Grammaire et pédagogie du texte

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Grammaire et pédagogie du texte

BRONCKART, Jean-Paul, BESSON, Marie-Josèphe

BRONCKART, Jean-Paul, BESSON, Marie-Josèphe. Grammaire et pédagogie du texte. In: La production d'écrits à l'école . Antony : Ecole Normale d'Instituteurs des Hauts de Seine, 1989. p. 14-26

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:37606

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1 / 1

.Ïoo1r-^'^ ^Docè

Acrrs

^DEs

JoURNÉns o'Éruoes

DES 17,

lt,

¹⁹

^{MAI 198t}

LA PRODUCTION D'ECRITS t

A \,2 ^L'ECOLE

Jean-Paul BRONCKART Bernard SCHNEUWLY

Daniel BAIN Annie TARDITS Jean FOUCAMBERT Michel CHAROLLES

Suzanne DJEBBOUR et Rosine LARTIGUE Josette JOLIBERT

Odéric DELEFOSSE et les écoles du

I

ECOLE

NORMALE D'INSTITUTEURS

des Hauts dc Seinc

96, rue Adolphe Pajeaud 92160 ANTOT{Y

Tél

:,16

6nm

résumé), non.

Parmi les principes pédagogiques

qui

^nous

paraissent les plus importants citons encore ^la

nécessité

- de

divcrsifier

^{les activités tlcs élèves sur} un même objet pour éviter de les lasser ; ^de tenir compte de

ieui

difficulté, suivant l'âge

et

leur niveàu intellectuel, ^{à se} centrer de I'açon continue

ou

répétée

sur une

activité

qu'ils

perçoivent comme étant touiclurs la mêmc, noumment ^p8rco qu'elle

a le

même support

(lc

mêmo texte) ^ou ôrrespond au ^{même type} d'activité (corriger ^des phrases,

par

exemple)

; ^cette

diversification àpparalt pârtioulièroment importantc

pour

les élèves faibles ;

-

de

fevoriser I'ectivité dc ^l'élèvo ;

^ce

principe est toujours

à

rappeler étant donné ^la iendance naturelle

à

chaque enseignant

de

^se substituer

à

^{l'élève pour} certaines activités

;

^le

modèle présenté

tout â

I'heurc permet d'aller plus loin en précisant les opérations.essentielles

iur

lesquclles faire porter cette activité

:

idonti'

fier lei

paramères extra-langagicrs ^pertinents (type de contenu, énonciateur, destinatalre, ^but, .ùéu social;,

les

mettre

en

relation, ^planifier' modaliscr, etc.,.

- d'erploitcr ler

compétencel

dlrponl- blcr ^denr la

^{clesre chez les élèves, en pûrticu-}

lier ^{grâce à} un travail de groupe; ^les plus avancés peuuent apporter leur contribution ^{sous forme de} iuggestions,

de

moclèles

de

texte correct' ^dc critiques, d'enthousiasme pour un sujet

ou

uno activité... les plus faibles interviennent par ^leurs questions, leurs demandes d'explicitations, ^leurs critiques, parfois

par

leurs intuitions

ou

^leurs

suggestions pertinentes ;

- de

promouvoir

une

collaboration

^NYcc les

dircipliner

enrelgnéor parellèloment, ^en exploitant

les

situations

de

production

ou

^de

leôture de ^textes qu'elles impliqucnt

:

déchlffrer un article scientifique, rédiger un rapport ou un compte rendu pour

la

géographic, prendre tles notes dans le cours d'histoire, ^...

Cette perspective pédagogique est

la

^soule qui permetle de transmettre aux élèves des outils lângagiers performants pour leur vie actuelle ^et

future. Nttus

^savons

que les

obstaoles $ont nornbreux et qu'il faut ^{une bonne clnse} de nalveté et d'optimisme pour croire à un ^{progrès dans ce} clomaine. Mais nalveté

et

optimisme sont ^très probablement les mot€urs principaux de la ^péda- gogie I

GRAMMAIRE ET PÉDAGOGIE DU TEXTE

Joan-Paul

BRONCKART

et Marie-Josèphe BESSON,

Université

dc (lenève

Pourquoi une intervention sur la ^grammaire dans le cadre de fournées ^d'études consacrées à

"la

production d'écrits à l'école" ?

