Thesis
Reference
Du rapport à l'information au processus de la flexibilité sociocognitive chez l'enseignant: approche psychosociale
MECHI, Aneta
Abstract
L'analyse de situations éducatives transversales selon une approche psychosociale et à partir de la méthode de la théorisation enracinée a permis, à l'issue de quatre études, de faire émerger l'importance pour les enseignants de développer une flexibilité sociocongitive (FSC) et une capacité d'observation réceptive pour contrer les biais et raccourcis de pensée issus de multiples sources (media, collègues, etc.). La FSC a été conceptualisée comme l'aptitude à suspendre le jugement, à recueillir des informations nouvelles et à les confronter aux informations reçues, afin de corriger/réajuster les jugements et attentes initiaux. Les résultats suggèrent que la FSC a pour corollaires le sentiment d'être concerné, la curiosité factuelle et l'investissement par l'enseignant d'une large zone d'action. Les implications de cette recherche pour la formation des futurs enseignants sont discutées à la lumière des données et de différentes perspectives théoriques.
MECHI, Aneta. Du rapport à l'information au processus de la flexibilité sociocognitive chez l'enseignant: approche psychosociale. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2017, no.
FPSE 626
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:98350 URN : urn:nbn:ch:unige-983509
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:98350
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Section des Sciences de l’éducation Sous la direction de Margarita Sanchez-Mazas
Du rapport à l’information au processus de la flexibilité sociocognitive chez l’enseignant. Approche psychosociale
THESE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l’éducation
par Aneta Mechi
de Pologne Thèse No 626
GENEVE Septembre 2017
Numéro d’étudiant 00-321-794
1
ABSTRACT ... 5
INTRODUCTION ... 6
PARTIE I CADRE THÉORIQUE ET APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ... 12
CHAPITRE 1 : QUATRE APPROCHES POU R FAVORISER LA SITUATIO N D’APPRENTISSAGE ... 13
1. LA SITUATION D’APPRENTISSAGE ET L’APPROCHE RÉFLEXIVE DANS L’ENSEIGNEMENT ... 14
a. La pratique réflexive ... 14
b. Analyse de pratiques par le biais de niveaux de réflexion... 18
2. LA SITUATION D’APPRENTISSAGE ET L’APPROCHE COMPORTEMENTALE DA NS L’ENSEIGNEMENT ... 25
a. Comportement « efficace » ... 25
b. Comportement professionnalisé ... 29
3. LA SITUATION D’APPRENTISSAGE ET L’APPROCHE PSYCHOSOCIALE DE L’INTERVENTION AUPRÈS DES ÉLÈVES ... 33
a. Interventions psychosociales - fondements théoriques et mise en place des interventions ... 34
b. Perspectives dans la recherche sur les interventions psychosociales ... 41
4. LA SITUATION D’APPENTISSAGE ET L’APPROCHE PSYCHOSOCIALE POUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS - DEUX TYPES DE CONCEP TS PSYCHOSOCIAUX ... 43
a. Concepts psychosociaux liés aux biais de perception et d’interprétation ... 43
b. Concepts psychosociaux liés aux dynamiques chez les élèves ... 48
5. INTÉGRATION DE QU ATRE APPROCHES ... 51
CHAPITRE 2 : OBJECTIF DE LA THÈSE ET MÉTHODE ... 54
1. THÉORISATION ENRACINÉE ... 56
2. L'INTERACTION AU CŒUR DE LA SITUATION ... 57
3. POSITIONNEMENT ÉPISTÉMOLOGIQUE ... 58
4. DEUX ÉCHANTILLONS DES DONNÉES ... 58
a. Échantillon de base – (1 récolte de récits : 23 situations positives) ... 59
b. Échantillon théorique – (3 récoltes de récits : SETᴾ, SET « retour » et SET identique) ... 60
5. ÉTAPES DE LA THÉORISATION ENRACINÉE ... 60
a. Première Étude – L’émergence de mécanismes en jeu dans une SETᵃ (23 récits SETᵃ) ... 61
b. Deuxième Étude – Consolidation des catégories et précision du mécanisme émergé (162 récits SETᴾ) ... 62
c. Troisième Étude – Analyse du 2ème regard sur les SETᴾ (162 récits « retour à la SETᴾ »)... 62
d. Quatrième Étude – Analyse du changement de regard sur une SET identique (64 récits de la SET identique en 2 temps) ... 62
CONCLUSION DE LA PARTIE I ... 64
PARTIE II THÉORISATION ENRACINÉE : L’APPROCHE DE LA SET DANS LES RÉCITS... 65
A. ÉCHANTILLON DE BASE ... 66
CHAPITRE 3 – PREMIÈRE ÉTUDE – LES SITUATIONS D’APP RENTISSAGE ... 68
INTRODUCTION ... 68
PARTICIPANTS ... 68
2
PHASE 4 - Codage sélectif – liens entre les catégories et hypothèses enracinées ... 121
B. ÉCHANTILLON THÉORIQUE ... 124
CHAPITRE 4 – DEUXIÈME ÉTUDE – LES SITUATIONS PROBLÉMATIQUES ... 125
INTRODUCTION ... 125
PARTICIPANTS ... 125
ANALYSE DE DONNÉES ... 126
RÉSULTATS ... 126
DISCUSSION ... 162
CHAPITRE 5 – TROISIÈME ÉTUDE: LE RETOUR VERS LES SITU ATIONS PROBLÉMATIQUE S ... 166
INTRODUCTION ... 166
PARTICIPANTS ... 166
FORMATION – SENSIBILISATION À LA VISION MODIFIABLE DE LA RÉALITÉ ... 167
ANALYSE DES DONNÉES ... 168
RÉSULTATS ... 169
DISCUSSION ... 177
CHAPITRE 6 – QUATRIÈME ÉTUDE : LA SITUATION IDENTIQUE POUR TOUS LES PARTICIPANTS ... 180
INTRODUCTION ... 180
PARTICIPANTS ... 181
MATÉRIEL... 181
ANALYSE DES DONNÉES ... 182
RÉSULTATS ... 183
DISCUSSION ... 192
DISCUSSION GENERALE ... 195
CONCLUSION ... 216
BIBLIOGRAPHIE ... 219
FIGURES ET TABLEAUX ... 233
3
Remerciements
Au bout de cette longue et sinueuse quête scientifique, jonchée de détours et de reconstructions, les remerciements paraissent insuffisants pour exprimer toute ma gratitude aux personnes qui m’ont accompagnée de diverses manières
Avant tout je tiens à remercier ma Directrice de thèse qui a toujours été pour moi un véritable mentor
…de m’avoir permis de m’aventurer dans l’élaboration de nouveaux concepts qui est un travail
« ingrat », risqué, où le résultat n’est souvent pas garanti
...d’avoir fait preuve de patience quand je m’obstinais à poursuivre un objectif qu’elle savait prématuré et de m’avoir quand même permis de l’expérimenter… donc d'apprendre
…d’avoir, comme moi, ce sentiment d’être concernée par l’éveil de potentiels chez les élèves qui nous anime pour tenir bon dans les moments difficiles
Certes, poursuivre une ligne de recherche existante aurait été plus sécurisant, mais la recherche engagée pousse à explorer les liens conceptuels pour tester des solutions nouvelles qui peuvent à leur tour inspirer d’autres chercheurs, alimenter le débat scientifique et contribuer ainsi à une quête commune tant dans la construction de connaissances que dans leur application sur le terrain.
C’est la raison pour laquelle, j’aimerais remercier très chaleureusement tous ceux avec qui j’ai pu échanger à un moment ou un autre :
…Tout particulièrement mes amis, collègues doctorant(e)s, collègues de travail et les membres de l’équipe GRIFE-GE (Groupe Relations Interculturelles et Formation des Enseignants - Genre et Éducation) pour des « moments-perles » où la décentration a pu s’opérer.
