Ces convergences ne sont pas tellement étonnantes. Les experts interrogés, en dépit de parcours professionnels différents, sont tous liés aux mêmes champs de tensions, viennent tous du canton de Genève et semblent donc évoluer dans une culture idéologique et scientifique semblable. Il est probable qu‟en interrogeant une centaine d‟experts suisses ou européens, on trouverait une plus forte diversité. Mais elle révélerait aussi la diversité des contextes et des structures de l‟enseignement primaire, des rapports entre primaire et secondaire, des institutions de formation des enseignants et sans doute des politiques de l‟éducation et des réformes.

Dans la mesure où nous ne faisons pas une recherche sur une population représentative de la noosphère, mais où nous nous servons des experts qui ont bien voulu nous aider pour construire une problématique, nous n‟avons pas jugé utile de proposer de longs développements sur la définition d‟un expert, les sources de sa légitimité, sa position dans le champ de la formation.

Tous les experts rencontrés ont souligné la pluridimensionnalité de la professionnalisation et la relative indépendance des dimensions en jeu. Chacun reconnaît :

- que le positionnement d‟un métier selon ces diverses dimensions est rarement tout à fait homogène ;

- qu‟un métier n‟évolue pas toujours de manière cohérente selon les diverses dimensions ; il peut même y avoir des évolutions dans des sens apparemment contradictoires, par exemple une élévation du niveau d‟étude en même temps qu‟un accroissement des prescriptions.

La professionnalisation d‟un métier n‟est donc pas un processus unique, mais l‟imbrication de plusieurs processus partiellement autonomes, qui s‟inscrivent dans des champs de force partiellement distincts. Il peut, par exemple, en raison de l‟autonomie relative du système de formation, se produire une élévation du niveau d‟études des enseignants sans que se modifie ipso facto leur autonomie ou leur responsabilité dans le travail. Les forces qui œuvrent à la professionnalisation et celles qui la refusent sont dans des rapports de forces différents, qui peuvent d‟ailleurs brouiller les cartes à propos d‟une seule dimension, par exemple la dimension réflexive. Elle peut être mise en évidence dans la formation sans être valorisée davantage dans le monde du travail.

Ce qui pourrait suggérer des évolutions réelles et d‟autres qui restent virtuelles, en attente de conditions pas encore remplies.

Cette complexité nous obligera à examiner la contribution de l‟universitarisation de la formation initiale non pas globalement, mais selon chaque dimension retenue, en acceptant que la réponse varie selon la dimension considérée. C‟est aussi dans cette perspective que nous allons maintenant présenter ces dimensions.

Les experts ont retenu, de manière presque unanime, les axes suivants du processus de professionnalisation du métier d‟enseignant :

- la référence croissante à des savoirs formalisés portant sur les processus d‟enseignement et d‟apprentissage ;

- l‟inscription de la pratique dans une posture réflexive appuyée sur des méthodes et des savoirs spécifiques issus de la recherche ;

- le développement de diverses formes de coopération professionnelle, y compris dans des tâches de conception et d‟organisation du travail ; - une plus grande autonomie professionnelle, des prescriptions tendant à

se limiter aux objectifs et à un état des savoirs ;

- une responsabilité personnelle accrue des gestes professionnels, dans le registre éthique, civil, voire pénal.

Une fois ces dimensions identifiées parce qu‟explicitement évoquées par la plupart des experts, nous avons dressé la liste des principaux concepts mobilisés par les experts pour définir leur vision de la professionnalisation⁵. L‟analyse de cette liste a suggéré quatre dimensions supplémentaires qui, si elles n‟avaient pas été nommées comme telles durant les entretiens, étaient souvent évoquées indirectement⁶ :

- l‟importance croissante d‟une profession « professée », faisant l‟objet de représentations et de discours ;

- l‟explicitation des compétences exigibles d‟un membre de la profession ;

- le passage à une forme d‟autoorganisation de la profession différente du syndicalisme classique ;

- une reconnaissance sociale du métier et de son expertise spécifique.

Les dimensions retenues sont ainsi le résultat étoffé, documenté et théorisé de l‟ensemble des propos tenus durant la première phase d‟entretien, sans oublier les dimensions évoquées dans la littérature par d‟autres experts.

Nous allons les reprendre et les développer une à une.

5 Le tableau récapitulatif de ces concepts clés se trouve en annexe.

6 Ces quatre dimensions supplémentaires ont été abordées indirectement lors de la première série d‟entretien, mais également bien plus explicitement lors de la seconde. Dans ce cas, nous les avons intégrés a posteriori afin de garantir une liste de dimensions la plus complète possible.