[a

^réponse à

cette question liminaire est avant

tout

d'ordre prâtlque.

Depuis une dizaine d'années, les cantons de Suisse Romande

ont

procédé

à

une ^profonde réforme de I'enseignement de

la

langue mater- nelle, réforme

qui a été

appliquée d'abord à

l'école primaire ^{(six degrés} scolaires : élèves de 6

à 12

ans),

et qui atteint

maintenant

le

cycle

sccondaire

inférieur (trois

degrés scolaires ^: élèves de ¹³

à

15 ans). La rénovation entreprise est globale ; elle ^{concerne aussi} bien les activités de lecture que I'apprentissage de I'orthographe ou de la grammaire, mais son obJectif majeur est de clévelopper et d'enrichir les capacités d'expres- sion orale et écrite ^{des élèves.} Dans ce contexte' en raison cle notre spécialisation relative dans le domaine de la production des textes écrits' nous sommes régulièremont sollicités pour ^des activi'

tés de formation.

l.orsque nous nous trouvons en ^{présence des} maitres de français, notre propos ^est donc cenmé

sur la

didactique

du

texte, mais force est ^de constater que les premières questions

qui

^nous sont adressées ont généralement trait à la ^gram- maire et à son enseignement ^:

-

elles concernent d'abord

la

terminologie grammaticalo

;

pourquoi introduire de ^nouveaux Ioncepts (<léterminants, groupes prépositionnels'

etc.), et ^renon(pr

^notamment

à

l'étiquetage traditionnel des fonctions grammaticâles (COD' COI, circonstanciels) ^?

-

elles concernent ensuite

le

statut

de

la démarche d'analyse de la ^langue qui est ^proposée (concept de

Ntruct[ration grsmûrticale

^que

nous délinirons _Plus loin) ;

- elles abordent parfois enfin le ^{problème de}

I'utilité

même

d'un

enseignement

de la

^gram-

maireo qtrelles

que

soient

la

^méthode

^et

^la

terminologie adoPtées.

Quand

bien

même

elles

nous ^paralssent

Page 14

-t

inopportunes dans

le

conlexte

où

elles sont posées, ces questions ne manqucnt évidemment pas de pertinenc€. Pour

y

répondre, M.J. ^BES- SON et moi-même avons entrepris une ^premier travail

de

réflexion,

qui

s'est conffétisé

en

^un article

("Et

si la grumnaire aHtaft pas mauB, ^-

1988), qui constitue la base du présent _oxposé.

I-es proposition$ que nous y formulons sont organisées âutour de trois questions mnjeures :

1. Faut-ll cnseigner lr ^grammrirc

?

Question éminemment rhétorique

à

laquelle je ne pourrai finalement répondre que par un oui lucide et raisonnable qui me permettre de ^poser

les cleux questions subséquentes.

2. Commont

enrelgnor la

gremmalre ?

Dans

le

cadre de quelle démarche générale dc pédagogie de la langue ?

3. Denr quol bur cnæltnor lr ^grrm-

nnairc

? A ^quoi

devralt-elle

pouvolr

servtr concrètement ? En particulier, ptiur renouer Bvec

I'objet général de ces iournécs d'études, com-

mcnt et en quoi un onreigncmont de

le gremmeirc

pcrt-il

êrre

utile

ù

le

pédrgogte dc I'expremion

écrlto

telle que nous la conce- vons ?

L:ElitlagrannaaÊétail_mulilÊZ'

C-ettc célèbre quesrion

de

Célestin FREI, NET (1925) présente cerre$ un côractère provo- cateur, mais elle témoigne surtout de l,insatisfac-

tion

et

du désarroi permallents des pédagogues face à la situation de I'enseignement de la langue maternelle.

Rappelons

en

ef'tbt

que la "crlrc"

^de

I'enseigncment de la langue est aussl vieille ^que

le

système scolaire généralisé

et

obligatoirc qu'ont _adopté

la

^plupart dc$ étâts européens depuis un siècle. Lr:s lois réformauices du dcrnier

quart du

XIXème,

en

même temps qu'elles avaient créé les conditions d'un libre pnssage des élèves de l'école primairc à i'université (ébauche de "tronc commun"), avaicnt également mi$ en plaÙe un progrâmme continu d'ensoignement de

la langue, fondamentalenlent axé sur la maitrise de la grammalre. Les objcctifs dc l,enscignement

de

la

grammaire étaient de deux ordres princi- paux.