...Très affectueusement mes filles pour les discussions sans fin et des questions qui « brisent » les certitudes communément admises.
J’aimerais également remercier mon mari et tous ceux de ma famille qui m’ont soutenue lors de mes nombreux « gouffres scientifiques », en m’écoutant patiemment et en m’encourageant à continuer ma quête.
4 Dans la réalité pluriculturelle de la société d’aujourd’hui, les enseignants se sentent souvent déconcertés et redoutent l'enseignement parce qu'ils craignent de ne pas être à la hauteur face aux réalités des élèves. Même lorsqu'ils excellent dans leur domaine de compétence et maîtrisent parfaitement des outils didactiques, ils peuvent craindre de ne pas être en mesure de faire face à des situations problématiques transversales telles que le manque d'intérêt ou de motivation, l’agressivité verbale, le comportement turbulent ou encore l'exclusion. En tenant compte du fait que dans des situations de stress, d’urgence ou de pression temporelle, il devient difficile de faire un raisonnement approfondi, nous nous intéressons aux mécanismes psychosociaux qui opèrent dans une situation éducative transversale (SET). Pour ce faire, nous avons recueilli des récits de situations éducatives rédigés par des enseignants en formation. Dans un premier temps, nous partons de SET qualifiées par les enseignants eux-mêmes de positives pour analyser à partir des processus identifiés les situations que les enseignants qualifient de problématiques. La méthode de la théorisation enracinée nous a permis de faire émerger le processus de la flexibilité sociocognitive (FSC).
Les résultats de l'analyse de base (Étude 1, N = 23) permettent de saisir le phénomène de flexibilité qui est en jeu dans des situations positives et qui consiste en confrontations successives entre informations disponibles et nouvelles obtenues par la voie externe (opinions de collègues, réputations des élèves) ou par la voie interne (appréhensions, états émotionnels). La flexibilité alterne la suspension du jugement/attente, la réceptivité à l’information nouvelle et le réajustement des attentes et/ou des jugements initiaux. Elle est liée au sentiment d’être concerné par l’amélioration de la situation de l’élève dans une situation éducative transversale donnée, la curiosité quant aux informations factuelles et l’investissement d’une large zone d’action concernant trois facettes : gestion des moyens, gestion de la communication (communication factuelle) et gestion de la justice. Le processus de la flexibilité est lié à l’investissement et l’enthousiasme des élèves (inclusion épistémique) et à des réactions émotionnelles positives des enseignants.
L’analyse complémentaire (Étude 2) porte sur des situations problématiques (N = 162) et conduit à consolider et à préciser le mécanisme identifié, tout en le liant aux comportements plus ou moins inclusifs des enseignants. Il ressort que la flexibilité dans ces situations problématiques est entravée par un rapport à l’information faiblement ou non-distancé, par des difficultés à récolter les informations de manière réceptive ou par le manque de réajustement des attentes et/ou des jugements. Le manque de flexibilité est lié au faible sentiment d’être concerné, à la curiosité relationnelle (rassurante) et à l’investissement d’une zone d’action restreinte, cette dernière se traduisant en opportunités pédagogiques peu variées et de faible qualité, l’instauration d’un climat contrôlant, la communication de nature confirmatoire et la gestion de la justice basée sur une approche ciblant les élèves singuliers ainsi que sur l’utilisation d’un seul principe de justice en classe.
Les études 3 (N = 162) et 4 (N = 64) portent sur l’évolution du regard des participants, sur leur propre SET et sur une SET identique pour tous, respectivement. Les résultats reflètent le changement de la manière d’appréhender la SET, de la vision unique et sans alternatives possibles vers un regard qui décortique davantage les facteurs situationnels, envisage plusieurs pistes d’intervention possibles et montre le sentiment d’être concerné par l’amélioration de la situation de l’élève.
Proposée au terme des différentes études de la présente thèse en tant que clé d’éveil des potentiels, la notion de FSC est discutée comme un processus qui peut contribuer à mieux maîtriser les problématiques liées aux stéréotypes, aux préjugés, à la discrimination, au décrochage scolaire ou à la fixation de bonnes ou mauvaises réputations, mais aussi aux problèmes relatifs à toutes sortes de stigmates.
5 In the changing and multicultural reality of the world, teachers often feel disconcerted and dread because they fear not being competent enough to face pupils’ realities. Although they excel at certain pedagogical aspects, they fear not being able to resolve problematic situations related to a lack of interest, inconsistent motivation, unruly behavior, and exclusion. While a number of authors have emphasized the difficulty of reflective thinking in practice, we propose to conceptualize the social psychological mechanisms which undermine the cross-domain educational situation (positive and problematic one) in the aim to seize the elements likely to help teachers to overcome their difficulties.
To do so, we have gathered reports of educational situations wrote by teachers in-training and used the grounded theory method which have lead us to identify the phenomena of social cognitive flexibility (SCF).
The results of the first part of the analysis (Study 1, N=23) allowed to identify the mechanism of flexibility which is the process of successive confrontations of available and novel pieces of information resulting in the updating of expectations and /or judgments. The pieces of information can be obtained by both external (colleagues’ opinions, students’ reputations) and internal (emotions, mood, and feelings) means. The flexibility consists in the rotation of the “suspend judgment”,
“responsiveness” to new pieces of information and “updating” of the expectations and/or judgments and is associated to the feeling of being concerned, epistemic curiosity and an extensive zone of action.
The flexibility process is linked to the students’ learning investment and enthusiasm (epistemic inclusion) and the teachers’ positive emotions. The SCF process seems to be relatively efficient and effective.
The complementary analysis (Study 2, N=162) leads to the further precision of the identified mechanisms linked with low feeling of being concerned, relational curiosity, and a limited zone of action (uniformed, poor quality means, controlling and coercive climate, the use of a single principle of justice and relational communication with colleagues). Studies 3 (N=162) and 4 (N=64) aim to analyze the potential evolution of the identified categories from time 1 to time 2. The results show the change from certainty about one's own first interpretation to a more hypothetical vision later on, with several propositions of solutions associated with more feeling of being concerned by the improvement of the students' situations.
The SCF process, studied as a key for fostering individual potential, is discussed as a mechanism which can contribute to master the issues related to stereotyping, discrimination or dropout, to decrease many kinds of stigma and to dismantle good and bad reputations.
6
INTRODUCTION
La diversification des migrations dans le monde et la coprésence de diverses générations issues de ces mouvements migratoires ont contribué à la formation d’une population hétérogène et, de ce fait, ont engendré la construction de divers outils de communication, visant l’ouverture à d’autres cultures. L'école est tout particulièrement concernée par les transformations des phénomènes migratoires de ces dernières décennies et par celle du cadre légal concernant l'éducation des enfants.
En effet, les migrations se sont diversifiées en termes de provenances - plus lointaines géographiquement et culturellement - et en termes de statuts, passant d'une migration de travail légale à une migration de plus en plus composée de statuts précaires, de situations irrégulières et de personnes empruntant la voie de l'asile.
Or, parallèlement à ces transformations, le cadre international et national impose aujourd'hui l'obligation de scolarité pour tous les enfants, quel que soit le statut de leurs parents. La Suisse a en effet ratifié en 1997 la Convention de l'ONU relative aux Droits de l'Enfant (CDE) qui ouvre l'accès à l'école à toute une série d'enfants et de jeunes qui en étaient auparavant exclus. Cela signifie que les établissements scolaires accueillent aujourd'hui des élèves d'une hétérogénéité maximale, surtout dans les centres urbains et sont confrontés à des problématiques relevant à la fois de la pluralité des cultures et de situations familiales fragiles et sensibles. L’enseignant d'aujourd'hui peut difficilement en faire abstraction et se cantonner à un rôle professionnel de transmission de connaissances. Certes, les dimensions éducatives de plus en plus présentes à l'école, sont plus qu'auparavant confiées à des éducateurs et divers professionnels viennent relayer les enseignants. Mais ces derniers ne sauraient faire l'économie de traiter de questions pouvant apparaître comme extérieures à leur mandat mais qui gagneraient à être intégrées dans leur domaine d'expertise.
