Pratiques et compétences langagières des enseignant.e.s en formation initiale en allemand et en français : quelles articulations possibles ?

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Pratiques et compétences langagières des enseignant.e.s en formation initiale en allemand et en français : quelles articulations

possibles ?

POGRANOVA, Slavka, AEBY DAGHE, Sandrine

Abstract

Dans le cadre de ce dossier consacré à la lecture, à l'écriture et aux genres dans l'enseignement supérieur, nous nous intéressons au développement des compétences de futur.es enseignant.es (désormais enseignant.es) dans une formation professionnalisante généraliste à Genève. Dans la perspective d'une didactique des langues, nous questionnons les liens existants entre deux dispositifs de formation, ancrées en didactique du français et de l'allemand, concernées par ces compétences.

POGRANOVA, Slavka, AEBY DAGHE, Sandrine. Pratiques et compétences langagières des enseignant.e.s en formation initiale en allemand et en français : quelles articulations possibles ? La Lettre de l'AIRDF , 2021, no. 69, p. 30-33

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:156294

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PRATIGIUES ET COMPETENCES IANGAGIiNTS OrS

ENSEIGNANT.E.S EN FORNilATION INITIATE EN AIIEMAND

ET EN FRANCAIS : QuEttEs ARTtcutATtoNs possrBtEs _?

Slovko Pogron_ovo et Sondrine Aeby Dogh6, Universit6 de Genäve

lntroduction

Dans le cadre de ce dossier consacrd ä la lecture, ä l'dcriture et aux genres dans I'enseignement sup6- rieur, nous nous iutdresso^ns au ddveloppement des comp6tences _de fütur.e.s enseignantle.s (ddsormais e.nseignant'e's).dans une formation professionnalisante gdn6raliste ä Genöve. DanJa perspecrive d'une didactique des langues, nous questionnons les liens exisänts enrre deux dispositifs de fonnation, alcrds e.n didactique du frangais et de I'allemand, concemds par ces .ornp6terrcäs. Depuis quelques anndes, des rdflexions sont mendes.autour des

pradques.t d.r

comp€teÄces langagiöies

dÄ

enseignanr.e.s (niveau primaire/secondaire) cuvrant dans le domaine des langues, qu'il s'a"gi"sse de la langue äe scola- risation, des langues dtrangöres, voire de I'enseignement bilingue. En

Tormaän

initiale, cäte r€flexion

::":.t1.

^{divers aspects} : formation ä la production dcrire (Dolz Sr Gagnon, 2018), ä la grammaire (Bulea Bronckart 6c Gagnon, 2017),umgä

d.

plusieurs langues pour accdäer aux savoirs (PJgranova

tv

Schauber,

l

Paraitre ;_schauber, 2012),liäns entre les connaissantes didactiques er les comp6iences lan- gagiäres (Newby eta1.,.20.07), enseignement et place de la langue-culture (Wokusch,20i7) ou pisres

pour une formarion plurilingue

(Castellotti,200l).

_{Nous nous} incdressons aux pratique,

".r.,.f|.r.,

aux compdtences langagiöres en jeu au niveau universitaire, en apportatrt

q.r.lqu.,

perspectives. Nos r€flexions portent sur les__compötences en voie d'acquisition

.n

l^ng.r. de

r.ol"ris"tiän,

irangais

(Ll),

et en langue.dtrangöre, allemand (L2), en deuxiöme annde de baccJaurdat universiraire (ba."h.lor)

.n

sciences de I'dducarion.

Comptitences visdes _{dans [a} formation initiate

Les cou.rs de didactiq^ue de I'allernand, tout comme ceux de didacrique du franqais, prdparenr ä ensei- gner l'alleurard et le fi'anEais comme des disciplines scolaires ä l'6cole primaire.

öe ..,

.rird., ddcouler-rt trois objeffifs qu'il s'agira de prdciser, de nuancer et de spdcifier en fonction des enjeux cle formation :

1) ddveloppemenr des compdtences langagiöres de, enseignant.e.s dans la langr.re

.ilrt" I

enseigner en classe, 2) prise en compte des pratiques en franqais, languä de communication"potentiellernent"utilisde en classe, 3) prise en compte des cornpdtences plurilingu"s lorc de I'enseigne,rrä^r-"ppr.rtissage d'une langue.

Le premier objectif_se de.cline en pluiieurs dimensions inhdrentes ä l'usage des langues. Potrr I'ense igne- ment de I'allemand,

il

s'agit de favdriser la maitrise p:rr les enseignant."e.. des mäy.ns langagiers

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posds dans les unitds thdmatiques des manuels, afin d'expor.r le, Zlöve, ä la langue et de leur proposer, dan"^. une approche communicative et actionnelle, des iä.hes oü ler-rrs c,lmpdierr... ,o,r,

-obiii.6.r,

d€veloppdes, dvaludes. Les ressources compldtant le conrenu des

manu"l, icorrt.r,

histoires, po6sie,

chansons...) s'inscrivent aussi dans cette perspective. Ainsi, les compdtences des enseignanr.e.s per- mettent d'aborder un large 6ventail de thdmatiques, proches de la vie quotidienne n.,

päu.n",rt i.