Il

s'agissait tl'une

part de

transmettre à l'élève le mode d'analyse de la languo, et à travers elle, de la "logique du mondc" qu'avait développé

la

tradition occidentalo depuis l,antlquité gréco- latjne.

Il

s'agissait d'Rutre part et simultanément de le doter d'une terrninokrgie et d'un système de règles unifiés, réputés urilcs dans trois domaines I

la terminologie constituait un instrument _{d'anâ_}

lpe et de

commentaire des textes d'nâuteursr, cible ultime de I'enseignement du français ; ^oerte même terminologie constituait

un

métalangage général,

à partir

duquel

lélève

pouvait avoir accès à I'analyse du latin et des langucs vivantes étrangères ; enffn, le ^système de règlæ constituait la base de I'apprentissage des arcanes de I'ortho- graphe du français.

Dès la mise en ^place de cc système cepen.

dant, le malaise, les critiques et les propositions

de

réforme avaient émergé,

de la ^part

^de

pédagogues bien

str,

mais aussi de grammairiens

ou de

linguistes

:

selon

BRÉAL

(1g72), ^,,on enseigne

le

français comme

s'il

s'agissait d'une langue morte" et

il

convient plutôt de I'enseigner comme une langue vivante si I'on veut oontribuer

à

I'amélioration des capacités d'expression orale et écllte des élèves. Dans le détail, la critique a

porté d'abord et surtout sur la démarche pédago- gique, c'est-À-dire sur le caractère ,,déductif' _dé

h

dldactique hsditionnelle _{; olle e} porté ensuirc sur

le modèle de langue proposé par l'école (centra-

tion

quasi exclusive sur

la

^,.langue littéraire") _; elle a porté enfin, quoique plus rarement, sur la théorisation $âmmaticele elle.même (les ^gram- maires s@lalres sont d'âbord des grammaires du latin, qui négligent dcs régularités importantes de la langue française telle qu'elle est).

Comme

le

montre

la

phrase cétèbre de

FREINET, chez

les

tenants

de la

^pédagogie

active, comme chez les premiers psychopédago- gues, ces critiques

ont

abouti

à

une remise en cause de

I'utilité

même de I'erueignement de la grammaire. Contestant radicalement la démarche didactique tradltionnelle (règles

-

exemples - exercices),

ils

proposent une pédago$e _fonda- mentalemont inductive

et

"puérocentrique" :

I'enseignant

doit

partir des caractéristiques pro- pres de I'enfant (ses intérêts, snn développôment affectif, son activité, et donc sa langue),

et

son rôle qrnsiste esssntiellement, selon la formule de

PIAGET,

à

contribuer

à

l'épanouissement des oopacitAr des élèvas, "selon

le

processus interne

de leur

croissance psychique" (1969,

p. Zl4l,

Dans cette optique,

le

^programme

de

langue rnaternellc

a

un

objectif

mejeur, radicalement nouveau,

qui est de

dévolopper

las

^capacités

d'exprension orale et écrlte de

lllève ;

^{pour les}

tensnts

de la

pédagogie moderneo le.s finalités culturelles de I'enseignement de la langue (aræès

au

grands auteurs

et à un

^,.mode

de

pensée

occidentale") sont À rejeter, et si lês objectifs de

malrise de I'orthographe

et

d'accès aux langues

Page 15

étrangères peuvcnt s'intégrer à I'objectif ^général tl'expression,

il

n'est pas évident que

la

gram' maiie constitue un moyen indispensable

et

effi'

caoe pour les atteindre.

Sur le plan général de I'enseignement de la langue,

la

plupart des propositions

de

l"'Ecole Act-ive"

ont

apparemment

été

cntendues.

