Curriculum réel et interactions didactiques didactiques en EPS: Quel impact de la formation ?

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Curriculum réel et interactions didactiques didactiques en EPS: Quel impact de la formation ?

LENZEN, Benoît & Office fédéral des sports

Abstract

A l'inverse de ce qui a cours dans d'autres cantons suisses, la formation des enseignants d'éducation physique et sportive (EPS) à l'Université de Genève offre aux étudiants des opportunités de pratique d'enseignement précoces et échelonnées sur l'ensemble de la formation, dans le cadre de dispositifs de formation en alternance où la didactique de l'EPS tient une place importante. Ce projet de recherche visait à évaluer les transformations que ces dispositifs entraînent chez les étudiants durant la formation et les effets qu'ils génèrent à plus long terme sur l'enseignement de l'EPS. Huit jeunes enseignants d'EPS volontaires récemment engagés à l'école primaire (n=5) et secondaire I (n=3) à Genève ont participé à cette recherche. Les données relatives à leur activité enseignante en formation étaient constituées (a) des documents produits entre 2008 et 2011 lorsqu'ils étaient étudiants, et (b) des moments d'entretien revenant spécifiquement sur cette situation passée. Les données relatives à leur activité enseignante en poste étaient constituées (a) de documents de planification, (b) [...]

LENZEN, Benoît & Office fédéral des sports. Curriculum réel et interactions didactiques didactiques en EPS: Quel impact de la formation ?. Office fédéral des sports, 2015

CURRICULUM REEL ET INTERACTIONS DIDACTIQUES EN EPS : QUEL IMPACT DE LA

FORMATION ?

Rapport scientifique final pour l’OFSPO

Benoît Lenzen

Février 2015

Table des matières

1. Informations générales 3

1.1. Titre du projet 3

1.2. Requérant principal 3

1.3. Nature du document 3

1.4. Période de validité du rapport présenté 3 2. Présentation du calendrier d’avancement de la recherche 4

3. Informations relatives au contenu 5

3.1. Introduction 5

3.2. Cadre théorique 7

3.3. Méthodologie 12

3.4. Résultats 15

3.5. Discussion 47

3.6. Conclusions 54

3.7. Bibliographie 56

4. Publications 61

4.1. Publications effectives 61

4.2. Publications en phase d’expertise 61

1. Informations générales

1.1. Titre du projet

Curriculum réel et interactions didactiques en EPS : quel impact de la formation ?

1.2. Requérant principal Dr Benoît Lenzen

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation/Institut universitaire de formation des enseignants

Pavillon Mail

40, Bd du Pont-d’Arve 1211 Genève 4

022 379 00 34

Benoit.Lenzen@unige.ch

1.3. Nature du document Rapport final

1.4. Période de validité du rapport présenté Janvier 2013 – Janvier 2015

2. Présentation du calendrier d’avancement de la recherche

Calendrier prévisionnel Calendrier effectif

8 octobre 2012

Autorisation accordée par la Direction générale de l’enseignement secondaire II postobligatoire (DGPO)

9 octobre 2012

Autorisation accordée par la Direction générale de l’office pour l’orientation, la formation professionnelle et continue (DG-OFPC) 1 février 2013

Autorisation accordée par la Direction générale du cycle d’orientation (DGCO)

7 mars 2013

Autorisation accordée par la Direction générale de l’enseignement et de la scolarité

(enseignement primaire) Janvier 2013 – Août 2013 Mars 2013 – Août 2014

Recueil et traitement d’une partie des données Recueil et traitement d’une partie des données 2-3 mai 2013

Présentation des résultats intermédiaires au colloque international en éducation du CRIFPE (Montréal, Canada)

Septembre 2013 – Décembre 2013 27 novembre 2013 Suite et fin du recueil et du traitement des

données

Demande de prolongation du projet à l’OFSPO 20 décembre 2013

Acceptation de prolongation du projet par l’OFSPO jusqu’au 31 janvier 2015 Janvier 2014 – Août 2014 13-14 février 2014

Rédaction du rapport, communication à des congrès, préparation de deux articles pour publication dans des journaux avec comité de lecture

Présentation des résultats intermédiaires au colloque de la 4S (Fribourg, Suisse)

2-4 juillet 2014

Présentation des résultats intermédiaires au colloque international de l’ARIS (Genève, Suisse)

Août 2014

Rédaction du rapport intermédiaire Septembre 2014 – Décembre 2014 Suite et fin du recueil et du traitement des données

3. Informations relatives au contenu

3.1. Introduction

A l'instar de ce qui se fait dans d'autres pays (e.g., France, Canada) mais à l'inverse de ce qui a cours dans d'autres cantons suisses (e.g., Zürich, Vaud), la formation initiale des enseignants d'éducation physique et sportive (EPS) à l'Université de Genève¹ offre aux étudiants des opportunités de pratique d'enseignement précoces, dans le cadre d’un dispositif mixte (présentiel/distance) de formation en alternance (séminaires/stages) échelonné sur les deux étapes du cursus. Le module « Intervention 1 » (Bachelor)² se focalise sur la conception et la mise en scène de situations d’apprentissage (SA), sous la supervision d’un formateur de terrain, tandis que le module « Intervention 2 » (Master) se centre sur la conception et la mise en scène, également supervisées, de séquences didactiques articulant plusieurs SA. Ces dispositifs s'appuient largement sur la littérature scientifique et professionnelle et, à ce titre, disposent sans nul doute d'une certaine validité. Néanmoins, les transformations que ces dispositifs entraînent chez les étudiants durant la formation et les effets qu'ils génèrent à plus long terme sur l'enseignement de l'EPS n'ont jamais fait l'objet d'évaluations scientifiquement fondées. Cette recherche vise à évaluer l’impact de cette formation à l’enseignement de l’EPS sur les pratiques curriculaires et les interactions didactiques d’enseignants d’EPS genevois récemment engagés, en apportant des réponses aux questions suivantes : comment les étudiants en EPS intègrent-ils les « prescriptions secondaires » (Goigoux, 2007) de leurs formateurs ? Quelles transformations celles-ci entraînent-elles chez eux durant la formation ? Une fois ces étudiants diplômés et engagés dans un établissement scolaire, leur activité enseignante s’inscrit-elle dans la continuité de celle qu’ils étaient incités à mettre en œuvre en formation ou opère-t-elle au contraire une

1 A noter que dans le canton de Genève, contrairement aux autres cantons suisses, l’enseignement de l’EPS à l’école primaire est majoritairement dispensé par des enseignants spécialistes qui suivent la même formation initiale que leurs collègues du secondaire si ce n’est qu’ils sont recrutés au niveau Bachelor (certains sont néanmoins détenteurs du Master). Durant leurs trois premiers semestres d’engagement, ces enseignants suivent un DAS (formation continue, voir http://www.unige.ch/iufe/faculte/formation/ DASprimaire.html).

2 Ce module n’existe plus depuis que la formation Bachelor est sous la responsabilité exclusive de l’Institut des sciences du sport de l’Université de Lausanne (ISSUL), suite à la fusion entre cet institut et l’Institut des sciences du mouvement et de la médecine du sport (ISMMS) de l’Université

rupture avec celle-ci ? Quels facteurs sociaux autres que la formation jouent un rôle dans la construction d’une activité enseignante personnelle ?

Dans une revue de littérature récente sur les déterminants des pratiques curriculaires des enseignants d'EPS (Lenzen, 2012), nous avons répertorié très peu de recherches ayant étudié l'influence de la formation initiale et/ou pédagogique/professionnelle sur les pratiques d'enseignement en EPS. Les rares recherches y consacrées témoignent tantôt d'apports mitigés de la formation (Carnus & Terrisse, 2006; Maquaire, 2007), tantôt au contraire d'un véritable assujettissement à celle-ci (Brière-Guenoun, 2008). L'impact de la formation continue, mieux documenté, semble plus manifeste chez les enseignants d'EPS (Dugas, 2009; Musard et al., 2008, 2009), même si plusieurs variables interfèrent dans la « bonne réception » et la « bonne utilisation » des apports de ce type de formation : moins bon accueil de ces apports par les enseignants spécialistes de l'activité physique, sportive et artistique (APSA) ciblée par la formation continue (Briot, 1999); réinvestissement moindre de ces apports par les enseignants plus anciens (Lecomte, Carlier & Renard, 2002).