L’hétérogénéité du public qui se reflète dans le milieu scolaire appelle bien entendu des réponses de la part des différents acteurs de l’école. Celles-ci vont dans le sens d’une politique éducative inclusive définie par l’UNESCO1 et relayée par différents pays, dont la Suisse, mettant l’accent sur l’introduction d’une perspective interculturelle dans la formation des enseignants. Ce travail de thèse s’inscrit dans l’objectif général d'équiper les enseignants face aux sources de tension et aux problématiques pédagogiques qui se développent dans des contextes éducatifs caractérisés par une diversité sociale et culturelle, en vue de maîtriser ce qu’on appellera la situation éducative transversale (SET). Cette dernière est qualifiée de transversale, car elle peut être rencontrée par l’ensemble des enseignants et dans toutes les disciplines. L’indiscipline, la baisse de performances ou le manque d’intérêt chez les élèves peuvent servir d’exemples de situations transversales.
Le choix d'aborder la formation et l'éducation interculturelles à partir d'une approche des situations éducatives répond à l'exigence d'éviter certains pièges ou certains obstacles qui marquent le domaine de l'interculterculturel en éducation (Sanchez-Mazas, Changkakoti & Broyon, 2015).
D'abord, la perspective interculturelle peut se heurter à la prégnance de la tradition d’homogénéisation de l’école, encore présente dans certains contextes éducatifs marqués par le modèle français (Berstein & Rudelle, 1992; Giust-Disprairies, 2003). A l'inverse, la reconnaissance des
1 UNESCO/Bureau International de l’Education, Genève, (2011, 20 avril) « L’éducation pour l’inclusion : la voie pour l’avenir » [Page Web]. Accès: http://www.ibe.unesco.org/fr/cie/48e-session-2008.html
7 dans le cadre d'une volonté de les dépasser (Ogay & Edelmann, 2011). En outre, le recours aux principes et valeurs peut donner lieu à des interventions prescriptives et injonctives dont ne sont pas toujours exemptes les éducations « à la citoyenneté » (Galichet, 2005; Leleux, 2004; Vincent, 2006),
« au vivre ensemble » (Passeron & Turlet, 2002), ou encore l’éducation morale (Pagoni-Andréani, 2003).
En raison de ces difficultés, le présent travail part d'une approche psychosociale qui apparaît propice à traiter les situations éducatives et à former les futurs enseignants à une compréhension de ces situations davantage qu'à une connaissance des particularités culturelles présumées des groupes définis à l'aide d'indicateurs socio-démographiques ou d'individus considérés dans leur supposée
"différence culturelle" ou leurs "déficits" en raison de leurs appartenances.
En adoptant une approche psychosociale, nous posons en tout premier lieu l'existence d'intrications étroites entres les phénomènes scolaires et les phénomènes sociaux, ou, plutôt, psychosociaux. En effet, nombre de recherches ont montré les effets inhibiteurs ou facilitateurs de situations sociales, d'attentes particulières ou d'enjeux psychosociaux sur les performances des apprenants, leur motivation et leur implication à l'école (Dweck, 2006; Monteil, 1990; Monteil &
Huguet, 2002). Cette approche aborde à partir des mêmes prémisses théoriques, les dimensions liées au regard et aux biais de l'enseignant face à sa classe et à ses élèves en groupe ou individuels et celles liées aux dynamiques caractérisant les groupes d'élèves et les élèves singuliers insérés dans ces dynamiques. Elle permet en outre d'inscrire une situation éducative se déroulant hic et nunc dans un contexte l'ayant précédée et dans une perspective qui apparaît en dessiner une finalité. Pour ces différentes raisons, l'approche préconisée ici se démarque, comme nous le verrons de manière plus approfondie dans le premier chapitre de ce travail, d'une approche centrée sur l'action de l'enseignement et la réflexivité qu'elle permet de développer ou encore sur les actes et attitudes à impulser pour que la pratique enseignante gagne en efficience et en effectivité.
En raison des fortes injonctions existant actuellement pour favoriser le vivre-ensemble - et l'adoption de valeurs telles que la laïcité et l'égalité - et, parallèlement, de l'émergence et radicalisation d’enjeux identitaires chez des élèves saisis dans des processus de socialisation horizontale (Harris, 1995) et d’affirmation d’appartenances socialement et scolairement minorisées (Payet, 2008), les enseignants se trouvent souvent dans des situations de grande incertitude quant à la posture à adopter dans la relation à l’élève. Ils oscillent entre l'indifférence aux différences, l'individualisation de chaque élève ou l'action positive visant à compenser les handicaps socioculturels présents ou passés (Payet, Giuliani, Sanchez-Mazas, & Fernandez-Iglesias, 2011). Ainsi, les enseignants sont-ils souvent amenés à s’appuyer sur des ressources individuelles qui les exposent en tant que personnes (Ion & Peroni, 1997).
En effet, confrontés aux problèmes scolaires et aux dynamiques intergroupes propres aux contextes scolaires hétérogènes, nombre d’enseignants connaissent des difficultés d’ordre pédagogique et/ou disciplinaire, et éprouvent des sentiments d’impuissance. Ceux-ci peuvent même déboucher sur des états d’épuisement professionnel, spécifiquement liés aux situations dites « interculturelles » et qui se révèlent particulièrement marqués lorsque prévalent des attitudes assimilationnistes (Franchi, 2004;
Tatar & Horenczyk, 2003).
Dans ce contexte d’incertitude et en l’absence d’une formation spécifique, le risque existe que la SET problématique soit traitée dans une perspective exclusive plutôt qu’inclusive, et donc, au niveau des pratiques concrètes au quotidien, dans un sens contraire aux objectifs d’inclusion promus par
8 recours à des mesures d’éloignement de la classe ou de l’établissement (par ex. le renvoi), de placement dans des classes de relégation, d’orientation vers des filières peu scolarisées, ou de modalités d’exclusion informelle au sein même des classes dites ordinaires, ou encore un faible investissement de l’enseignant face aux difficultés scolaires ou tendances au « décrochage » de certaines catégories d’élèves. En revanche, l’action pédagogique inclusive comprend le recours à des mesures d’encouragement et d’appui ainsi que des efforts soutenus pour réintégrer après une sanction l’élève en difficulté.
Des SET problématiques (ci-après SETᴾ) liées à l’hétérogénéité des publics scolaires, avec la fréquente intrication de dimensions culturelles, de genre et de milieu social, peuvent être rencontrées par l’ensemble des enseignants et dans toutes les disciplines. Nous supposerons ici que ces SET seront perçues par les professionnels comme étant d’autant plus problématiques qu’elles seront rapportées systématiquement ou exclusivement à une norme scolaire homogénéisante et donneront lieu à une lecture univoque selon les catégories « scolaires » courantes telles que bon/mauvais élève, élève (in)discipliné, doué, « cancre », etc., faisant l’impasse sur les dynamiques et enjeux identitaires qui interviennent dans un contexte scolaire hétérogène. Le recours à ce type de catégories pour juger et évaluer les élèves est certes compréhensible et souvent approprié, mais il importe d’en déceler les potentiels effets réductionnistes qui empêchent les enseignants de comprendre les dynamiques à l'œuvre dans la classe et, a fortiori d’y ajuster l’action pédagogique.