^la

littdrature. Pour I'enseignement du frangais, cetie m€rne arrenrion porid. ä la maitrise professionpelle des moyens langagiers de maniöre ä pouvoir les ddvelopper et les dvaluer chez les 6löves'est ratrachde ä

la notio.n de genre de.texte (Cordeiro

&

^Vrydaghs , ZOt'6; Dolz

&

Schneuwly, 1998). Des situarions de production_textuelle visent ä sensibiliser les enseignant.e.s ä

urr".or...piion

variationniste de la production et de la rdception textuelle, ä partir d'une diversird de textes qui räcontent, qui relatent, qui transmettent des savoirs, qui argumenteut, qui jouent avec la langue. La prise de conicience de I'an- crage du texte dans une situation de cornmunication, les enjeux de maitrise du conrenu th€matique, de la planification ^(au sens de I'organisation des parties ou des plans du texre) et de la rexrualisariori _1d"r.,

Numero

69

12021

^LALETTRE

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30

le choix des unit6s linguistiques) spdcificlue ä chaque genre sont rhdmatisds. Cela recluiert une prise de conscience d'un dcart entre pratiques langagiöres de rdference et prariques langagiöris didactisdis et une ouverture ä la pddagogie de projets ä travers l'ölaboration de situations de communication varides commllnes aux langues, transfärables ä I'approche d'un ^{texte en} allemand (pour les genres en langues 6trangöres, cf. Jacquin, Simons

&

Delbrassine, 2018).

Le deuxiöme objectif est

li€

au ddveloppemenr de gestes didactiques (Aeby Daghd

&

Dolz, 2008) qui ddpassent le cadre de la didactique d'une langue. La qualitd des pratiques pi'ofessionnelles

-

^en

frangais

-

^{en d€pend : clartd et prdcision des consignes} (Zakharrchouk, _)OOO) visant la production lan- gagiöre, modalitds d'interaction er de rdgulation, emploi d'un mdtalangage rexruel et grammatical en frangais adaptd dans une perspective de didactique intdgrde atrenrive ä l'herdrogdn6ird dis pratiques des 6löves. Lors des cours d'allemand ou d'anglais, les enseignant.e.s recoure.rt

",t

f."ng"is lois de la mise

e-n place d'un dispositif (consignes), de I'appel ä la mdmöire didactique, de la rdgulation d'obstacles et de I'institutionnalisation (Pogranova, 2020). Lusage cibl6 du frangaii sert d'apptii ä l'apprentissage des langues dtrangöres et ainsi des rdflexions sont mendes sur les compdtences diäactiquer

.t

r,t. le nliveau de langue en allemand.

IJn autre aspect de ce deuxiöme objectif est la place de l'allemand er du frangais. Dans sa recherche sur la qualitd de I'enseignemcnt, \X/okusch (2013) cite parmi les critöres la prdsence de la langue-cukure comme_ un moyen de communication, avec I'usage du frangais si besoin. Ainsi,

il

esr important de rendre les enseignant.e's attentif.ive's ä la place de I'allemand, dans la mesure oü ils ddcidenr dans quelles situations I'usage de la langue cible est approprid ou pas (Newby er al., 2007). En formarion,

cela est soutenu en identifiant les fonctions du ^franqais comme les explications du fonctionnement de la langue, la clarification de la comprdhension ou les foncrions li6es ä la gesrion ou ä l'organisation de la classe (cf. par ex. Schärer, 20 1B). Le recours au frangais s'avöre ndcessaiie lors des t rornä.,t, de la legon oir la comprdhension du texte est visde et oü les dlöves formulent des prddictions sur le genre de rexre, ses personnages, son titre, son contenu, ses images... l)ans le prolongement de ce travail, la comprdhen- sion du texte se travaille en udlisant les notions acquises en didactique du ^franEais. La verbalisaiion des stratdgies de communication et d'apprentissage ainsi que le travail sur le lexique s'y inscrivent aussi :

recherche des mots internationaux, des synonymes, des antonymes, des mors gdndriques ou discussion sur leur origine dtymologique. Le lexique est tir€ d'un rexre vu prdcddem-.ru

.t

sa conrextualisation n€cessite I'adaptation des pratiques en frangais aux objectiß ä aneindre en allemand.

Le troisiöme objectif est la prise de conscience des compdtences langagiäres transferables dans I'en- seignement des langues

(LI,L2,

_L3, enseignement bilingue) et le ddveloppemenr des compörences plurilingues lors de I'enseignement-apprentissage d'une langue. En lien

"'uäi

l"

^u pluripddagogie o de Schauber (2012),la mise ä disposition des ressources en diffdrentes langues

p.r*.t

I'aicös divärsifid ^ä des savoirs disciplinaires.

Afin

de ddvelopper les compdtences plurilingues

"u

^{.or.rrc de leur formation} universitaire, Pogranova et Schauber ^(ä paraitre), par exemple, proposent quelques pistes aux ensei- gnant'e's apPrenant ä enseigner une

L3

^(anglais)

:

conduire les discussions en groupes en incluanr leurs pratiques familiales, donner des rdponses plus dlabordes en utilisant les ressources ä disposition ou proPoser des täches dans des espaces plurilingues oir ils expliquent le contenu des cours aux autres.