Dans ses travaux sur l'identité professionnelle, Roux-Perez (2003, 2005, 2006, 2012) a souligné les difficultés et/ou résistances de certains enseignants d'EPS à intégrer dans leurs pratiques la réflexion sur la didactique de l'EPS, au cœur des formations initiales et continues actuelles, voire des textes officiels en France. De même, dans une autre discipline scolaire que l'EPS, en l'occurrence les mathématiques, Ruelland-Roger, Moro et Matos (2011) ont relevé chez plusieurs enseignants des difficultés à intégrer dans leur enseignement les productions didactiques « dès lors qu'elles sont reprises dans un cadre institutionnel de

3.2. Cadre théorique³

Face à ce double projet de décrire et comprendre l’évolution des pratiques curriculaires et des interactions didactiques des enseignants d’EPS, nous optons pour un cadrage théorique socio-didactique (Poggi, Verscheure, Musard &

Lenzen, 2010) qui articule ici la sociologie du curriculum (Forquin, 1983, 2008), la sociologie des logiques d’action (Amblard, Bernoux, Herreros & Livian, 2005), la théorie de l’action conjointe (Sensevy & Mercier, 2007) et l’approche technologique (Eloi & Uhlrich, 2011).

La sociologie du curriculum, née en Grande-Bretagne dans les années 1970 avant d’être diffusée par Forquin (1983, 2008) dans les pays francophones, s’est tout particulièrement intéressée aux conditions sociales de production des contenus du curriculum, lequel est défini comme « l’ensemble, institutionnellement prescrit et fonctionnellement différencié et structuré, de tout ce qui est censé être enseigné et appris, selon un ordre déterminé de programmation et de progression, dans le cadre d’un cycle d’études donné » (Forquin, 2008, p. 8). Sous le regard des sociologues britanniques, la vision du curriculum est passée de celle d’une composante « naturelle » du monde scolaire à celle d’un objet socialement construit. Les réflexions qui découlent de cette évolution concernent d’abord la fonction du curriculum comme opérateur de sélection et de transmission culturelles, avec en toile de fond cette interrogation : les contenus d’enseignement sont-ils le reflet d’un univers culturel existant essentiellement en dehors et en amont de l’école ou au contraire l’expression d’une « culture scolaire » relativement spécifique et autonome ? Cette dernière conception a alors conduit les sociologues qui la partageaient à s’interroger sur les déterminants et les caractéristiques de cette « culture scolaire », avec en corollaire une réflexion sur la variabilité curriculaire intra- et inter-systèmes éducatifs. Une autre réflexion a porté sur la dimension politique de l’élaboration du curriculum : qui dispose du pouvoir dans les phases d’élaboration puis

3 Dans cette section, nous reprenons de larges extraits de publications antérieures, e.g. Lenzen,

d’implémentation des curricula ? Quel rôle ont les « agents intermédiaires » (inspecteurs, formateurs…) ? De quelles marges de manœuvre disposent en définitive les enseignants ? Enfin, le curriculum a aussi été envisagé en termes de gestion, de différenciation, d’ordonnancement social des élèves : quels parcours pour quels élèves ?

De façon complémentaire à la sociologie du curriculum – également qualifiée de

« nouvelle sociologie de l’éducation » – dont les apports les plus originaux viennent d’être esquissés sur base de la synthèse proposée par Forquin (2008), l’éclairage des « nouvelles approches sociologiques des organisations » (Amblard et al., 2005) va également permettre de comprendre les choix curriculaires des enseignants d’EPS. Les actions sociales – et l’élaboration des curricula en est une – y sont interprétées comme la résultante de deux dimensions : (a) celle de l’acteur, lui-même appréhendé sur toutes les dimensions (social-historique chez Bourdieu, stratégique chez Crozier, identitaire chez Sainsaulieu, etc.) ; (b) celle de la situation d’action, en tant que contexte historique et institutionnel mais aussi d’espace symbolique et mythique. C’est de la confrontation de ces deux dimensions et de leurs composantes, dans ce qu’elles ont de spécifique aux acteurs du système scolaire, qu’émergera l’intelligibilité des choix curriculaires opérés par les enseignants d’EPS. A la suite de plusieurs auteurs (e.g., Briot, 1999 ; Delvaux & Van Zanten, 2006), nous postulons en effet que l’institution scolaire s’apparente à un système d’action concret, défini par Crozier et Friedberg (1977) comme « un ensemble humain structuré qui coordonne les actions de ses participants par des mécanismes de jeux relativement stables et qui maintient sa structure par des mécanismes de régulation qui constituent d’autres jeux » (p.

246). Les enseignants et enseignantes ne sont pas des agents de l’institution

ils résident également dans la légitimation, voire la valorisation de leur action professionnelle aux yeux des autres acteurs de la scène scolaire (hiérarchie, collègues, parents, divers partenaires de la co-éducation) ainsi que dans les bénéfices qu’ils peuvent retirer de leur activité en termes de confort, de santé, d’intégration à leur milieu de travail, de déroulement de carrière, etc. (Goigoux, 2007). Les contraintes qui pèsent sur les enseignants et enseignantes proviennent d’abord du niveau d’élaboration curriculaire macro-structurel (programmes, plans d’études, systèmes qualité, évaluations externes, dotation horaire de la discipline, inspection scolaire,…). Elles peuvent aussi être liées aux particularités locales du contexte d’enseignement, relevant du niveau méso- structurel (projet d’équipe ou d’établissement, public scolaire, statut de la discipline scolaire enseignée au sein de l’établissement,…). En EPS plus spécifiquement, elles concernent également la qualité et la disponibilité des infrastructures (Kossivi, 2009). Enfin, parmi les différentes ressources listées dans la littérature (qui peuvent devenir selon la situation des atouts), citons l’expertise, les ressources financières, l’information et les règles (Bourgeois & Nizet, 1995).

Le modèle de l’action conjointe, pensé comme « un outil pour rendre raison de la complexité fonctionnelle de l’action, et de l’action professorale en particulier » (Sensevy, Mercier & Schubauer-leoni, 2000, p. 94), repose sur une vision constructiviste selon laquelle l’apprentissage se réalise par confrontation à un milieu constitué par un système de contraintes pour lesquelles les apprenants n’ont pas de réponses immédiates et adaptées. Ce qui provoque l’adaptation,

« ce sont les rétroactions du milieu, les sanctions (y compris d’ordre affectif) qui déterminent pour chaque acte des coûts à l’emploi » (Perrin-Glorian, 1994, p.

107). Dans cette perspective, le rôle du maître consiste à préparer et mettre en scène une tâche qui va confronter les élèves à un problème à résoudre. Dans ce processus, Brousseau (1998) définit la dévolution comme « l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage (a-didactique) ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (p. 60). Autrement dit, dans ce jeu didactique (Sensevy & Mercier, 2007), le maître doit, par la dévolution, créer les conditions pour que les élèves jouent le jeu sans communiquer la connaissance visée ou la

solution technique. A l’intérieur de ce système didactique à trois instances, les transactions didactiques se caractérisent par des comportements réciproquement attendus de la part du maître et des élèves. Ce contrat didactique (Brousseau, 1998) est spécifique à un objet d’enseignement. Implicite, il devient apparent lorsqu’il y a rupture de contrat. La prise en compte de l’action de l’enseignant se révèle alors primordiale pour comprendre comment il réussit à maintenir la relation didactique. Le modèle de l’action conjointe repose sur quatre catégories didactiques :

1. Définir, qui désigne les actions de l’enseignant pour transmettre les règles,

« partager des références communes » (Loquet, 2007, p. 54) et ainsi faire en sorte que l’élève puisse s’engager dans l’activité.

2. Dévoluer, qui désigne les actions de l’enseignant pour « faire de la place aux élèves » (Ibidem, p. 55) et leur permettre de se confronter à un problème.