Il

^a

notamment été admis que I'objectif pédagogique majeur en ce domaine est d'smcner I'enfant ^à

dévclopper lcr ^capacitét d'orprctlion'

^et

qu'en conséquence,

la

^démarche dirlactique ^adé- quate consiste à

partir

der

productionr

verbe- les effcctives de l'élèvo, à I'encourager à

friro fonctlonner ra

langue et à accroltre ^{sa cspa'}

cité de

maltrise des

différenter vari6tér

^de

français oral et écrit, Dans cette optique' ^comme le nôte SCHOENI, on reconnalt donc à I'enfsnt

"

unc

eeftslhe compétencq

et on

abandonne

!'auitudc normatiç/e antétieurc

qui

_lgnoraft la languc de lbnlbnt 8a nom de la ^c'tuyancv cn an

lnnçar

hornogème et untque, pâr rapporl auquel tout

élsit

dérriancê'.,., on abandonnc également

la

référence unique

de l'écrit

littéraire,

et

on assigne à cet écrit "un sîatut c'hrunofttgttluement scronrl dans /hpprentl:fffige'(1988, p. 138). Dans cette même optique, on inc:ite également l'élève à

obseryer les caractéristiques de sa langue, à en

induire les

régularités,

puis à ctldifier

^cette

connaissance acquise dans

le

cadre d'une méta' langue inspirée des théories linguistiques moder'

nes.

C'est sur la ^base de tels principes ^(énoncés notamment

dans le ^"Plan

ROUCHETTE') qu'ont été entreprises ^diverses rétbrmes au cours

des deux dernières décennies,

en

France, ^en Belgique ou en Suisse Romande.

Sur la

^plan

^{de la}

^grammaire

^par

^contrc,

comme chacun

le

sait, personne

n'a

vr8iment voulu entendre la question de C' FREINET, ^ct,

en

conséquence, personno

n'y a

répondu. ^læs programmes scolaires de tous les pays francopho' nes continuent donc à préconiser son ensclgno' ment et le justifient par un ensemble d'arguments divers, souvent incompatibles svec I'esprit des réformes qui viennent d'être mentionnées.

L'argument le plus fréquemment invoqué est que l'çnseignement de la grammaire contribuerslt

"à

structurer

la

pensée" cle l'élève.

Par

^son

caractère d'évidence vague, cette ftrrmule sert ^en réalité

à

masquer

un

argumeltt plus profon<I, quoique difficilement avouable,

qui

ost d'ordre socio-histtrrique

i

"on l&ft dc Ia gnmmauv

panv

gue

la tndilion

occdentatc ^e-rge qubn cn las'se

ct paræ quc

la

&mmuaaaté fnaæphane n'est pas

pêtc

à

aæptcr

quc

lbn

cn fasse pIuS'. Et cette communauté frâncophone, ^dans son ensem-

ble, continue à attendre de la grammaire qu'elle forme lfélève

à

une certâlne logique du monde,

qu'olle lui

^{donne accès}

^âtlx "bons

auteurs"

(c'est-à-dire

à la

littérature), qu'elle

lui

serve à maltriser l'orthographe ^du français, etc.

l"a

situation contemporâine

de

I'enseigne- ment

de la

langue présente donc

un

caractère d'amalgame évident

: de

nouveaux objecti$ et une nouvelle méthodologie

ont été

introduits, mais ils n'ont en âucun cas supprimé les objectifs anciens

et la

didactique qu'ils génèrent

; ^ils

^s'y

sont en quelque sorte agglutinés. Tout se pâsse auJourd'hui comme si I'on voulait atteindre ^tous les obJectifs

à la

fols. Dès lors, les tenants ^du modernisme se plaignent lorsque prédominent les

objectifs anciens (pensée' auteurs, orthographe) et la ^{pédagogie déductive} qu'ils entralnent inévi' tablement,

et les

tenants

du

traditionnalisme contestent violemment

les

réformes

qui

ne

feraient

de la

grammaire qu'une métalangue

gratuite.

Dès lors, les

prâtiques scolaires ^se carâctérisent

par une

absence alarmante de cohésion : si les objectifs explicites sont générale' ment modernistes,les méthodes d'enseignement sont extrêmement diverses, la terminologie ^nou-

velle cst

souvent contesté€,

et les

^procédés

d'évaluation internes

et

externes restent ^quasi totaloment inspirés des objectib fâditionnels.

tI.