Les dimensions d’une profession

Les dimensions d‟une profession sont aussi celles du processus de professionnalisation.

Ces dimensions sont logiquement indépendantes, mais empiriquement corrélées.

1. La référence croissante à des savoirs formalisés portant sur les processus d’enseignement et d’apprentissage

De nombreuses recherches ont montré que les savoirs intégrés dans la formation initiale des enseignants ont tant des origines que des contenus multiples et hétérogènes (Gauthier, 1997, Tardif et Lessard, 1999). Ces savoirs professionnels, au sens où les définit Tamir (1991), sont « l‟ensemble des savoirs et des habiletés qui sont nécessaires pour fonctionner avec succès dans une profession particulière ».

Outre leurs origines hétérogènes et donc difficilement conciliables, les savoirs nécessaires à la pratique enseignante n‟ont jamais fait l‟objet d‟un consensus scientifique (Calderhaed, 1998). Certains travaux montrent même une étonnante disparité des objets de savoir jugés prioritaires par les acteurs de la formation (Lenoir et coll., soumis). Selon Durand, les très nombreuses catégorisations de savoirs

répondent à la conviction que le savoir humain n‟est pas homogène et unifié, et qu‟il faut distinguer entre les savoirs. L‟histoire de la pensée de la formation est riche de ces catégorisations souvent subtiles. Elle montre qu‟en dépit de cette subtilité, les catégories auxquelles on aboutit se subdivisent à l‟infini : savoir, savoir faire, savoir quand faire, savoir comment faire, savoir quoi faire, savoir y faire, savoir comment savoir, etc. (Durand, 2005, p.42).

Il est donc difficile aussi bien de renoncer à toute typologie que d‟en trouver une qui soit satisfaisante et fasse l‟objet d‟un consensus.

Lahaye, Lessard & Tardif (1990) distinguent les savoirs des enseignants selon leur provenance : « les savoirs disciplinaires, les savoirs de formation professionnelle, acquis à l‟université et les savoirs d‟expérience acquis par la pratique dans le milieu scolaire ».

Altet les classe différemment : savoirs à enseigner, savoirs pour enseigner, savoirs sur enseigner et savoirs de la pratique (Altet, 1996, 2001). Les premiers sont essentiellement académiques et issus de recherches disciplinaires ciblées. Une transposition didactique au sens où l‟entend Chevallard (1984) est d‟ailleurs nécessaire pour qu‟ils deviennent des savoirs enseignables dans les classes. Les seconds sont des savoirs didactiques issus de la recherche sur les pratiques enseignantes. Ils ont comme raison d‟être de rendre intelligible le processus enseigner-apprendre. Ensuite, les savoirs sur enseigner ont comme finalité d‟aider et de soutenir le praticien dans ses actes

quotidiens, sur le « comment faire pour… ». Pour terminer, les savoirs de la pratique sont issus de l‟expérience « pure » des enseignants et sont mis en mots par la théorisation. Tout l‟enjeu de la formation initiale consiste donc à offrir des curriculums pour transformer activement et intégrer progressivement ces savoirs acquis dans les lieux de pratique et à l‟Université.

Quelles que soient les typologies, elles font la part de savoirs formalisés, qu‟ils soient issus de la recherche ou de la culture professionnelle, et de savoirs incorporés, ceux que Barbier (1996) appelle des savoirs d‟action ou Vergnaud des « savoirs en acte » (1990, 1994, 1996). Nul ne prétend que la base de connaissance propre à un métier peut n‟être faite que de savoirs formalisés. Il y a nécessairement, même dans un métier intellectuel, des tours de main, des savoirs locaux, des connaissances acquises par l‟expérience, des

« théorèmes en acte » qui n‟ont pas besoin d‟être explicités pour guider l‟action et dont l‟explicitation exigerait des méthodes spécifiques.

Ce qui fait la différence, c‟est la part des savoirs formalisés dans la base de connaissance. Faible dans les métiers peu professionnalisés, elle s‟accroît lorsqu‟on va vers des professions à part entière. Cela implique que s‟accroît aussi la part des savoirs partagés au sein d‟une communauté de recherche ou d‟une communauté de pratique. Ce partage est, sans doute, au moins autant que la formalisation, le signe d‟une accumulation collective et d‟une transmission possible au-delà du compagnonnage et de l‟imitation.