3. Réguler, qui désigne les actions de l’enseignant pour « faire deviner » (Ibidem, p. 57) et faire en sorte d’influer sur la production de stratégies gagnantes.

4. Institutionnaliser, qui désigne les actions de l’enseignant pour faire

« reconnaître et fixer dans l’activité les comportements légitimes, adéquats au jeu » (Ibidem, p. 58).

Par ailleurs, trois descripteurs indissociables peuvent aider à comprendre l’évolution des interactions didactiques dans la classe à propos du jeu de savoir.

La topogenèse définit « ce qui a trait, implicitement, à l’évolution des systèmes de places de l’enseignant et des enseignés (leur topos) » dans le milieu « à propos des objets de savoir » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, pp. 233-235) ainsi que la manière dont les responsabilités se distribuent entre les différents acteurs

« comment quand ? » et du « comment quoi ? » (Sensevy, 2007). Ces descripteurs de l’action professorale vont constituer un filtre descriptif susceptible de nous aider à comprendre les interactions didactiques des enseignants d’EPS avec leurs élèves.

Enfin, dans une perspective technologique, le milieu didactique intègre des artéfacts, entendus « en anthropologie [comme] toute chose ayant subi une transformation, même minime, d’origine humaine » (Rabardel, 1995, p. 59). En EPS, ces artéfacts peuvent être de quatre types (Eloi & Uhlrich, 2011) : (a) cognitifs (e.g., modélisation experte de l’APSA enseignée) ; (b) corporels (mobilisation d’éléments d’actions tactico-techniques en adéquation avec une perception de la situation) ; (c) matériels (outils techniques chargés de conceptualisation tels que des fiches d’observation) ; et (d) réglementaires (adaptations propres aux formes de pratiques scolaires). La manière dont les enseignants utilisent les artéfacts, notamment matériels, est intéressante à observer tant il est vrai que bien souvent, « les maîtres rejettent les instruments s’ils impliquent des modifications trop importantes de leurs manières de faire ou s’ils ne correspondent pas aux buts qu’ils se donnent » (Goigoux, 2007, p. 60). Un double mouvement peut être repéré. Le premier concerne l’appropriation de l’artéfact par le sujet qui l’utilise, on parle d’instrumentation. Le second renvoie à la prise en compte des événements qui contribuent à l’évolution de l’artéfact, on parle alors d’instrumentalisation (Eloi & Uhlrich, 2011).

3.3. Méthodologie 3.3.1. Participants

Huit jeunes enseignants d'EPS volontaires récemment engagés par le Département de l'instruction publique genevois ont participé à cette recherche.

Leurs principales caractéristiques sont listées dans le tableau 1.

Tableau 1 : Participants

Sujet Sexe Age Intervention 1 Intervention 2 Poste actuel

S1 M 27 2008-2009 2010-2011 Primaire

S2 M 32 2009-2010 2010-2011 Primaire

S3 M 29 2008-2009 2009-2010 Cycle d’orientation

S4 F 28 2008-2009 2010-2011 Primaire

S5 M 27 Pas de données⁴ 2008-2009 Primaire

S10⁵ F 29 Pas de données 2008-2009 Primaire

S12 M 32 Pas de données 2008-2009 Cycle d’orientation S16 F 28 Pas de données 2009-2010 Cycle d’orientation

3.3.2. Recueil des données

Les données relatives à l’activité enseignante en formation sont constituées (a) des documents produits entre 2008 et 2011 par les sujets et archivés dans les dispositifs de formation successifs (préparations de leçon, rapports d’intervention incluant la retranscription du verbatim des interventions en classe), et (b) des moments d’entretien revenant spécifiquement sur cette situation passée.

Les données relatives à l’activité enseignante en poste sont constituées (a) des

Briante, 1981), et (d) d’entretiens post-leçons semi-structurés.

Un tableau récapitulatif des données relatives à l’activité enseignante en formation est présenté à l’annexe A. Un tableau récapitulatif des données relatives à l’activité enseignante en poste est fourni à l’annexe B.

3.3.3. Traitement des données

Les propositions curriculaires des sujets sont analysées au regard (a) de leur architecture (but, dispositif, critères de réussite), (b) de leur nature (Famose, 1983)⁷, et (c) de leur cohérence par rapport à la logique de la double boucle (Ubaldi & Olinger, 2006) telle qu’elle est préconisée en formation⁸.

Concrètement, chaque situation d’apprentissage (SA) planifiée est d’abord catégorisée en situation d’apprentissage proche de la situation de référence (SAPSR, grande boucle) ou en situation d’apprentissage décontextualisée (SAD, petite boucle). Elle est ensuite évaluée sur un total de 7 points correspondant à autant de critères propres à ces deux types de SA (tableau 2).

Un test de fidélité inter-analystes a été réalisé sur un corpus de 19 SA. Un pourcentage d’accords inter-analystes de 87,97% a été obtenu, permettant de considérer que l’évaluation des propositions curriculaires des sujets en formation est fiable.

Les interactions didactiques enseignant/élèves sont quant à elles analysées au regard des descripteurs du système didactique proposés par la théorie de l’action conjointe en didactique (Sensevy & Mercier, 2007) : quadruplet (définition,

7 Par architecture d’une tâche motrice, Famose (1983) désigne l’organisation interne de ses éléments. Par nature, il entend sa fonction, c.à.d. la demande (type et niveau des ressources mobilisées) qu’elle adresse à l’exécutant. Lorsque la tâche motrice se veut une situation d’apprentissage, nous considérons que sa nature consiste essentiellement à ce que l’apprenant y acquière des règles d’action, i.e. les conditions à respecter et éléments à prendre en compte pour que l’action soit efficace, dont se déplacer pour être : à distance de passe, vu du porteur, à l’écart d’un défenseur constitue un exemple d’énoncé en sports collectifs (Gréhaigne, 1996).

8 Dans cette logique, l’élève est d’abord mis en situation d’apprendre dans un cadre proche de l’activité authentique (match, compétition, tournoi, spectacle…) (grande boucle). Ce faisant, l’élève construit le sens d’un « détour » possible vers une activité plus décontextualisée (geste technique,

dévolution, régulation et institutionnalisation) et triplet (chrono-, méso- et topogenèse).

Dans une logique compréhensive et explicative (Delas & Milly, 2011), les facteurs sociaux intervenant dans les choix curriculaires et les modes d’interaction privilégiés par les sujets sont identifiés à la fois dans le verbatim des entretiens et dans l’analyse de la situation d’action (Amblard et al., 2005) par les chercheurs.

Tableau 2 : Grille d’évaluation des situations d’apprentissage

Formalisation But CR Dispositif CA/RA

Respect de la logique propre au type de SA

un aménagement didactique qui cible

l'enseignement sur une "technique" précise (zoom sur un aspect isolé de l'APSA) (SAD) / un

aménagement didactique contraignant mais qui permet de conserver le sens premier de l'APSA (activité "authentique") (SAPSR)

un système de contraintes modifié par rapport à la SAPSR, qui facilite la réalisation de la SA et la réussite des élèves en réduisant le degré de liberté (éloignement du sens de l'APSA mais facilitation de la réussite) (SAD) / des indicateurs pour centrer les élèves sur le problème fondamental à résoudre et connaître le résultat des actions (SAPSR)

une organisation qui privilégie l'activité motrice et permet un nombre important de répétitions (SAD) / une organisation qui propose des rôles sociaux différents, en lien avec les compétences visées

3.4. Résultats

3.4.1. L’activité enseignante en formation 3.4.1.1. Planification

Les figures 1 à 8 montrent que la formalisation des SA proposées par les stagiaires à leurs élèves lors de leurs stages successifs est généralement améliorée. Cette évolution est particulièrement visible lorsque les stagiaires proposent la même SA durant plusieurs leçons successives. A titre d’exemple, les règles d’action, initialement absentes de la planification d’une SAD portant sur le service en volley-ball, apparaissent dans la planification de la même SA proposée lors d’une leçon ultérieure. Autre exemple : la reprise d’une SAPSR consistant en une situation de 2 contre 2 en volley-ball s’accompagne d’une amélioration de la précision des règles d’action et de l’apparition d’un critère de réussite qui ne figurait pas dans la planification initiale.