I

as

_ndncipes d'une didâcti{ue

de

la gamnairc,

Dans une telle situation, nos propositions viseront tout naturellement ^à définir des objectifs explicites

et

argumentés,

et à

rétablir

un

mini- mum de mhérence didactique. Elles s'inspirent largement de I'ouvrage de référence de la réforme suisse romande, "Maltrise du français" ^(1979).

A-

Nous accepterons

tout

d'abord

le

principe de la pertinence d'un enseignement de

la

^gram- maire.

Non

seulement

pour

les raisons socio' historiques évoquées plus haut (la communauté francophone n'acc€pterait ^pas que I'on cesse de I'enseigner), mais surtout pafce que nolul pensons que les activités de structuration sont indispensa- tlles pour I'acquisition, par ^l'élève, d'une maitrise effective de sa langue.

B.

L'enseignernent de la ^grammaire doit s'inté' grer à la démarche générale de structuration ^{de la}

14

Page 16

langue,

et

celte démarcho

a dcur

lmplirutions majeures.

Sur

le

plan mérhodologique

tout

d'abord, elle implique

le

^reJet définitif de

la

didactique dérluctive traditionnelle, et I'adoption d'une pers- pective de découverte, dtrbservation et d'analyre de

la

langue vivante en usage, perspectlve qui présente _les caractéristiques suivantes.

1. Partir de

lbbservation

de

productions verbalcs effectives. Mais toutes les productions

(et

notamment cêlles des élèvcs) pcuvent.elles être utilisées ? Sur ce point,

deu

remarquos, qui ne sont qu'apparemment contradictoires, peuvent

être formulées. D'une part,

il

est lndispcnsable que les corpus de départ soient plus diversifiés ct plus représenratifs de l'état de la langue française qu'ils ne le sont actuellement. Si certains typas <te

lexles, orûux ou écrits, continuent d'être écnrtés,

le

produit

de

I'activité de sructuration restera toujours partiel et partlal. D'aure psrt, le travail

de

réflexion

ne

peut s'eftbctuer

sur

n'importe quel énonrÉ

: il y a

donc lieu de choisir, pour chacun des types

dc

texte représentatih, dr:s énoncés

qui

ne soient pas

trop

complexee, et permettent un véritable travail d'induction de la part de l'élève, C'est à ætte nérrcsslté de choix que

font

référence actuellement les outeurs dc

MF

lorsqu'ils évoquent

la

nécessité

de

partir d'énoncés "triés" (cf. BESSON

&

al., lgSS), C€

tri

nécessaire

a

trependant

unc

urnséquence importante

sur la

conæption générale

de

^la

nouvelle didactique

tlu

franr;ais

: les

activités d'expression

el de

structurâtion doivent être clairement distinguées. læs premières, en effet, ne requièrent pas de

tri

a priori (au contraire) et

à

vouloir systémâtiquement

initier la

démarche

de structuration

â partir

des énonés produiu lors de factivité d'expression, on prend le risque

de

biaiser celle-ci, t'enseignant .ls,arr8ngeanl',

pour qu€ les

élèves

ne

produisent

quc

dos

énonr*s urilisables dans la dérnarche de structu- ration.

2. Le recou,rs

à

l'induction eet un principc méthodologique

qui

doir

€rrc

bien anmprb.

ll

s'agit,

I

^chaque

^folr

^quo

colr ort

^porelùts, de solliciter une compréfiension iûtelllgente d€s frit$

de la part de l'élève. IMair les ,faits do hngue eont cornplexes, et I'lnduction n'est cn conréquonce ni toujours possible ni toujours économiquè ; it faut donc accepter, lorsque

æla est

nôceegire, de ,corntiner cette d&narche d'inrluctloa gvec dps

ense,ignernenls

de

^,règles

et dcs

cxerciccs dlapprendsrages procédant par analogto et même Bar rnérnorisation.

3. Démarche de découverte nô signifie pas par-conséquent acqulsltion,,naturelle', ou,.spon- 1anéel'des catégories er des règles de la langue _;

la

découverte

est une condition pour

un

lpproltittrlc,

et cet spprentissage se traduira nécessairomont par

la

mise en place de notions grammatlcalos plus ou moins techniques.

n

faut pfendre garde,

sur cô polnt, de

^passer d'une absurdité pédagogiquo à une autre, d'une ^,.dicta-

tule

grammaticsle"

à un

,,angélisme grammati- cal" ; ^{par plus que} la découverte et I'obsoruation d'un vélomoteur n'exclut la dénomination dç ses

dlfférents élémenrs et I'explicitation de ses mûa_

nismes de fonctionnement,

la

découverte de la langue n'gxclut la dénomination de ses rlifférentes unités et la codificatlon de sas principaler règles morpho.eyntaxiques.