Nous avancerons ici qu’une telle lecture « scolaire » d’une réalité éducative complexe n’est pas de nature à équiper les professionnels face aux questions en jeu chez leurs élèves, ni à les prémunir contre les effets des stéréotypes sociaux sur leurs pratiques professionnelles. L’importance du processus d’ethnicisation de la part des enseignants a été révélée par différents chercheurs (Lorcerie, 2003). Il consiste à lire et expliquer les phénomènes scolaires (résultats, comportements, capacités académiques) en s’appuyant sur le construit de l’ethnicité ou de l’altérité culturelle, religieuse ou communautaire de l’élève, de sa famille ou de son groupe d’appartenance comme facteur de causalité spécifique suffisant et englobant (Franchi, 2004). Une nécessité très sensible pour la formation des enseignants est celle consistant à prendre en compte et à déjouer l’emprise des stéréotypes, alors même qu’elle est niée par les intéressés (Sanchez-Mazas & Fernandez-Iglesias, 2011).
Plusieurs facteurs contribuent à une telle dénégation (Dhume, 2015) que ce soit dans la société – législations antiracistes, condamnation des préjugés, protection des minorités – ou dans le cadre scolaire – engagement en faveur de l’égalité, traitement équitable des élèves, etc. Pourtant, des facteurs de situation, tels que le stress, la surcharge, la pression temporelle, la charge émotionnelle, etc., sont à l’origine de l’automatisme du stéréotype, c’est-à-dire de conduites guidées, par celui-ci, à l’insu du sujet. Le stéréotype, défini comme étant une croyance partagée par les membres d’un groupe au sujet des caractéristiques des membres d’un autre groupe, est en effet le produit de structures cognitives anciennes et peu sujettes au contrôle conscient (Devine, 1989). Dans une SETᴾ intervient ce type de contraintes peu propices à une action réfléchie et favorisant donc des conduites relevant, en partie du moins, de processus automatiques (Bargh, 1997). On peut supposer que les catégories sociales stéréotypées peuvent intervenir, même si les professionnels se déclarent indifférents aux différences. Ainsi, cette posture peut aller de pair avec l’effort de la part des enseignants pour tenter de ne pas faire attention aux appartenances des élèves (catégories socio-professionnelles, culturelles, religieuses, genre, etc.). Cette inhibition des catégories sociales est tenue dans le présent travail de
9 pièges.
En effet, malgré les bonnes intentions de ne pas faire recours à des catégories socio- économiques ou culturelles, la non prise en compte de ces dernières dans les contextes hétérogènes risque d’induire des effets paradoxaux, contraires à l’objectif d’inclusion. En effet, face à une SETᴾ, dans l’urgence ou sous la pression temporelle, les enseignants risquent de raisonner de manière automatique et donc de laisser surgir les stéréotypes (Devine, 1989) ou, avec de bonnes intentions, essayer d’inhiber les catégories sociales. Cette inhibition comporte néanmoins le risque que ces catégories inhibées reviennent en force sous la forme de stéréotypes (Macrae, Bodenhausen, Milne,
& Jetten, 1994), ou de comportements en accord avec ces stéréotypes et à l’insu des enseignants. Un des moyens pour contrer ce type de pièges serait la prise en compte de dynamiques psychosociales (Abdallah-Pretceille, 2005) liées surtout aux effets de catégorisations et d’autocatégorisations sociales mobilisées par les élèves et/ou activées par le contexte (situations, camarades, professeurs, tâches scolaires, etc.).
En nous appuyant sur la contribution qu’une analyse psychosociale peut apporter à la compréhension de mécanismes en jeu dans une situation éducative, nous mobilisons dans la présente thèse une telle approche psychosociale. Étant donné qu’il s’agit d’une situation éducative, nous partons de concepts existants en psychologie sociale. Au travers d''un travail empirique portant sur des situations éducatives rapportées par des enseignants en formation, nous nous proposons de mettre en lumière les processus en jeu dans ces situations et de les discuter à la lumière de concepts et de théories développés dans ce cadre théorique.
Pourquoi s’intéresser à la SET ? En raison de leur nature changeante, les situations éducatives peuvent donner lieu à une pluralité d'issues suivant la configuration de facteurs situationnels ou personnels, d’où notre choix d'analyser aussi bien des SET considérées par les enseignants comme
« positives » que celles qui sont qualifiées de problématiques. Il importe en effet de chercher à dégager, au travers des éléments apportés par les praticiens, ce qui semble "fonctionner ", afin d'essayer de cerner les processus psychosociaux à l'œuvre dans une situation rapportée comme étant positive. Comme éléments positifs, nous retiendrons ceux qui sont évoqués en lien avec l'action pédagogique déployée par l'enseignant, sa manière de gérer la classe, le traitement d'un problème chez un élève en particulier, la capacité à mobiliser l'intérêt des élèves, etc. Les récits rapportés par les enseignants nous permettront de saisir leurs perceptions face à une situation donnée et ainsi d'identifier des mécanismes à l'œuvre et des conditions qui devraient être réunies pour qu’une SET devienne positive ou reste positive. Plusieurs éléments inhérents à la vie scolaire quotidienne des enseignants peuvent être à l’origine des états affectifs plus au moins déstabilisants qui, gérés de manière plus au moins spontanée, risquent d’avoir une incidence plus au moins prononcée sur l’attitude de l’enseignant en classe. Il peut s’agir par exemple de réputations des élèves ou de classes, de la communication entre les enseignants concernant des évènements difficiles, des incidents, des impressions ou des opinions.
Plus précisément, cette thèse cherche en premier lieu à apporter des éléments de réponse à la question suivante : Qu’est-ce qui se joue dans une SET qualifiée par les enseignants de positive en termes d’apprentissage ? C'est cette première question de recherche qui nous a guidées dans le choix de notre méthode et du type de données à recueillir. L'Étude 1 analyse la SET positive (appelée ici SET
10 déterminants.
La suite de notre enquête comporte l'analyse de récits dans lesquels des enseignants en formation rapportent des situations considérées comme problématiques. Il s'agira alors de confronter
« en miroir » les éléments dégagés des SET positives à ceux qui sont évoqués dans ces SET considérées comme problématiques. L'Étude 2 vise ainsi à saisir lesquels, parmi les éléments dégagés dans les SET positives, sont présents ou absents dans les récits des SET problématiques. Dans un troisième temps, nous approfondissons l'analyse des SET en prenant en compte, dans l'Etude 3, le deuxième regard que les participants posent sur la SETᴾ rapportée dans l'Étude 2. En prenant en compte les récits des répondants relatifs à une même situation éducative regardée lors de deux moments, nous tenterons de dégager, à partir de récits de situations au départ problématiques, les éléments renvoyant à éventuellement une action pédagogique positive, telle qu'elle aura été caractérisée dans l'Étude 1.
Nous appelons ce corpus de récits « le retour » sur la SETᴾ (récits analysés dans l’Étude 3). Nous tenterons de dégager des possibles correspondances ou analogies entre les SET « retour » (Étude 3) et les SETᵃ (Étude 1).
Dans la quatrième étude (Étude 4), nous analysons les récits d'enseignants confrontés à une seule et même SET qui leur a été présentée dans une séquence du film visionnée à deux reprises. Nous examinons ces deux regards sans que les participants n’aient à se référer à leur premier récit.
En effet, les participants rédigent leur premier récit relatant leur lecture de la séquence visionnée en Temps 1 et, après trois mois d’intervalle, ils sont invités à rédiger leur deuxième récit qui reflète la lecture qu’ils ont de cette même séquence éducative à ce moment-là (après que les trois mois se soient écoulés).