Figure 1 : Evolution des propositions curriculaires du sujet 1

Figure 2 : Evolution des propositions curriculaires du sujet 2

Figure 3 : Evolution des propositions curriculaires du sujet 3

Figure 4 : Evolution des propositions curriculaires du sujet 4

Figure 5 : Evolution des propositions curriculaires du sujet 5

Figure 6 : Evolution des propositions curriculaires du sujet 10

Figure 7 : Evolution des propositions curriculaires du sujet 12

Figure 8 : Evolution des propositions curriculaires du sujet 16

C’est néanmoins au niveau des règles d’action que les lacunes les plus importantes subsistent chez les enseignants en formation. La figure 9 illustre un exemple de formulation insatisfaisante des règles d’action dans une SAPSR en basket-ball, qui ne tient pas compte du rapport d’opposition propre aux sports collectifs (Brau-Antony, 2001 ; Gréhaigne, Richard & Griffin, 2005). En l’absence de défenseur en effet, le porteur du ballon (joueur B) n’a aucune raison de faire une passe alors que le couloir de jeu direct, c'est-à-dire le couloir virtuel entre lui et la cible, est ouvert. La figure 10 illustre un autre exemple de formulation insatisfaisante dans une SAD en danse. Cette dernière comporte deux aspects : le « leader » de la chenille doit démontrer des mouvements chorégraphiques et les autres élèves constituant la chenille doivent reproduire ces mouvements. Or, les règles d’action ne portent que sur le premier aspect de la tâche. Elles ne disent rien par exemple de l’observation nécessaire pour être capable d’imiter son camarade.

Figure 9 : Exemple de formulation insatisfaisante des règles d’action dans une SAPSR en basket-ball (Sujet 2, Intervention 2, SAPSR 2.1)

Figure 10 : Exemple de formulation insatisfaisante des règles d’action dans une SAD en danse (Sujet 4, Intervention 2, SAD 1.2)

3.4.1.2. Interactions didactiques

De l’analyse des verbatim des parties de leçons prises en charge par les stagiaires durant leurs stages d’Intervention 1 et/ou d’Intervention 2 (n=8), il résulte que les interactions didactiques entre les stagiaires et les élèves qui leur sont ponctuellement confiés présentent plusieurs traits communs.

Dans les moments de définition de la SA, le dispositif est généralement bien présenté et les consignes orales sont accompagnées au besoin d’une démonstration. Celle-ci est assurée par le stagiaire ou déléguée à un ou plusieurs élèves :

On va faire un exemple avec Rebecca [Rebecca se lève]. Donc on est là, moi j’ai le ballon et elle, elle va courir comme si elle allait vers le panier.

[A l’attention de Rebecca] Donc tu peux courir et quand tu es au milieu de la salle, tu me fais un appel de balle. [Elle va en direction du milieu de la salle et fait un appel de balle]. Et là je lui fais une longue passe et ensuite je coure dans l’autre moitié de salle et elle me refait une passe. (Sujet 4, Intervention 2, Stage 2, Leçon 3)

(Sujet 1, Intervention 2, Stage 2, Leçon 3)⁹

Dans ce dernier verbatim, le but de la SA (faire à tour de rôle une roulade avant et atterrir sur le tapis) et le critère de réussite (réception stabilisée durant trois secondes) sont annoncés aux élèves. Le plus souvent toutefois, ce n’est pas le cas :

La dévolution de la SA aux élèves n’est pas explicite, les stagiaires engagent souvent les élèves dans la SA sans leur formuler de problème à résoudre :

Vous avez compris ? Donc on commence. (Sujet 4, Intervention 2, Stage 2, Leçon 3)

Dans les SAPSR, lors des moments de régulation, les stagiaires mettent fréquemment en place des débats d’idées (Deriaz, Poussin & Gréhaigne, 1998) avec les élèves. Ils engagent le plus souvent ces derniers dans la situation de formulation (Brousseau, 1998) à partir d’un questionnement trop vague pour faire émerger les règles d’action attendues. En corollaire, les réponses des élèves sont souvent peu utilisables pour faire avancer le temps didactique (chronogenèse) (Sensevy & Mercier, 2007) :

Maintenant, qu’est-ce que vous avez vu sur le terrain et pourquoi certaines équipes ont réussi à marquer et d’autres non ?

On avait la rage.

Mis à part ça ? Le cône a changé quelque chose ? Avantage.

Pourquoi ?

Je ne sais pas l’expliquer (Sujet 2, Intervention 2, Stage 2, Leçon 1)

Les enseignants ont alors tendance à adopter un topos haut (Sensevy & Mercier, 2007) et à adopter un questionnement de type maïeutique (Mante, 1999) pour faire émerger les règles d’action attendues :

Qu’est-ce que vous avez essayé de mettre en place ?

[Un élève donne une réponse inaudible et l’enseignante répond] Je ne crois pas que cela soit la meilleure solution. Il y en a qui ont parlé qu’un des jokers dès qu’il a la balle faisait une passe et allait se démarquer. Il y a eu cette idée qui était pas mal du tout,

10 Nous reprenons ci-dessous les extraits du verbatim tels que rédigés par l’étudiant dans son rapport d’intervention.

mais sur le terrain c’est plus difficile à mettre en pratique. Vous avez utilisé autre chose ? On a travaillé quoi juste avant les matches ?

[Un élève] Les passes longues.

Les passes longues, là il y en a qui avaient parlé d’utiliser les passes longues lors des matches. C’est effectivement une bonne idée mais je ne l’ai pas beaucoup vu en pratique. (Sujet 4, Intervention 2, Stage 2, Leçon 3)

Enfin, nous constatons très peu de moments d’institutionnalisation des connaissances construites par les élèves lorsqu’ils sont confrontés au milieu didactique mis en place par le stagiaire.

Un verbatim du Sujet 1 (Intervention 2, Stage 1, Leçon 4)¹¹ ne présente pas ces traits communs. Lorsque cet enseignant en formation définit la SA à ses élèves, il rappelle les savoirs institutionnalisés lors des leçons précédentes :

Il dévolue ensuite explicitement aux élèves la résolution d’un problème concret :

les règles d’action qu’il cherche à faire construire par les élèves. Le vocabulaire employé est précis et spécifique à l’APSA enseignée :

En fin de débat d’idées, l’enseignant en formation valide la règle d’action consistant pour le joker à se démarquer en soutien lorsque le rapport de force est défavorable pour le porteur de balle, afin de créer un surnombre en zone défensive qui permettra de remonter ensuite le ballon sans risquer de le perdre.

3.4.2. L’activité enseignante en poste

De l’analyse globale des verbatim des leçons (n=23), des instructions au sosie et des entretiens postséances des enseignants en poste, nous dégageons les résultats suivants.

3.4.2.1. Enseignement secondaire

Les enseignants du secondaire (Sujets 3, 12 et 16) proposent différents types de SA à leurs élèves. De manière générale, ils emploient des techniques topo-, méso- et chronogénétiques différentes selon qu’ils mettent en scène des SAD ou des SAPSR. Dans les SAD, ils adoptent un topos haut et communiquent les règles d’action aux élèves, soit directement lors de la définition de la tâche, soit ultérieurement lorsqu’ils régulent individuellement ou collectivement l’activité des élèves :

Enseignant : Commencez par mettre au milieu entre les deux lignes jaunes le cerceau.

OK. Vous servez je vous rappelle, le terrain c’est ligne noire. Votre objectif, c’est sur 10 services, viser Alexandre. Alexandre il a le droit de rattraper le service, il peut mettre un pied à l’extérieur du cerceau, pas plus, soyez précis. Ok. Quelque chose comme ça. [Il démontre le service] et je lui mets dessus. Et ensuite il me relance librement, il fait rien. C’est moi qui lui vise dessus. Ça fait deux. Je lui vise dessus.