Iæ procomur dc

d6cou-

vorlo

n'oxclut doûc on aucun câs

un produit trtmDrtlcrl.

La seconde impllcation a précisément trait à

la

nature

st rux

câractéristiques de co produit grammaticel. Aboutir à unc codificstion granma.

tlcalo c€rtst, mair â

deu

conditions.

1. I-e méralangogo dolt permetrro de cerner efficacement los principaleo unités Êt lçs règles

eôsntielles de la lrngrc fnlgrfue

fétte

qn'ollo _Gtt,

oe

qui

implique nécessairement le reoour$

à une

démarche distributlonnelle er structurale.

L ^La

mérilang;age,

doir être tnteltigibte pour l%lèva

Cela eignitie d,uuo part qu'il _doit

être

adapté

aux

posslbilités cognitives

de

ce

dernler, ct donc progroesivement affiné et tochni- cisé aux différontpo étapes

du

prrcours scslairc.

Cela signiffo dnautre part, conmc nous l,avons

noté

plur

_haut,

quï dolt

pouvoir êtro justifié, argumenté par

lc

fecours

à

lrobservation

et

^aux

faim chaque

fois

quc cela

est

pnssiblo, plutôt qu'inculqué par

l'inposition

de définifions par- fois en contndictioû av€c loe faits linguistiques eux-nêmee,

c.

tæc activifér

de

structuration doivent êtra

drlrcleat filrlfoéa,

clort-à-dirc qu'elles doi- veût

tfic

ûnioulées à dm

oûjccttft liairér et précir.

Sur oc poirt,

ûon$ propoÉoûô d'a:bord et

ûddcnmqrt dc rclotccr défiai..tivcmmr

_à

I'oûfoclif csltffd tmdifiinnncl

(anatynor {a

trngw

po{tr âûEl!Ë€r lo msnde ot dnsi dtvelop.

per

ilos capscirés

do

pensée

de

,I,élèvo). Tout d'rbord Froo ^q'rc

lr ^h43rc lncrl

per

ul ton

Page,lT

moyen d'enalyrer le monde (il

existe des

miliers de structures de langue ditlérentes

et

un seul mondel). Ensuite ^{parce que} les catégories et les définitions utilisées dans cette option tradi- tionnelle contribuent peut-être

à

reprodulre ^la tradition occidentale, mais certainement

ptl t

rendre

I'enfanû

inrclligcnr :

cst-il intelllgent de passer des dizaines tl'heures

à

identlfler un C.O.D que I'on définira par "ce qui répond à ^la question

lquoil

^{placée après}

^le

vcrbe"

;

^est-il

intelligent de ^persister à définir le suJct oomme

"l'être animé qui

fait

I'action" quand l'observa- tion ^dcs faits montre que cettc tlétinition est non pertinente pour

la

plupart des énoncés

? Fit-il

intelligent de définir la phrase commc une "idée complète" ? Etc, Etc. Enfin parce quc nombre des notions aquises ^de cette manière ne

torvent strictoment à rien :

dans

quoi

réinvestir ^la connaissance des multiples compléments circons- tanciels (but, manière, temps lleu, effet etc.), ^à supposer d'ailleurs que cette connaissance soit stabilisable et reproductible.

Nous touchons

ici à ce qui

nous paralt constituer le ^paradoxe tbndamental de la querelle grammaticâle

: on

reproche aux méthodes nou- velles de ne pas suffisamment préparer l'élève ^à

la

maltrise de I'orthographe,

à

I'acquisition des langues étrangères, voire même à la maitrise de I'expression écrite, alors que c'est

la

persistance de fait d'un programme traditionncl absurde et surchargé qui constitue le principal obstacle à un réinvestissement

intelllgent de I'activité

^de

réflexion sur la langue.