Pour mener à bien cette recherche sur les processus à l'œuvre dans les situations éducatives transversales, nous avons opté pour une approche qualitative mobilisant la théorisation enracinée (Corbin & Strauss, 2008; Glaser & Strauss, 1967). Cette approche nous a semblé être la plus adéquate pour laisser émerger les processus à partir des données et la plus propice à mettre en regard les résultats de l'analyse des SET positives et des SET problématiques ainsi qu'à comparer l'analyse des mêmes SET à des moments différents.
La présentation du travail théorique et empirique est organisée en deux parties. Dans la première partie, le Chapitre 1 présente différentes propositions apportées par quatre lignes de recherche retenues comme pertinentes pour traiter de situations éducatives en termes d'outillage des enseignants et d'amélioration de différents paramètres, ce qui nous intéresse pour l'analyse des SETᵃ. Ce premier chapitre présente les apports et les limites de ces approches, qui ont été choisies comme représentatives en matière de recherche sur le perfectionnement de la pratique enseignante et sur les processus à l'œuvre dans le rapport des élèves aux apprentissages. En quête de compréhension d’une SETᵃ en termes de mécanismes en jeu, nous aurons recours à la théorisation enracinée, dont l’objectif est de faire émerger le phénomène. Le Chapitre 2 est consacré à la présentation et à la justification du choix de la théorisation enracinée comme méthode d’analyse pour l’étude des mécanismes en jeu dans une SETᵃ et pour l’identification des facteurs qui la déterminent ou qui rendent compte des difficultés à la mettre en place.
11 (Chapitres 3, 4, 5 et 6) qui analysent toutes des récits de SET rapportés par des enseignants en formation. Bien que ces quatre études portent sur des données spécifiques recueillies auprès de différents échantillons de participants, elles sont analysées de manière articulée dans la mesure où, conformément à la théorisation enracinée, les résultats d'une étude apportent des éléments d'analyse pour l'étude suivante. En outre, les résultats de chacune des études seront discutés à la lumière des concepts psychosociaux susceptibles de les éclairer. Plus précisément, il s'agira dans un premier temps d’identifier les facteurs pouvant rendre compte du caractère "positif" d'une SET, ce qui devrait permettre de faire émerger un phénomène étant au cœur de la SETᵃ. Pour ce faire, nous analyserons 23 récits de situations « positives en termes d’apprentissage » (ci-après SETᵃ) (Étude 1). Dans un deuxième temps (Étude 2) il s’agira d’analyser les « cas négatifs » ou extrêmes, afin de saisir le poids de différents facteurs identifiés dans l’étude précédente et ainsi de cerner, à travers les difficultés relatées dans les récits face au problème en jeu, les éléments responsables de la nature problématique de la SET. Autrement dit, cette mise en miroir entre récits de SET positives et problématiques devrait nous montrer les contrastes, et ainsi nous renseigner concernant les éléments indispensables pour que la SETᵃ positive ait lieu. L'analyse sera approfondie par une troisième étude qui rassemble des récits portant sur une situation déjà traitée par les participants et qui y apportent un deuxième regard.
(Étude 3). La quatrième étude porte sur des récits d’une seule et unique SET pour tous les participants, rédigés à deux reprises, pour mieux saisir ce changement de regard par rapport à une SET donnée (Étude 4).
La recherche empirique aboutit à des propositions au sujet du phénomène mis en évidence au travers de l'ensemble de la démarche. La dernière partie comporte la discussion générale où nous réunissons les apports des quatre études, en présentant le processus qui aura émergé de l'analyse des données et en le mettant en rapport avec le cadre théorique adopté. Nous discuterons les apports et les limites de la présente recherche, et tenterons d'en dégager des enseignements pour une formation des praticiens fondée sur une démarche de recherche et qui réponde à certaines des exigences de l'exercice de la profession enseignante dans les contextes fortement hétérogènes que nous connaissons aujourd'hui.
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PARTIE I Cadre théorique et approche méthodologique
ELABORATING
La question de savoir ce qui peut contribuer à perfectionner la pratique enseignante a été abordée par de nombreux chercheurs. Les éléments théoriques présentés dans cette partie, font état de concepts rendant compte de facteurs supposés favoriser la pratique enseignante ou le rapport positif des élèves à l'apprentissage. Ces deux perspectives nous paraissent renvoyer à des processus en jeu dans une situation éducative positive. La focalisation sur l'enseignant est représentée par deux approches, l'une dite du "praticien réflexif" (Holborn, Wideen, & Andrews, 1992; Lenoir, 2012; Schön D. , 1983), l'autre mettant l'accent sur le comportement (Cohen, 1994 ; (Lepper & Woolverton, 2008;
Rubie-Davies, 2015). La focalisation sur les élèves est représentée par une approche psychosociale qui fonde sur des concepts de la psychologie sociale des interventions sur les mécanismes qui entravent les processus d'apprentissage chez les élèves.
Nous passerons en revue ces trois approches en mettant en évidence leurs apports et leurs limites afin de montrer l’intérêt de l’identification de mécanismes en jeu dans une SETᵃ. Elles sont apparues pertinentes car elles abordent à partir d'angles différents les enjeux, les dynamiques de groupe et les processus sociocognitifs qui se manifestent en situation, c'est-à-dire les dimensions qui sont au centre de notre intérêt dans cette thèse. Etant donné que notre recherche se fonde sur la théorisation enracinée qui est une méthode inductive, les hypothèses liées au phénomène identifié et les théories et concepts psychosociaux mobilisés pour comprendre et interpréter ce dernier seront présentés dans la partie empirique, au fur et à mesure, lors des discussions théoriques à l’issue de chaque étude.
13 CHAPITRE 1 : QUATRE APPROCHES POUR FAVORISER LA SITUATION
D’APPRENTISSAGE
Comme nous l’avons déjà évoqué, la SET n’est ni positive ni problématique per se. Elle est toujours caractérisée par l'enseignant qui l'a vécue, et le regard porté sur elle par le praticien a bien sûr une dimension subjective. Cependant, une situation éducative peut aussi être perçue par des observateurs comme positive ou problématique. Une situation donnée peut évoluer vers le positif ou le négatif selon la configuration des facteurs situationnels qui englobent les circonstances ainsi que les interactions entre les élèves et l’enseignant ou parmi les élèves eux-mêmes. Ainsi, dans une classe réputée « facile », il peut y avoir un incident ou une baisse de résultats et, inversement, dans une classe réputée « difficile », il peut y avoir de grands progrès, d’où l’intérêt d’examiner les mécanismes ou les processus sous-jacents à une SETᵃ afin de mieux comprendre ce qui est en jeu pour que cette dernière puisse s’opérer.
Pour ce faire, nous allons passer en revue quatre approches qui proposent d'analyser les facteurs en jeu dans une situation éducative et cherchent à fournir des pistes pour en optimaliser le déroulement. Ainsi, nous commençons par l’approche réflexive en discutant les apports de la posture réflexive chez l’enseignant et de l’analyse de pratique (Holborn, Wideen, & Andrews, 1992; Lenoir, 2012). Ensuite nous passerons à l’approche que nous désignerons comme comportementale car elle met l'accent sur les comportements de l’enseignant considérés comme « efficaces » (Cohen, 1994 ; Lepper & Woolverton, 2008 ; Rubie-Davies, 2015). Enfin, nous présenterons deux approches psychosociales dont une se focalise sur le déblocage des inhibitions chez les élèves face à l’apprentissage par les intervenants externes et l’autre et intégrée dans la formation des enseignants.
Ces approches, bien que relativement étanches entre elles et développées de manière assez indépendante, pourront nous permettre d’élaborer des pistes quant à la meilleure manière de chercher à comprendre les processus en jeu dans une SETᵃ. En effet, liées directement ou indirectement à la vie scolaire quotidienne, abordant la SET de manière singulière ou en général et faisant référence ou non à des mécanismes sous-jacents ou inconscients, ces approches peuvent être traitées en termes de complémentarité, c'est à dire qu'elles permettraient d'étudier un élément suggéré par une des approches sous un angle proposé par d’autres.