[L’élève rate la réception du ballon] Ah dommage. C’est pas assez, t’as le droit de mettre un pied quand même.

Elève : Monsieur, on a le droit de faire comme j’ai dit, avancer et paf ! [Il démontre un service en avançant]

Enseignant : Vous pouvez faire n’importe quel service. [Il démontre un service par le bas] Par en haut, ou bien par en bas, c’est vous qui choisissez. Allez, c’est parti, on y va.

Faites attention.

Elève : Monsieur, c’est celle-là ?

Enseignant : Ouais ligne noire ouais.

[14 :16 Les élèves commencent l’exercice]

Enseignant : Allez le groupe de 3, il y en a 2 qui servent et un qui réceptionne. Deux qui servent et un qui réceptionne. [Il se dirige vers un élève] Tu sers comment ? [L’élève sert] Bien, voilà. Positionne-toi bien au niveau-là ici. [Il montre son bassin]

Soit comme ça, soit comme ça. C’est bon ? Allez. [Il se déplace dans la salle] Dani, ne commence pas.

Joli. Bien, Jordan. Ça commence à venir ces services. Bien joli, c’est bon. Bien, ça commence. Et après, changez, vous en avez fait 10 vous changez. Alex !

Elève : Quoi ?

Enseignant : Tu sais très bien quoi. Maverick, ouvre la main. T’as la main fermée.

Elève : Ça fait mal.

Enseignant : Mais ouvre-la, arrête, fais pas ta chochotte. Oh, ça fait trop mal. Allez, ouvre la main.

[16 :05 L’enseignant siffle et tout le monde s’arrête]

Enseignant : Stop ! Balles en main, je vous rappelle au service. Balles en mains. Je vous rappelle que pour le service, vous devez vous mettre perpendiculaire au filet. Que, pour commencer vous avez le coude en haut, la main ouverte et le poignet vous le bloquez. Parce que si vous ne bloquez pas votre poignet, ça va faire un truc comme ça.

[Il montre un service avec le poignet mou] La balle elle tourne, et ça ne va pas jouer.

Lancez la balle en avant, droit svp. Main gauche je lance la balle droite devant moi.

On va passer sur le second exercice. On garde ce qu’on a fait là, pas claquer des mains, ça on peut effacer. On garde l’idée de compter ces temps, d’être sur le tempo de la musique. Je vous demande 16 temps, on se déplace. 8 temps on est immobile, on est donc en photo. On va laisser l’introduction filer, on commence à compter 1-2-3-4-5-6- 7-8 - 1-2-3-4-5-6-7-8 - 1-2-3-4-5-6-7-8 et au 3^ème 8 temps photo ! Immobilité et on repart sur 16 temps. Critère de réussite : être immobile, c’est à dire ne rien bouger, ne pas bouger. C’est comme un-deux-trois soleil d’accord ? Vous vous rappelez de ce jeu ? Je ne dois rien voir bouger. On ne se remet pas les cheveux, on ne rigole pas.

Donc, vraiment immobile, pas un bruit, rien pendant 8 temps et après on repart sur 16 temps en déplacement. En déplacement je rappelle, on peut marcher, on peut aller au sol, on peut courir, on peut glisser etc. [L’enseignante allume la musique] On laisse l’intro. [Après l’introduction de la musique, l’enseignante compte les temps] Pas de rond ! [Après les 16 temps, les élèves s’immobilisent] Il y en a qui sont hors sujet ! Stop !

Enseignante : Venez là, asseyez-vous ! Si on regarde, vous ne comptez pas les temps.

Donc, vous vous faites prendre et il n’y a rien qui se passe. On voit d’autres qui s’arrêtent et alors on a des temps de retard. Donc ça c’est pas réussi. Si vous ne comptez pas les temps, ça ne peut pas jouer. Il faut compter les temps ! Moi je lance le 1^er temps mais après je ne compte plus, parce que si c’est moi qui compte, super, vous réussissez, bravo ! Mais vous n’avez pas appris à compter les temps. Donc moi je lance le 1^er temps mais après c’est à vous de compter. Alors c’est clair quand on compte dans sa tête, d’un coup on fait la photo, on regarde un camarade et on perd le fil de notre comptage. Alors, si on compte à haute voix comme je vous laisse cette possibilité pour le moment, faites-le, c’est plus facile. 1-2 on est en photo, on est immobile. C’est à dire ceux qui sont dans les photos en train de faire ça [L’enseignante bouge le bras, les jambes] ça ce n’est pas une photo. Immobile, c’est je ne bouge pas. Là oui on est statique sur un même point mais on est pas immobile. Vous voyez la distinction ? C’est vraiment immobile [Démonstration] Je ne bouge plus pendant 8 temps. Essayez de penser déplacement, diversifier, danser. D’accord ? (Sujet 16, Leçon 1, Danse)

A l’inverse, ils adoptent un topos plus bas et font preuve de réticence didactique lorsqu’ils définissent et régulent les SAPSR. Dans ce type de SA, ils dévoluent

davantage la construction des connaissances grâce à des milieux didactiques plus ouverts mais néanmoins contraignants, en confiant souvent différents rôles sociaux (Mascret & Rey, 2011) tels qu’observateur et arbitre aux élèves, et en outillant ces derniers avec des fiches d’observation¹² :

D’accord, et comment ça se déroule cette tâche ? C’est une SAPSR ?

C’est une SAPSR si tu veux, alors on est 2 contre 2, ou ça dépend si t’arrives à faire des groupes de 3 mais moi j’aimerais bien 2 contre 2 avec un observateur. L’observateur observe seulement ceux qui réceptionnent le service. T’as trois critères de réception, tu verras je t’ai donné la fiche et simplement les serveurs ils sont deux, ils vont servir chacun 10 fois et aux élèves de marquer comme la réception est faite. T’as un tableau avec 3 types de réception : une réception loupée, une réception où le réceptionneur fait une passe tendue à son camarade en zone avant et une réception où le réceptionneur fait une passe bien haute à son collègue en zone avant. Ensuite, on joue le point. L’objectif de cette situation c’est que j’aimerais qu’ils se rendent compte que finalement pour gagner le point, il faut faire une réception haute sur zone avant. Alors comment tu vois ça, simplement sur la fiche tu dis aux élèves qu’ils doivent mettre une coche comment la réception est faite et puis ils doivent entourer la coche où ils marquent directement après.

Si le point est marqué directement…

Après réception de service, si le point est marqué directement, tu entoures. Tu verras que finalement, gentiment les élèves arriveront sur la 3^ème position ou pour réussir en tout cas un point dans cette situation-là, il faut avoir une réception bonne en avant haute et puis ensuite une passe haute qui va te permettre de faire une attaque placée. On verra comment ça marche. (Sujet 3, Instruction au sosie 1)

Figure 11 : Fiche d’observation pour le cycle d’enseignement/apprentissage en saut en hauteur du sujet 12

Quand tu arrives dans une courbe, fais ton élan, doucement, doucement ! Continue à tourner, continue à tourner, là tu vas sauter comment, dans la logique des choses ? La dernière fois ça commençait à venir. Donc au début arrive doucement !

OK alors là va me chercher un tout petit peu plus de hauteur !

Tu sautes en boule !

L’élan il a commencé à venir, maintenant il faudra une phase d’accélération mais au début là, c’est vachement mieux ! Et ce qu’elle t’a dit… C’est qui qui lui a dit qu’il était en boule ?

C’est moi !

Ouais là tes fesses, elles sont super basse, tu peux gagner beaucoup de centimètres en essayant de franchir en venant cambrer ici ton dos et en venant là…

Tu as vu là son franchissement ? Parce qu’elle vraiment elle vient chercher là et elle gagne des centimètres comme ça !

Allez ! Ah tes fesses sont toujours super basses ! Quand tu arrives sur le tapis, lance-toi plus, tes fesses faut les ramener ici, quand tu es sur le tapis j’aimerais que tu sois sur le haut du dos ! Ouais il est venu un peu plus tard, essaye vraiment de le faire maintenant quand tu franchis la barre. Regarde, regarde ! T’as vu ? Là t’as vu, elle monte la hanche !