En classe, leurs comp6tences plurilingues aident les 6löves

I et"blir

des liens interlinguistiques dans des activit€3 oir les similitudes et les difiärences entre les langues sont recherChdes atiniveau lexical, grammatical ou autre. La prise en compte de la dimension plurilingue en fonnation se traduit ^selon Castellotti (200

l)

par

un

travail sur ieur rdpertoire plurilingue, les relations entre les langues ou les caractdristiques de la compdtence plurilingue des dlöves.

Lei

compdtences rransferables däns l'ensei- gnement sont ddveloppdes par la construction des savoirs linguistiques et disciplinaires, en s'appuyant sur les notions de la re-m€diation et de la mödiation de I'enseignement bilingue (Gajo,

20A\.

^-C.i,

r.

traduit par la clarification des notions (en frangais ou allemand), puis la conieptualisation des savoirs communs aux_langues (construire une legon, formuler les objectifs...). Cetre piste mdrite d'€tre explo- rde dans le cadre d'un enseignement des genres dont plusieurs rravaux ont montrd qu'il se prötait ä un travail sur plusieur.s langues (Aldekoa, Manterola

&

idiazabal, 2020).

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Conclusion

Dans cette contribution, notre

but

dtait d'aborder les pratiques actuelles des enseignanr.e.s er leurs compdtences 6volutives, soit en acquisition, dans un parcours de gdndraliste form6.e au niveau Llniver- sitaire. Nous avons cherchd des articulations possibles enrre les cours. Leur compldmentaritd se sirue ä plusieurs niveaux : approche

d'un

texte dans une perspcctive variationnist.,

töI.

de l'enseignant.e comme

un

modöle langagier, approche communicative, mobilisarion d€s gestes didactiques, usage

d'un mdmlangage commun, place des langues ou enseignemenr des langues d"nr .u-t. perspective plu- rilingue. En lien ayec la thdmatique du dossiet nous relevons l'importanie des genres

tixtuils,

permer- tant le ddveloppement d'un langage professionnel dans I'enseignemenr supdrieJr. Cela nous

"-örr. "u*

perspectives de formation : poursuite d'une terminologie commune entre les cours, construction des savoirs sur ^(et par) les langues, appropriation progressive des manuels, acquisition des compdrences en

production textuelle . Au final, les rdflexions men6es sont ancrdes dans unemoddlisation didactique, au sens de thdorie d'une pratique ^(de Pietro ör Schneuwly,2003), qui tient compre des pratiques sociales de rdference, des analyses linguistiques ainsi que des pratiques scolaires et langagiöres des 6läves.

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LES ERREURS LINGUISTIQUES O'iTU

UNIVERSITAIRES DE PREMIiRE ANN ^PTANTS EE:

UNE EXPTORATION DES TIENS ENTRE

GRAMMAIRE ET LITTENANT

Morie-Cloude Boivin, Universit6 de Montr6ql Kotrine Roussel, Universit6 de Montr6ol

lntroduction

De nombreux dtudiants entrant dans un programme universitaire, notamment en dducation, dprouvent d'importanres difficultds en franEais 6crit. Durant leurs 6rudes, ces €tudiants devront, comme l^'ont sou- lignd les recherches en littdratie universitaire, s'acculturer aux prariques d'dcriture des genres propres ä

I'universird (Blaser et Pollet, 2010 ; Delcambre er Lahanier-Reürer,

lOtZ

; Legros et Mänballin _, )001 ;

Monballin, van der Brempt et Legros, 1995).Ils seront notammenr appeldsä

".g.,*.nt.r

^{et ä ddcrire}

en rddigeant des textes qui s'apparentenr _{au genre} de l'essai.

Le concept de littdratie se veut large et inclusif, et, selon Delcambre er Lahanier-Reuter (2012), n les

ddfinitions en sont multiples et plus ou moins complexes

"

^(p.

5).4

ce sujet, _Jatrrö (2004) indique ce

qui suit

:

,

Cette constellation ddfinitoire part d'un noyau dur qui regroupe l'ensemble des habiler6s basiques cle la lecture et de l'€criture que sonr le ddcodage et I'encodage. _[. . .]

[L]a litt6raciert ddsigne I'ensemble des activitds humaines qui impliquent l'usage de l'öcriture, en r6ception er en production. Elle met un ensemble de compötences de base, linguistiques et graphiques, au seruice de pratiques, qu'elles soient rechniques, cognitives, sociales ou cuirurelles. (p.30-31, nos italiques)

Dans cet article, nous prdsentons certaines errelrrs linguisciques trös fi'€quentes dans les textes d'6m- diants qu€bdcois de 1'" annde, puis nous explorons la fagon dont ces

.rr..rrr,

li6es au noyau clur des habiletds d'6criture, peuvent ötre mises en relarion avec le genre discursif universitaire u essai >.

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a (,

o cf

r1 La graplrie du mot varie : litty'ratie, litthncie, litiracie (cf . _Jatrr€, 2004).

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