Il faudrait cependant parvenir à distinguer les savoirs exigés pour accéder à la certification et ceux dont le praticien se sert dans son travail. On peut imaginer une inflation de savoirs formels sans qu‟ils servent pour autant de référence dans les situations de travail. Il y aurait alors une illusion de professionnalisation. Le véritable indicateur devrait être non le niveau d‟études, mais le recours à des savoirs formalisés dans la pratique.

Ce recours est d‟autant plus difficile à objectiver qu‟il varie selon les situations. En fait, la plupart du temps, les savoirs formalisés s‟allient à d‟autres savoirs plus intuitifs. Et c‟est cette alliance qui rend vraisemblablement l‟action efficace. Face, par exemple, à un élève qui n‟arrive pas à s‟engager dans un processus d‟apprentissage de la lecture, le praticien peut agir sur un modèle de rationalité technique comme le décrit Schön (1994 et 1996) en appliquant des savoirs procéduraux ou déclaratifs appris lors de sa formation initiale. Cette approche purement théorique bénéficiera rarement à l‟élève, car les décisions prises ne seront pas issues d‟une intégration adéquate entre les savoirs issus de la recherche et ceux issus de l‟expérience du praticien. Tout le courant animé par Schön montre qu‟il est impossible, même dans les métiers les plus fondés sur des sciences dures, de déduire de la théorie les décisions à prendre. C‟est encore plus vrai

Seuls les enseignants capables de mobiliser dans l‟action à la fois des savoirs formalisés et des savoirs d‟expérience manifestent une véritable expertise professionnelle. Seul un professionnel est capable de créer « une alliance entre un savoir qui préexiste à la confrontation à un cas concret et un autre savoir qui naît de cette confrontation » (Perrenoud, 2001). Les variations de contexte, l‟imprévisibilité de l‟intervention, car liée aux contingences humaines, doit obliger le professionnel à réinvestir les savoirs appris, à les remobiliser sous une autre forme, avec d‟autres référentiels.

Ce qui fait la différence entre un métier et une profession, c‟est l‟habitude de faire référence à des savoirs formalisés portant sur les processus d‟enseignement et d‟apprentissage, donc, s‟agissant des enseignants, de mobiliser les sciences sociales et humaines dans l'action. Cette capacité de mobilisation de connaissances formalisées pour en créer de nouvelles, propres à une situation singulière, ne s‟acquiert que partiellement lors de la formation initiale ; elle s‟apprend, se travaille et s‟exerce au quotidien (Frenay, 1996 ; Meirieu et Tardif, 1996 ; Meirieu, 1998 ; Perrenoud, 2000 ; Rey, 1996 , 1998 ; Tardif, 1999, 1999). Cette habitude de référence à des savoirs formalisés portant sur les processus d‟enseignement et d‟apprentissage permet donc la mobilisation des sciences sociales et humaines dans l‟exercice du métier d'enseignant.

Cette référence à des savoirs formalisés permet au professionnel de percevoir ce que Pastré appelle la structure conceptuelle (2000), donc de diagnostiquer les causes des difficultés qu‟il rencontre et de trouver des solutions. Nous ne sommes alors pas loin des processus de réflexion dans et sur l‟action dont Schön parlait en 1988.

2. L’inscription de la pratique dans une posture réflexive appuyée sur des méthodes et des savoirs spécifiques issus de la recherche

La capacité de se représenter sa propre action rend possible ce que Piaget a nommé

« l‟abstraction réfléchissante » (1977), source de la logique naturelle qui formalise nos propres opérations mentales.

Plus banalement, la capacité de se représenter sa propre action permet de l‟objectiver, de la mettre à distance pour mieux l‟analyser, parfois avec des outils théoriques, et de faire des liens entre l‟action présente et d‟autres situations. Par sa réflexion sur sa propre action, le praticien peut à la fois la réguler dans l‟immédiat, ce que Schön appelle la réflexion « dans l‟action », et développer au gré d‟une réflexion « sur l‟action » un savoir nouveau, qui sera lui-même réinvesti à d‟autres occasions.

Le praticien réflexif, tel qu‟il fut présenté par Schön, est une figure du professionnel.

Réfléchir dans et sur l‟action est une nécessité pour le praticien s‟il veut faire face à la complexité des situations de travail telles qu‟il les rencontre au quotidien.

Professionnaliser ses actes professionnels par la réflexivité, c‟est donc intégrer dans sa pratique une triple logique :

- de formulation d‟hypothèses de travail sur la base de savoirs formalisés faisant référence aux sciences humaines ;

- de mise en place de processus didactiques complexes liés aux intuitions initiales ;

- d‟évaluation des résultats obtenus sur la base de connaissances pratiques, théoriques et méthodologiques.