14 1. LA SITUATION D’APPRENTISSAGE ET L’APPROCHE RÉFLEXIVE DANS L’ENSEIGNEMENT
Nous nous intéressons ici à la pratique réflexive, car elle vise à augmenter l’efficacité de l’enseignement et ainsi à favoriser la mise en place de la SETᵃ. Très investie par la recherche, l’approche réflexive est supposée améliorer la pratique enseignante et favoriser les situations positives ainsi que le progrès des élèves (Perrenoud, 2001). Etant donné que notre intérêt dans la présente thèse porte sur les mécanismes en jeu dans une SETᵃ, l’apport de la recherche sur l’approche réflexive paraît important. En effet, la réflexion de la part de l'enseignant visant la compréhension de sa propre action, mise en lien avec des savoirs théoriques, constitue certainement un facteur d’amélioration.
a. La pratique réflexive
Donald Schön (1983) a développé son concept de praticien réflexif sur la base de ses recherches sur des praticiens dans divers domaines dont l’enseignement, en s’appuyant sur les travaux de John Dewey (1910) qui ont mis en lumière la continuité de l’expérience en relation avec l’acte de penser, comme processus d’expérimentation continue. Dans le prolongement des travaux de Dewey, Schön a repris cette idée de « penser dans l’expérience » et a progressé, grâce à l’analyse de l’expérience, tout en s’intéressant notamment à la relation entre les savoirs scientifiques (acquis dans la formation) et les savoirs professionnels (acquis par l'expérience) chez un praticien. Plus particulièrement, il a pu montrer que le praticien en sait plus qu’il ne le pense (plus qu’il ne peut expliciter) et ce savoir dépasse ceux assimilés au cours de la formation. Ce savoir-faire acquis par l’expérience s’exprime plus particulièrement dans son improvisation.
L’auteur a pu mettre l’accent sur le fait que le praticien avait de la peine à expliciter ses choix, justifier les décisions prises lors de ses interventions et expliquer le pourquoi de ses réussites et de ses échecs. Néanmoins, s’il peut faire face à des imprévus ou modifier son action en cours c’est grâce à la réflexion dans l'action. Un autre type de réflexion, celle qui se fait sur l'action, rend possible une démarche plus approfondie. En effet, par un retour analytique sur sa pratique quotidienne, le praticien peut s’interroger sur les raisons de ses actions et les améliorer en se référant à son répertoire de savoirs scientifiques et professionnels. Plus encore, hors action, le praticien peut, dans le cadre de son imagination, ralentir la cadence d’une action pour l’examiner de près ou pour imaginer des solutions, en les appliquant en simulation. Le concept de praticien réflexif et de réflexion hors et dans l’action ont ensuite été repris dans l’enseignement, en particulier par Philippe Perrenoud (2001).
Partant du principe que « tout le monde réfléchit sans que cette réflexion n’engendre systématiquement des apprentissages » (Perrenoud, 2001, p. 18), Perrenoud fait la distinction entre une posture réflexive du professionnel et une réflexion épisodique de chacun sur ce qu’il fait. Pour cet auteur, le fait de réfléchir, de vivre des réussites et des échecs ne suffit pas à faire d’une personne un praticien réflexif pour autant. De cette manière, la réflexion d’un enseignant débutant ayant pour objectif d’assurer sa survie (Holborn, Wideen, & Andrews, 1992; Woods, 1997) ne constitue pas une
15 pratique réflexive, à moins que la remise en question soit méthodique et régulière. Toute expérience ne conduit pas automatiquement à des savoirs susceptibles d’être réutilisés dans d’autres situations.
De ce fait, la réflexion qui permet à un enseignant de « repérer les doués et les coopératifs n’accroît pas la qualité d’enseignement » de ce dernier (Perrenoud, 2001, p. 48). Selon ce qui précède, les enseignants qui ne réfléchissent que face à de grands problèmes ne sont pas des praticiens réflexifs.
Certes, l’enseignant peut aboutir à une routine assez efficace qui le dispensera d’une remise en question ou à des « ajustements pragmatiques » (Perrenoud, 2001), comme par exemple donner des consignes plus claires, mieux contrôler les conversations entre les élèves ou formuler les questions des épreuves différemment, mais aucun de ces exemples ne constitue, selon Perrenoud, une pratique réflexive.
Temps de l’action
En effet, Perrenoud estime que pour devenir un praticien réflexif, il faut que la posture réflexive devienne quasi permanente (Perrenoud, 2001, p. 14) et indépendante des obstacles rencontrés. Il la définit ainsi : « une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un habitus » (Perrenoud, 2001, p. 15), et est mise en œuvre même en l’absence de problèmes. L’auteur appuie son raisonnement sur ce que Schön (1983) entendait par « l’action », laquelle pouvait se dérouler en quelques secondes ou en quelques mois et il le poursuit en utilisant la métaphore des poupées russes : les actions de longue portée se composent de multiples actions ponctuelles qu’il s’agit de décortiquer en analysant la pratique. Ainsi, l’action ponctuelle (réussir à calmer les élèves) participe à une action plus globale (réussir à enseigner aux élèves une notion).
Notons que si l’action présente est la période de temps pendant laquelle le praticien demeure dans la même situation (Schön, 1996), elle peut être décomposée en microdécisions (Eggleston, 1979) qui mobilisent une activité mentale. Certes, le flux des évènements ne s’arrête pas et rend impossible un véritable « arrêt d’agir » (Pelletier, 1995) mais, malgré des séquences rapides, le praticien peut trouver des intervalles où il peut réfléchir (sur l’environnement de son action, sur les contraintes) ou prendre une décision. Il peut décider de ne pas agir, ce que Pelletier (1995) évoque en parlant de
« savoir d’inaction », mais il ne faut pas oublier que ne pas intervenir, c’est aussi une façon d’agir (Perrenoud, 2001), dans le sens où cette attitude pèse sur le cours des évènements. Dans le cas où la décision ne peut pas être différée, Perrenoud, de même que Schön, préconise que les praticiens développent une capacité réflexive mobilisable « dans l’urgence » et l’incertitude (Perrenoud, 1996), en précisant qu’il serait utile de développer, pendant la formation, la capacité de créer des occasions pour réfléchir en faisant confiance à des configurations globales d’indices plutôt qu’en analysant finement chaque indice. Un tel entraînement pourrait, d’après l’auteur, accroître la régulation cognitive de l’action pédagogique engagée en temps réel.
16 Réflexion dans et hors action
D’après Perrenoud, la réflexion sur l’action se renouvelle en permanence au gré des changements constants dans une classe. Néanmoins, un praticien peut réfléchir sur une série d’actions semblables dans des situations comparables. Cela peut conduire ce dernier à la réflexion sur une famille d’actions semblables (Perrenoud, 2001). Certes, pour cela il faut dépasser la tendance à reproduire les mêmes schémas d’action (Piaget, 1973; Vergnaud, 1990), c’est-à-dire la tendance à manifester des structures stables d’action ou de décision face à des problèmes analogues tels que le conflit, la pression, le mensonge, l’agressivité, l’incertitude, ou le désordre. Bien qu’un schème guide l’action, il n’exclut pas la variation, d’où le terme d’action adaptée, introduit par Piaget (1977), qui signifie équilibre entre assimilation aux schèmes existants et une accommodation de ces schèmes à la situation.
Perrenoud est d’accord avec Schön quand il considère que la distinction entre la réflexion dans l’action et celle sur l’action n’est pas vraiment tranchée. En effet, si en réfléchissant dans l’action, le praticien amorce une analyse potentielle, la réflexion sur l’action permet, selon l’auteur, d’anticiper et de préparer le praticien à réfléchir plus vite dans l’action et à envisager davantage d’hypothèses.