Ouais là faudrait monter un peu plus aussi ! Remettez le tapis en place ! […]

Vous allez bosser avec les groupes que je vous ai dits ! Donc vous êtes quatre, il y en a toujours 3 qui observent, donc vous vous répartissez les tâches. Il y en a un qui regarde l’élan, d’accord ? Donc l’élan je vous rappelle qu’il y a plusieurs choses à observer, c’est pas juste venir et dire ah ouais il a fait sept pas parce que les sept pas je peux les faire en marchant et je n’ai pas réussi mon élan. Vous regardez si les pas sont corrects, la trajectoire et également s’il y a une accélération ou pas ! Il y en a un autre qui regarde l’impulsion, c’est ce qu’on a vu avec Paulo… est-ce que vous vous couchez ? Vous coucher ça veut pas dire se coucher directement sur le tapis, mais il y a très peu d’angle au niveau du saut ! Il est à 45 degré ou est ce qu’il y a de la hauteur au niveau du saut, c’est à dire est-ce qu’il y a vraiment une trajectoire en cloche. Et puis, est-ce que votre franchissement se termine avec d’abord les épaules qui viennent toucher le tapis, est-ce que c’est le dos ou les fesses ? Et sinon pour savoir si le saut est réussi, vous regardez et vous arrivez facilement à voir si c’est touché ou non… Pour le premier essai, vous cochez les cases numéro une, deuxième essai, la case numéro deux. Si dans le même groupes certains veulent sauter ici et d’autres là et bien vous vous déplacez tout simplement! En vous déplaçant, vous ne passez juste pas devant des groupes qui sont en train de bosser. Vous vous mettez d’accord, il y a un ordre. Celui qui était là avant, vous le laissez faire son saut ! Y a-t-il des questions ? (Sujet 12, Leçon 1, Saut en hauteur)

d’idées. Cette phase du jeu didactique se caractérise souvent par l’absence d’une réelle problématisation. Le sujet 16 se distingue à cet égard de ses deux collègues (S3 et S12). En basket-ball, elle s’appuie régulièrement sur les données recueillies lors de la leçon précédente pour engager les élèves dans la construction de nouvelles connaissances susceptibles de leur permettre d’obtenir de meilleurs résultats en match. En s’appuyant sur la mémoire didactique des élèves, elle fait avancer le temps didactique (chronogenèse) et institutionnalise les « petits bouts de savoir » (Loquet, 2007) déjà acquis :

Vous avez vos résultats de la séance précédente, d’accord, avec vos fiches d’observations. J’ai additionné tout ça, vous avez vos résultats par équipe. D’accord.

Du match 1 au 3 ou du match 2 et 4, selon si vous êtes rouge bleu ou jaune vert. En orange, qu’est-ce que c’est, c’est simplement la comparaison avec les résultats de la séance numéro 3. Donc, c’est-à-dire d’il y a deux semaines. Pour voir si vous avez progressé entre la 3 et la 4, d’accord premièrement. S’il y a eu des effets positifs ou pas, sur quels aspects, sur quels critères. Et enfin, là par rapport aux résultats de la séance 4 sur les deux matchs, voir s’il y a une progression entre le match 1 et le match 3 ou entre le match 2 et le match 4, d’accord, afin de voir ce qui est positif ou négatif et quels objectifs on peut se fixer, comme la semaine dernière. Est-ce que ça, c’est compris, c’est clair ?

Elèves : Oui.

Enseignante : Yes, donc je vous laisse 3-4 minutes pour regarder, il y a 2 feuilles par équipe, donc ça devrait aller, vous vous mettez 3 ou 2 par feuille, vous regardez ça puis vous essayez de voir, points positifs, points négatifs. Et puis quel est l’aspect, l’objectif que vous avez envie de vous fixer au sein de votre équipe pour progresser par rapport à quels critères. Ça marche ?

[…]

Juste avant de commencer, par rapport à l’utilisation du joker, il y avait une idée qui avait été émise la semaine dernière, est-ce que quelqu’un s’en rappelle, comment on utilise le joker. Nathan.

Elève : Quand on récupère la balle, on est en défense, le joker passe en avant et puis nous on fait une passe offensive.

Enseignante : Ok. La première idée que vous aviez dite, émise, c’était l’idée de la passe vers l’avant au joker qui serait tout seul. [L’enseignante note au tableau] Donc un joker qui recevrait, donc je mets un J pour joker, joker qui aurait une passe offensive. Il y avait eu des autres solutions qui avaient été faites mais qui n’avaient pas été en gros dites. Et on n’avait pas eu le temps de mettre des mots là-dessus en fin de séance dernière. Donc pareil que la semaine dernière, je vous redonne la même question. Ça c’est un premier élément, faire une passe offensive. J’aimerais que vous réfléchissiez à comment vous utilisez d’autre votre joker pour arriver à atteindre la cible, le panier.

Nathan.

Elève : Quand on est en attaque, et qu’on récupère le ballon, le joker il vient en soutien derrière pour espacer le jeu puis on fait la passe derrière et on peut tirer.

Enseignante : Alors, s’il vient en soutien, il est derrière toi, le porteur de ballon. Et il fait quoi le joker ?

Elève : Bah il se met ici justement [Il montre là où il est assis] parce que les autres ils sont tous entassés devant le panier, enfin ils sont tous regroupés, pour écarter le jeu.

Enseignante : Alors, joker en soutien, d’accord. [Elle le note au tableau] On en discutera après, on verra si vous l’utilisez les autres, ça marche ? (Sujet 16, Leçon 1, Basket-ball)

Enseignante : C’est vrai qu’il y avait celle-là. Il y avait celle dont vous aviez dit que en gros le joker devenait un joueur comme un autre et petit à petit on avançait, on essayait de fixer la défense pour faire aller au tir et puis se permettre avec le surnombre offensif d’aller au panier. Ça c’est vrai il y avait cette solution-là. Donc ce dessin-là, si on devait le mettre, l’attaquant est là, et puis on pourrait mettre le joker ici, et puis en gros il y a un échange de passe avec également d’autres joueurs. [Elle fait un schéma au tableau] Ok. Moi je parlais aussi du joker qui venait derrière en soutien, d’accord. Donc si Marco est l’attaquant, moi j’arrive de ma porte et puis je passe derrière Marco et puis il vient me faire une passe. [Elle se déplace dans la salle pour montrer le joker en soutien] C’est également celle-là d’accord, qu’on avait également rayé, c’est un peu dans la même idée que ça, avec l’idée d’avancer doucement et d’utiliser le joker comme un joueur entre guillemets bidon comme « monsieur tout le monde ». Ça, c’est clair tous ces schémas ? Ok. Donc ces 2 schémas, les 2 premiers, d’accord, c’est nos 2 situations prometteuses. Aujourd’hui je vous les valide, d’accord. C’est des situations qui marchent. D’accord. Elles sont efficaces. Par contre, il y a encore des soucis. C’est lesquels, par exemple sur celle-là, les soucis que vous aviez énoncé de la passe en avant au joker.

Elève : C’est la mauvaise qualité…

Enseignante : Attendez, on va essayer que les filles se réveillent un peu parce que là.

Merci Aline.

Elève : C’est que la passe doit être assez forte pour que ça arrive jusqu’au joker.

votre premier match à tous. Je vous la réitérerai parce qu’après l’échauffement, vous aurez déjà oublié. (Sujet 16, Leçon 2, Basket-ball)

Toutefois, il arrive que les enseignants consacrent passablement de temps à dévoluer la construction de connaissances techniques aux élèves dans des SAD, en s’éloignant des préconisations de la formation qui voudraient que les débats d’idée soient réservés aux savoirs à forte densité ou consistance épistémologique :

Enseignant : Alors on va regarder tout ça, Hugo. [L’enseignant observe l’élève effectuer l’action] Alors, je te conseille de te concentrer sur les points que j’ai dits. On regarde quoi sur le corps ? Est-ce que là, t’as quelque chose à corriger sur ma position par exemple ? [Position du corps tout droit]

Elève : Je sais pas ! [A un autre élève à côté]

Enseignant : Et toi, est-ce que tu me laisserais comme ça pour que je fasse un service ? Tu peux modifier mes jambes, mes bras, autre chose. Je reste comme ça ? [Tout droit avec le ballon au-dessus de la tête]

Elève : Euh… oui, un peu plus au-dessus.