La pratique réflexive est fondamentale dans le processus de professionnalisation des enseignants. En effet, chacun s‟accorde à dire qu‟un professionnel est quelqu‟un qui travaille en autonomie. Or, pour cela,

il ne suffit pas de savoir agir avec pertinence dans une situation particulière, il faut aussi comprendre pourquoi on agit ainsi et comment on s‟y prend pour être efficace. Il faut disposer de métaconnaissances permettant de gérer le contexte, d‟exploiter son potentiel et de l‟améliorer (de Terssac, 1996). Cela suppose une double compréhension, celle de la situation et celle de la façon dont y s‟y prend pour agir dans cette situation. La compétence s‟articule ainsi autour de deux pôles : celui de l‟action et celui de la réflexion (Le Boterf, 2001) (Legendre, 2004, p.

339).

Le praticien capable de conscientiser les savoirs qu‟il mobilise pour réaliser ses objectifs professionnels sera au bénéfice d‟une meilleure intelligibilité des situations qu‟il rencontrera. Il pourra ainsi anticiper davantage ses actes quotidiens et transférer à des situations nouvelles les compétences acquises dans le cours de l‟action. Analysant, anticipant et réinvestissant des savoirs nouveaux dans sa pratique, le praticien se distancie par là même d‟une simple application de techniques routinières vouées à l‟échec dans des situations plus problématiques (Carbonneau, 1993). Derrière cette insistance actuelle sur la dimension réflexive, il y a, bien sûr, la volonté de modifier les pratiques enseignantes, non pas en leur demandant d‟appliquer une nouvelle orthodoxie, mais en devenant les acteurs d‟un développement professionnel et personnel continu. La volonté de changement de l‟institution scolaire repose alors sur une entreprise de conversion identitaire et professionnelle des enseignants. Ainsi, la diffusion du modèle du praticien réflexif exprime également la « volonté de changer les enseignants pour accompagner d‟autres changements du fonctionnement du système scolaire » (Girsef, 2002).

3. Le développement de diverses formes de coopération professionnelle, y compris dans des tâches de conception et d’organisation du travail

Le travail en équipe est souvent apparenté à un combat quotidien, de longue haleine et nécessitant une motivation sans cesse renouvelée. Ce combat, justement, se joue à plusieurs niveaux :

Contre soi-même, contre ses propres ambivalences ; contre les autres, lorsque ce sont eux qui se découragent ou alimentent les tendances centrifuges ; contre le système éducatif ou l‟établissement (collègues aussi bien que la direction) lorsqu‟ils font preuve de peu de compréhension (Perrenoud, 1994a, p. 2).

La coopération est depuis quelques années au cœur d‟une vaste modification des conceptions du rôle et des compétences des enseignants. Les textes et directives officielles abondent largement dans le sens d‟un bouleversement des formes d‟organisation du travail éducatif, pédagogique et administratif. Le Ministère français de l‟Education Nationale, par exemple, dans une circulaire de 1997, engage les enseignants à s‟impliquer dans le travail d‟équipe : « au sein de la communauté scolaire l‟enseignant est membre d‟une ou plusieurs équipes éducatives ». Plus récemment, Obin plaidait pour un professionnalisme collectif des enseignants en soulignant la nécessité de promouvoir le travail collectif dans le quotidien des enseignants : « faire travailler les professeurs en équipes, les amener à assumer collectivement leur responsabilité éducative, à transcender les frontières disciplinaires en fonction des besoins de l‟élève, à innover dans leur pédagogie. (…) Le travail collectif, dans l‟établissement, est de plus en plus jugé nécessaire et apprécié » (2003).

Cette injonction est d‟ailleurs légitimée par les résultats largement convergents d‟études comparatives récentes qui démontrent que les effets « établissements » sont non négligeables dans les résultats scolaires des élèves :

Des études montrent que les programmes soutenus par une forte culture de collaboration sont ceux qui conduisent aux résultats les plus probants dans la mesure où ils réussissent à véritablement influencer les pratiques des futurs enseignants (Darling-Hammond, 2000a, 2000b, 2000c ; Wideen, Mayer-Smith & Moon, 1998) (Desjardins et Boutet, soumis).

Alors que les enseignants actuellement en exercice ont, pour la plupart, été formés selon une conception individualiste de leur travail, pourquoi appeler à une modification des pratiques ? Parce que l‟individualisme apparaît comme

l‟élément fondamental de la culture professionnelle des enseignants qui les enferment depuis trop longtemps dans leurs habitudes et dans leurs