La réflexion hors action, autrement dit, quand l’enseignant n’est pas en train d’interagir avec les élèves, peut être à la fois rétrospective et prospective selon qu’elle a lieu après ou avant l’action.
La réflexion à dominante rétrospective a lieu après l’action et s’efforce de dresser un bilan, afin de comprendre l’action et d’en tirer des enseignements pour la prochaine fois. Cette démarche peut conduire à un transfert, c’est-à-dire à la « capitalisation de l’expérience, voire à sa transformation en savoirs susceptibles d’être réinvestis dans d’autres circonstances » (Perrenoud, 2001, p. 36). Elle peut être contrainte, si elle survient entre deux moments (lors d’une pause par exemple) – ici, même si l’enseignant ne ressent pas la pression physique des élèves, il peut ressentir la pression temporelle en menant une réflexion à dominante prospective (planification ou anticipation d’un évènement). La question est de savoir, comment réfléchir sur les actions ponctuelles qui font partie d’une action de longue portée (une notion ou un projet planifié sur plusieurs séances par exemple) ?
Savoirs scientifiques et savoirs professionnels
Selon Perrenoud, le travail et la disponibilité ne suffisent pas. L'auteur met en exergue le fait que la réflexion sur l’action sous-entend également la réflexion sur les relations, sur les dynamiques des groupes et des organisations (Cifali, 1994; Perrenoud, 2001). En effet, il défend la nécessité pour le praticien réflexif de s’appuyer sur les concepts théoriques propres à des disciplines de sciences humaines et sociales. Certes, il est important pour l’enseignant de maîtriser la matière pour pouvoir
« avoir de la marge (dominer la matière, relativiser les savoirs, éprouver la sécurité nécessaire) pour mener des démarches de recherche avec ses élèves ou engager un débat sur le sens des savoirs » (Perrenoud, 2001, p. 46). Cependant, les savoirs appris en parallèle jouent également un rôle dans la réflexion sur ses actions. Notamment, pour développer le savoir-analyser (Altet, La formation
17 professionnelle des enseignants, 1994), il est important de construire parallèlement des savoirs didactiques et transversaux suffisamment riches et pointus pour « armer le regard et la réflexion sur la réalité » (Perrenoud, 2001, p. 18).
Développer la pratique réflexive
Afin d’exercer la pratique réflexive, il faut, selon Perrenoud (2001), recourir à une méthode qui peut être celle de l’écriture ou du débat avec d’autres professionnels, car « l’expérience singulière ne produit de l’apprentissage que si elle est conceptualisée » (Perrenoud, 2001, p. 50). En effet, le rapport au savoir réduit à une approche sérieuse, dépendante, sans distance critique, n’est pas favorable à une pratique réflexive qui exige de penser par soi-même et de se servir de savoirs de façon pragmatique et risquée. C’est la raison pour laquelle l’auteur préconise le développement de cette pratique dans une formation. Selon Perrenoud (2001), la formation à la recherche peut préparer les enseignants à la pratique réflexive, à condition de focaliser l’attention sur le regard et le questionnement et non seulement sur les techniques et les méthodes. Il est également possible de s’entraîner dans des séminaires, tels que l’analyse de pratiques, des groupes de réflexion sur les problèmes professionnels, des ateliers d’écriture clinique, des études de cas, des histoires de vie, un enseignement de méthodes d’observation, tout en travaillant sur les dimensions transversales. De cette manière la formation prépare le praticien à « devenir son propre superviseur » (Perrenoud, 2001, p. 57).
En ce qui concerne la formation universitaire des enseignants et en partant du principe qu’il est impossible d’enseigner à anticiper toutes les situations, l’auteur préconise l’enseignement qui favorise le développement de schèmes généraux de réflexion et de capacités d’auto-socio- construction, tels que la remise en question, l’expérimentation, tout en construisant l’habitus professionnel (favoriser l’installation de schèmes réflexifs) à travers l’intériorisation des contraintes (Perrenoud, 2001). La pratique réflexive devrait permettre aux enseignants de prendre conscience de l’action ainsi que de leurs schèmes de pensée et du fait que ceux-ci risquent de bloquer la mobilisation des savoirs dans une situation donnée. C’est pour cela que la formation devrait pouvoir rendre les enseignants capables d’appliquer des savoirs procéduraux, tels que « prendre la bonne décision au moment opportun » (Perrenoud, 2001, p. 69) et, ainsi, en mettant en relation la situation et les savoirs théoriques pertinents, améliorer la manière d’enseigner ou, comme nous le dirions - de créer des situations éducatives positives.
Ainsi, l’objet de la réflexion du praticien réflexif est sa propre action, et, qu’elle soit en cours ou non, ce dernier s’efforce de la comprendre à l’aide de concepts de différentes disciplines. Cette posture de praticien réflexif nous enseigne qu’il est possible pour un enseignant de réfléchir non seulement hors action mais aussi dans l’action, que la réflexion prospective peut faciliter cette réflexion dans l’action et que cette posture est susceptible d’être développée. Ainsi, en s’intéressant aux mécanismes dans une SET « en général » liée à la pratique quotidienne enseignante, malgré sa faible focalisation sur le processus de la réflexion engagée dans et hors action, nous trouvons important la généralité du phénomène de la posture réflexive conceptualisée à partir de plusieurs SET dans lesquelles l’enseignant serait qualifié comme « réflexif », ainsi que le lien étroit de cette réflexivité
18 avec la vie scolaire (Perrenoud, 2001). Nous allons à présent aborder l’analyse de pratiques laquelle, présente des avantages quant à l’aspect analytique de la réflexion et ses étapes, tout en restant liée avec la vie scolaire quotidienne. Malgré qu’elle se focalise sur une SET singulière de chaque enseignant, ses apports en termes d’étapes de réflexion permettent d’alimenter notre raisonnement théorique.
b. Analyse de pratiques par le biais de niveaux de réflexion
L’analyse de pratiques fait partie de l’approche réflexive mais se situe davantage au niveau singulier de chaque enseignant qui analyse sa SET selon les étapes spécifiques de réflexion. Nous présenterons ci-dessous, trois exemples de procédures dans l’analyse de pratiques.
Analyse de pratiques – exemple 1 (Holborn, Wideen et Andrews, 1992)
Au quotidien, l’enseignant est face aux différents types de SET qui requièrent une multitude de microdécisions. Dans le cas où ce dernier voudrait améliorer sa pratique et, pour ainsi dire, favoriser une SETᵃ, il peut développer une posture réflexive à travers l’analyse de sa pratique, en analysant les SET singulières qu’il est amené à vivre au quotidien.
Selon Holborn, Wideen et Andrews (1992), afin d’établir le dialogue intérieur entre son action et la compréhension de son action, l'enseignant doit se montrer créatif et développer des niveaux de réflexion tels que décrire, analyser, critiquer, innover à l’intérieur de sa démarche d’enseignement.
Holborn et collaborateurs ont essayé de rendre cette démarche plus concrète à travers un modèle simplifié du processus d’analyse réflexive (Holborn, Wideen, & Andrews, 1992).
Ce modèle cyclique en quatre étapes (voir Figure 1) se base sur la description et l’analyse des expériences antérieures pour les conceptualiser en vue d’un transfert dans d’autres situations, pour qu’elles puissent être à nouveau analysées. Plus précisément, il s’agit de porter l'attention sur le déroulement concret de situations dans la vie scolaire quotidienne afin d’en être conscient (étape 1) et pouvoir ensuite déceler les facteurs potentiellement responsables ou contribuant au déroulement de la situation donnée (étape 2). Cette identification de facteurs rendrait possible l'élaboration des hypothèses explicatives du déroulement donné (étape 3) ce qui est potentiellement exploitable dans une nouvelle situation (étape 4).