Enseignant : Ok, je peux faire quoi d’autre ? Elève : Pousser sur les jambes.

Enseignant : Ok, je plie un petit peu les jambes, d’accord. Le ballon là il est bien ? [Devant lui, au niveau de la tête]

Elève : Non, il faut le mettre plus haut.

Enseignant : Ok, donc au-dessus de la tête ! (Sujet 12, Leçon 1, Volley-ball)

Au secondaire, les facteurs sociaux intervenant dans les choix curriculaires et les modes d’interaction privilégiés par les sujets sont divers et souvent en relation avec les contextes locaux d’intervention. Ainsi, les jeunes enseignants qui arrivent dans un établissement scolaire sont parfois confrontés à l’inertie, voire aux pressions des enseignants en place qui voient d’un mauvais œil le bouleversement occasionné par les innovations didactiques que ces jeunes collègues cherchent à introduire :

Ce projet collectif, toi tu te retrouves dedans ou tu…. ?

Oui, je me retrouve dedans vu que c’est un peu moi qui ai poussé pour faire ça.

D’accord. Donc, ça c’est plutôt toi qui a poussé ce projet ?

X [une collègue] et moi, on est deux nouveaux profs ici, il y Madame Y qui est bien entrée avec nous, qui nous suit beaucoup, parce qu’elle en avait marre de faire toujours les mêmes choses, donc une prof qui est vraiment cool, qui te motive. Monsieur Z qui commence aussi à rentrer un peu avec nous et il y a des autres personnes qui ont mis les mains et qui ont dit stop.

[…]

Oui, c’est un projet collectif, c’est l’établissement et avec le PER, le plan d’études romand où on est obligé de mettre 12 activités¹³. Malheureusement ici, les anciens ont encore un sacré pouvoir, déjà qu’ils ont perdu beaucoup d’activités, parce qu’à l’époque c’était 3 semaines-3 semaines, donc ils en avaient pleins, donc ils voulaient absolument avoir 12 activités différentes. Avec X [une collègue], on a pas encore réussi à leur faire comprendre c’est d’avoir une progression. C’est en train de rentrer, surtout aux agrès, donc on arrive à faire en 9^ème cette suite d’éléments où l’objectif c’est de tourner dans l’axe, que ce soit en contre-haut ou contre-bas, en 10^ème on fait le carton plein et en 11^ème après on arrive à faire des sauts, sauts périlleux qui sont intéressants, des vrilles, des sauts périlleux arrière. Et là on a une belle progression et on voit avec les autres que c’est un peu difficile, typiquement pour les sports collectifs, on a 9^ème basket, 10^ème on a hand et 11^ème volley. C’est un peu compliqué à ce niveau-là. (Sujet 3, Entretien postséances 1)

Des déterminants institutionnels (Goigoux, 2007) tels que les prescriptions officielles et les directions d’établissement constituent d’autres facteurs qui contraignent les choix des enseignants du secondaire :

truc bateau, on a pas encore trouvé une solution pour mieux faire que ça cette année, on verra l’année prochaine, comment améliorer ça.

[…]

Oui, parce que là on est en train de faire des agrès avec les 9^ème, c’est différents mouvements avec toujours une fiche d’observation et maintenant et puis maintenant ici à [nom de l’établissement], le directeur est un peu contre les observations, parce qu’il veut pas que les élèves évaluent leurs camarades. Donc on essaie de se mettre en 2^ème poste, comment l’enseignant se place derrière les deux personnes qui prennent les informations. Est-ce que c’est l’œil de l’enseignant ou est-ce que c’est l’œil de la caméra qui va justement vérifier ça. X [une collègue] travaille beaucoup avec des fiches et elle a un système où elle refait elle-même. Moi j’utilise beaucoup la vidéo.

(Sujet 3, Entretien postséances 1)

Les publics scolaires différents (déterminant public – Goigoux, 2007), qui se caractérisent à la fois par des capacités cognitives et des effectifs différents, constituent également une contrainte non négligeable pour les enseignants d’EP, lesquels disent devoir simplifier leurs fiches d’observation, voire renoncer à les utiliser :

Ouais, alors tout simplement, j’ai des classes avec des effectifs qui sont beaucoup plus réduits, typiquement une classe où j’aurais peut-être 13-14 élèves, là je pourrais pas faire ce même travail. Là, justement j’utilise beaucoup moins de fiches, donc ça c’est plutôt des regroupements R1 ou CT, où là moi je les fais travailler quelquefois sur les fiches, pour qu’eux puissent en tout cas avoir cette notion d’observation, j’ai même simplifié quelquefois certaines fiches et il y a des occasions où moi je dois aussi faire de l’observation. Voilà tout simplement c’est question de nombre, que ça soit au basket, si tout d’un coup je fais un 3 contre 3 sur deux terrains ou un 4 contre 4, je me retrouve avec tout simplement pas assez d’observateurs pour observer chaque joueur.

Alors ce que je demande des fois, voilà c’est de faire des observations toute simples, des observations d’équipes, dès que j’ai peut-être 2-3 joueurs disponibles qui sont sur la touche.

D’accord. Donc là c’est plutôt le côté effectif qui semble…

Alors il y a effectif et il y a aussi voilà avec des regroupements qui sont effectifs réduits, donc c’est des regroupements plus difficiles où là je simplifie aussi juste d’un

point de vue de compréhension. C’est vrai que j’ai remarqué, que ça soit au basket ou au volley, il y a des notions qui sont… je sais pas si c’est un manque d’attention ou de compréhension, mais qui reflètent pas la réalité quand on regarde l’observation qui a été faite, même si on essaie d’y mettre de la rigueur, c’est vrai que on retrouve ça dans ce cours-là et on voit aussi dans les cours que ça soit de math ou ailleurs, c’est pareil, c’est une façon de travailler qu’il faut tenir compte, et c’est vrai que moi je peux pas appliquer exactement les mêmes fiches, ou mêmes projets avec des classes plus difficiles. Typiquement, j’ai la classe atelier aussi, là je peux pas faire exactement, je fais le volley mais je fais pas exactement la même observation, c’est pas eux qui observent tous les matchs. (Sujet 12, Entretien postséances 2)

Nonobstant ces déterminants, locaux pour la plupart, il semble que les formations académique et pédagogique/professionnelle, relativement bien articulées entre elles pour l’enseignement secondaire, sont pour beaucoup dans l’homogénéité des pratiques qui se dégagent de l’observation et de l’analyse des leçons dispensées par les trois enseignants du secondaire de notre échantillon. Ces derniers relèvent néanmoins un décalage entre, d’une part, les séminaires d’intervention (Bachelor/Master) et ceux de la formation pédagogique/

professionnelle (IUFE), et d’autre part, les cours pratiques d’APSA (Bachelor/Master) :

Sur l’ensemble en général, alors moi ce qui m’a beaucoup plu dans les activités qu’ils nous proposaient, c’est qu’il y avait quand même une grande part, en général, qui était dédiée à l’activité, où nous on pouvait vraiment travailler sur le terrain, je trouve que c’est important que nous on ait déjà les bases pour qu’on puisse démontrer ce qu’on enseigne et c’est vrai que je me vois mal, par exemple, enseigner le volley ou une autre

on a pu réellement faire l’expérience de ce qu’on apprenait. Et le point négatif, un petit peu, c’est ce que je disais toute à l’heure, ce qu’il y a vraiment un écart entre ce qu’on a reçu comme enseignement dans certaines activités, que ce soit agrès, athlétisme etc. et après ce qu’on a du essayer de réinvestir au niveau de notre formation finale d’enseignant. (Sujet 12, Entretien postséances 2)

Mais là, je crois qu’il y avait aussi un problème, parce qu’on avait un cours d’intervention basé sur la nouvelle pratique et des cours d’APSA qui étaient basés sur l’ancienne pratique. Ce qui est normal, vous avez des enseignants qui étaient de l’ancien système, donc y avait un décalage à ce niveau là.