19 Figure 1. Modèle simplifié du processus de l’analyse réflexive (Holborn, Wideen, & Andrews, 1992)
Nous retenons de cette procédure qu’elle est directement liée à la vie scolaire quotidienne à travers les SET concrètes rapportées par les enseignants et l’importance de mécanismes tels que la prise de conscience, l’identification de facteurs en jeu et leur explication à travers l’élaboration de plusieurs hypothèses et l’utilité de cette démarche réflexive dans une nouvelle situation. Néanmoins, la prise de conscience peut sembler difficile étant donné la nature de la pratique enseignante propice au stress, à la surcharge cognitive ou à la pression temporelle. Ces éléments sont reconnus pour leur lien avec une lecture basée sur une recherche inconsciente de confirmation (Kruglanski & Freund, 1983). Cette perspective est présentée par Kruglanski (1990), dans sa théorie de l’épistémologie profane, où il met en évidence la tendance de l’individu à valider son hypothèse sur la base des informations consonantes avec cette dernière (gel de la séquence épistémique), alors que l’auteur souligne l’importance de la prise en compte de celles qui l’infirmeraient pour approfondir le raisonnement (dégeler et poursuite de la séquence épistémique). Ce type de biais aurait aussi des conséquences au niveau comportemental. Dans leur recherche sur la confirmation comportementale, Snyder et Swann (1978) ont démontré par exemple que l’individu ayant reçu une information concernant une personne à interroger aurait tendance à mener l’entretien de façon à confirmer cette information. Par conséquent, paradoxalement, la lecture automatique et biaisée par la force de la première impression (Fiske & Neuberg, 1990), peut paraître pertinente à l’individu qui ne se doute pas de ces biais.
Ainsi, compétents en la matière enseignée et maîtrisant les outils didactiques, les enseignants peuvent, à leur insu, être démunis face à de situations transversales d’agressivité verbale, de comportement turbulent, d’exclusion, de manque d'intérêt ou de motivation. C’est la raison pour laquelle, compte tenu de risque d’activation de raisonnement automatique sans s’en rendre compte, la prise de conscience semble compromise si on n’accorde pas d’importance aux mécanismes qui sont en jeu dans une SET.
20 Si le type d’analyse qui sera présenté par la suite nous a paru également très étroitement et directement lié la vie scolaire quotidienne et, comme le précèdent, faisant référence à la SET singulière, le lien théorie-pratique y semble davantage mis en exergue.
Analyse de pratiques – exemple 2 (Lenoir, 2012)
Afin de faciliter le développement d’une pratique réflexive, Lenoir (2012) a élaboré un outil basé sur le dialogue entre deux enseignantes du primaire qui précise la notion de l’analyse réflexive dans le domaine de l’enseignement. Il en ressort que l’analyse réflexive a pour objectif la compréhension de la pratique (prise de conscience de l’intention, des choix, des modalités et des moyens adoptés ainsi que de la portée des paroles et des gestes dans les interactions avec les élèves), les changements dans la pratique et le développement des compétences professionnelles. L’outil s’appuie sur les phases de réflexion adaptées par Lenoir (2012), en partant du modèle utilisé au Centre de soutien à l’enseignement de l’Université de Lausanne (voir Figure 2), lequel se compose, à l’instar du modèle de Holborn et collaborateurs (1992) de quatre étapes : 1) l’expérience concrète : décrire ma pratique, l’activité tout en identifiant les difficultés rencontrées, les éléments perçus comme positifs, les malaises, les insatisfactions, les satisfactions, les questions que l’activité ou l’intervention soulèvent ; 2) l’analyse réflexive : analyser de manière critique ce qui s’est passé tout en identifiant les motifs pouvant expliquer ce qui s’est passé ; 3) la conceptualisation abstraite : généraliser en faisant les liens avec des connaissances théoriques tout en identifiant une solution (intention, stratégie, dispositif) susceptible d’être mise en œuvre ou maintenue ; 4) l’expérimentation active : planifier l’utilisation de cette solution dans une nouvelle situation et mettre en œuvre son application.
Figure 2. La réflexion comme processus (Lenoir, 2012)
1. Expérience concrète Pratiquer
2. Observation reflexive Analyser
3. Conceptualisation abstraite Généraliser 4. Expérimentation
active Transférer
21 Le modèle d’Holborn et de ses collègues (1992) et celui de Lenoir (2012) présentent un point commun, celui de partir d’une expérience concrète (SETᵖ singulière) à laquelle on prête attention en la décrivant et qu’on analyse en identifiant les facteurs-clés et les éléments explicatifs ou en l’observant de manière critique. Cette analyse devrait conduire les enseignants-praticiens à élaborer une solution qui serait appliquée non seulement à la situation qui a fait l’objet de l’analyse, mais également à une nouvelle situation.
Nous avons retenu de ces deux procédures en quatre étapes l’aspect de lien direct avec la vie scolaire quotidienne à travers la pratique de l’enseignant qui rapporte et analyse sa situation singulière ainsi que les niveaux de réflexion sur lesquels s’appuie cette analyse. Tant le modèle de Holborn et de ses collègues (1994) que celui de Lenoir (2012) insistent sur une sorte de processus dans la manière d’appréhender une situation en partant d’une expérience vécue et allant vers l’identification de facteurs qui pourraient y jouer un rôle, l’élaboration d’hypothèses vers l’exploitation de cette connaissance dans une nouvelle situation. Si dans le modèle de Holborn (1994) l’utilisation de la théorie semble plus subtile, car elle n’est pas explicitement évoquée dans les niveaux de réflexion, dans celui de Lenoir (2012) la conceptualisation est clairement présente en troisième étape.
L’exemple suivant semble, selon nous, amener plus de complexité concernant le lien théorie- pratique, car non seulement il incite à la conceptualisation, comme le fait le modèle de Lenoir, mais il décline l’analyse conceptuelle en plusieurs niveaux. Il s’agit de l’analyse de pratique par le biais de
« gradins de l’arène pédagogique » (Etienne & Fumat, 2014).
Analyse de pratiques – exemple 3 - gradins de l’arène pédagogique (Etienne et Fumat, 2014)
Etienne et Fumat (2014) partent du triangle de base (Houssaye, 1988/2000), l’adulte, l’enfant et le savoir, l’enfant étant celui qui ne sait pas encore, alors que l’adulte représente celui qui sait ce qu’il faut savoir (le savoir-faire, le savoir-être et les savoirs plus spécialisés). Le cercle qui entoure ce triangle (le 1er gradin, voir Figure 3) visualise les relations personnelles entre ces trois aspects : 1) la relation personnelle entre l’Adulte et l’Enfant ; 2) la relation personnelle de l’Adulte au Savoir ; 3) la relation personnelle de l’Enfant au Savoir. Les auteurs soutiennent que pour enseigner il ne suffit pas d'aimer les enfants, ni d'aimer les savoir, mais il faut aimer partager le savoir. Pour comprendre la motivation ou le manque de motivation de l’Enfant, ces derniers suggèrent de recourir aux concepts de psychologie et/ou de psychanalyse. Ainsi, il est possible de mettre en lumière les sources de déni et d’inhibitions quant à certaines matières.
Le 2ème gradin (voir Figure 3) illustre les phénomènes de groupe, car, comme le disent les auteurs, le maître s’adresse à des élèves, à une classe (groupe d’élèves), ce qui est vu au travers de trois aspects : 1) les phénomènes de groupe dans la classe (communiquer) ; 2) les méthodes de groupe pour faire travailler les élèves (enseigner) ; 3) l’intérêt du groupe pour les apprentissages (apprendre).