[…]

Alors point faible, ce serait ce décalage qu’il y avait entre les enseignants qui enseignaient les activités pratiques et les cours de didactiques qu’on a eu et ça c’était un grand point faible. Parce qu’on ne voyait pas la théorie par rapport à la pratique qui était enseignée par les profs, donc normalement ça veut dire ceux qui ont le savoir.

Donc voilà le gros point faible. Le point fort c’était quand même l’intervention 2, on était en avance sur les autres branches, pouvoir intervenir au sein même d’un cours c’était juste génial, mais c’était beaucoup de boulot, à l’IUFE quand on leur montrait ce qu’on faisait en première année, les autres qui sont de la branche ils avaient de gros yeux parce qu’ils faisaient rien eux comparé à nous. On avait notre classeur de suivi de cours à faire et c’est un boulot monstrueux. (Sujet 3, Entretien postséances 1)

3.4.2.2. Enseignement primaire

Les enseignants du primaire (Sujets 1, 2, 4, 5 et 10) enseignent de façon plus hétérogène que leurs collègues du secondaire. Certains (sujets 1 et 2) proposent des SAD et des SAPSR à leurs élèves, ces dernières offrant aux élèves un milieu didactique relativement contraignant. Dans les SAPSR, ces enseignants dévoluent des problèmes aux élèves et régulent en adoptant un topos bas et en sollicitant les élèves dans des débats d’idées. Dans ses leçons de kin-ball, le sujet 1 institutionnalise les connaissances construites par les élèves. Il accélère souvent le temps didactique en adoptant, à l’instar de ses collègues du secondaire, un questionnement de type maïeutique :

Asseyez-vous là, devant le tableau. Ici il y a des choses que j’ai vues qui sont super intéressantes. Comment est-ce que vous vous êtes organisés pour occuper l’espace au niveau défensif ? Comment vous vous êtes placés en fonction du ballon ?

Un élève : En triangle.

Enseignant : En triangle ? Donc comme ça ; là, là et là ? Plus ou moins. Là c’était juste, au niveau du placement c’est correct ; comme ça vous utilisez un maximum d’espace.

Par contre qu’est-ce que tu as fait Nills ? Tu as vu ce placement-là. Comment est-ce que tu as tiré le dernier là ? Par rapport à ce défenseur tu l’as mis où ?

Un élève : Là.

Enseignant : Oui, par-dessus. Tu as tiré par-dessus le défenseur et tu as visé l’espace qui est libre. Ça vous rappelle quoi comme exercice ?

Un élève : Le volley ? Enseignant : Non.

Un autre élève : Le jeu avec les tapis.

Enseignant : Oui, le jeu avec les tapis. Exactement. Donc on voit que Nills a déjà compris cette histoire. C’est super. Au niveau défensif c’est bien, vous êtes bien placés.

Maintenant au niveau offensif, il faut essayer de varier un maximum vos coups en fonction du placement de vos adversaires. Toujours essayer de viser là où il n’y a…

Les élèves : Personne.

Enseignant : Personne. Ça va ça ? Et par rapport à la première fois, il y a eu déjà d’énormes progrès au niveau du placement et au niveau de la prise d’information dans le jeu. Je vous félicite, c’est vraiment bien ! (Sujet 1, Leçon 2, Kin-ball)

A l’opposé, dans la leçon de parkour que nous avons filmée, le sujet 5 propose une approche très behavioriste, dans laquelle les différentes habiletés sont introduites progressivement, avec une posture surplombante de l’enseignant,

mains de côté, chute sur l’avant-bras, rentrer la tête pour faire un dos rond, rouler sur l’épaule, rouler en diagonale. Ça c’est mon premier exercice avec différentes étapes.

Ensuite, il y a les franchissements-passements. L’autre gros point du parkour. Donc le premier franchissement qu’on appelle un passement. J’explique pas ce que c’est le pied d’appui parce qu’ils connaissent mais je leur fais des démos ou bien je prends un élève en démo et je leur montre les différentes règles d’actions pour réussir le franchissement. Et la dernière partie c’est ce qu’on peut apparenter à une SAPSR.

C’est-à-dire qu’ils font comme les personnes dans le parkour. Il y a un traceur devant et le reste du groupe suit le traceur. Le traceur a la possibilité vraiment complète et libre dans la salle d’exécuter les mouvements qu’on a appris ensemble dans le début de leçon. (Sujet 5, Instruction au sosie 1)

De la même manière, dans leurs leçons de sports collectifs, les sujets 4 et 10 proposent invariablement une succession de SAD puis un match sans contraintes ni indicateurs, dans une logique techniciste (Brau-Antony, 2001). Le sujet 10 ne dévolue pas de problèmes aux élèves, régule peu et adopte majoritairement un topos haut. Le sujet 4 questionne davantage ses élèves, mais son questionnement étant trop vague et sans possibilité d’appui sur un milieu didactique trop peu contraignant et rétroactif, elle finit par apporter elle-même les réponses à ses questions :

Enseignant : Arrêtez-vous ! Venez devant ici vous asseoir, asseyez-vous. Alors, au niveau du jeu, donc il y a eu des périodes de 3 minutes chacun, qu’est-ce qui nous empêche de marquer ? Ou qu’est-ce qui nous empêche justement de se rapprocher du but de manière générale ? Gabriel ?

Elève : C’est le marquage.

Enseignant : Développe.

Elève : Les défenseurs ils se marquent et après c’est plus dur à avancer.

Enseignant : Alors, il y a certaines personnes qui défendent bien et qui se placent et qui empêchent justement d’avancer vers la cible, mais il y a d’autres choses qui nous empêchent nous à notre équipe, on va dire que je suis chez les rouges, il y a certaines passes ou certaines choses qui font que j’y arrive pas. Alors, est-ce que vous pouvez me dire plus précisément ? Carole ?

Elève : La ligne verte ?

Enseignant : Non, ça c’est les règles du handball. Laetitia ? Elève : On arrive pas à viser.

Enseignant : Alors, déjà au niveau du but, alors au-delà du fait que des fois on vise à côté, mais la plupart des tirs, ils sont à la hauteur du gardien, là où il peut facilement la rattraper. Dans quelle partie du but, est-ce que ce serait beaucoup plus efficace pour marquer ? Marc ?

Marc : En pleine lucarne !

Enseignant : Donc, ça veut dire, tu veux dire en haut à droite ou à gauche ? Marc : Ouais, ou si on fait les tirs en bas.

Enseignant : Ou en bas ! Dans les extrémités plutôt en haut, dans les coins, le gardien il doit sauter d’un côté, c’est moins facile pour lui, que de rattraper une balle, s’il doit juste se déplacer un petit peu à gauche ou à droite. Et également par terre, si on tire en bas du but, le gardien doit tout de suite soit mettre le pied ou il doit avec son corps et ses mains descendre, ce qui prend un petit peu plus de temps, c’est un peu moins évident à récupérer. Donc, il y a déjà ça ! Mais avant d’arriver au tir, il y a beaucoup de choses qui se passent sur le terrain, qui font que ça nous empêche de tirer. Lena ? Elève : C’était juste pour vous dire que jeudi les balles elles étaient pas du tout comme ça, c’était beaucoup plus facile à tirer dans les buts.

Enseignant : Je ne pense pas que ce soit seulement une question de balle.

Elève : Non, je dis pas ça, mais les balles elles étaient plus petites et on arrivait mieux à les prendre dans la main.

Enseignant : Ah, tu dis la taille. C’est possible. On peut prendre un plus petit ballon pour voir si ça marche mieux. Je vais vous dire, la plupart du temps c’est sur les passes, on fait des passes beaucoup trop longues. Déjà, même au départ, le gardien, la plupart du temps, il fait une passe par-dessus tout le monde et on espère que la balle elle va atterrir dans les mains de notre camarade qui se trouve déjà de l’autre côté du terrain.