Nous retiendrons en îevanche trois objectit's,

en

I'occurrence

trois

domaines

pour

^lesquels

l'activité ^de structuration devrait être utile.

- La mrltrire der former d'crpresrion

longuer, écrites ou orales, c'est-à-dire la maltrise des opérations constitutives des dismurs ou des textes _;

-

La

meltrlre

des

règler dc I'orthogre-

phe

gremmrticrlc

du français ;

- L'acquirition d'un métalangrge

per- mettant I'analyse des caractéristiques et du fonc- tionnement des languer locnndes.

Il

va de soi qu'une démarchc de structura-

tion

conduite dans

les

conditions

que

nous venons de clétinir contribue srns aucun doute au développement général eles capacités cognitives de l'élève, tlans la mesure où la langue constitue un objet de connaissance particulièrement lnté- ressant et particulièrement fbrmatcur. Mais toute

acrivité scolaire bien conçue mntribue aussi au développement

des

capacités cognitives

;

^la

structuration de la pensée constitue dès lors une

retombéc indirectc néccsraire de

toute démarche pédagogique intelligente

; it

n'y a pas

lieu par

conséquent

de l'ériger en

obiectif spéciflque de I'enseignement grammatical, câr on risque, ce faisant, de retomber dans le trâvors de

la

démarche trâditionnelle

et de

perpétuer la conl'usion entre "logique du monde" et "logique de la langue".

D.

Nous

proposons

de ne retenir que

les

notions

et

les règles pertinentes eu égard à ces

trois

obJectift,

et donc de

procéder

à

^une

reEtructuration du

protremmc tranmrticd, qui

constitue

à la fois un

allègement

et

une simpliffcation. I-a restructuration que nous vous soumettons procède de deux démarches. Dans la première, nous tentons de formuler une descrip-

tion

grammaticale structurée

et

raisonnable du français mntemporain

(qui est

présentée en annexe). Il va de soi qu'il s'agit là d'un instrument de travail discutable et donc perfectible. Dans la seconde (que nous allons présenter maintenant), nous procédons, sur cette base, à la sélection des

notions et des rè$es qui nous paraissent devoir thire I'objet d'un enseignement grammatical, en fonction des trois objectift retenus, et en particu-

lier

en fonction de

la

^pédagogie de I'expression écrite.

III.

Propositions pouLun progamme gram=

maticat

A.

Pour ce qui concerne I'expression écrite, les

principes

de

didactique

du

texte

qui

viennent

d'être

exposés

(cf.

également

: BAIN &

SCHNEUWLY, ¹⁹⁸⁷ et ftmmission "Pédagogie du texto", ^tr985

et

1988) impliquent trois étapes dlstinctes dans I'intervention didactique :

-

étape d'élaboration et de ,structuration du contenu du texte : débats oraux, identification et classement des éléments d'information ;

-

étape

de

sensibilisâtion âux contraintes globales de

la

production écrite

:

identification

des

pâremètfes contextuels

(lieu

social, but, énonciateur-destinataire),

choix d'uû type

^de

tliscours pertinent,

et

élaboration d'un plan de textô;

-

étape de "mise

en telile" (ou

tenrtualisa-

tion), avec travail spécifiquc vioant à faire acqué-

r',

Page 1B

.rir à ^l'élève la maltri.se dcs procédés qui assurent la

conncrion

^{des phascs} du plan ainsi que des

différentes ^phqases,

la

cohésion

du

texte (relais des groupes nominaux

et

des groupes verbaru), ainsi que les ^prises de position de l'énonciateur (phénomlnes de

modellmtion).

C'est au Cours de'la trqisièmo étape 'seule-

.ment qu€ pourront être réinvesties les connais- sanoes grammaticales des élèves. læ5 procédés de textualisation impliquent

en effet

une ^gestion

précise de diverses unités minimales, de diftérents groupes et des différents types de phrases. Nous pensons quê pour accéder à cette gêltlon, l'élève devrait préalablement avoir mattrisé les notions sulvantes :

- la structure des différents ^groupes ;

-

le déterminant, I'aux'iliaire

et

les désinen- ces _;

- les pronoms _;

- l'ensemble des morphèmes de connexlon;

'

_{; les quatre} sous-clàsses d'adverbes _;

- I'ensemble des types de phræo _;

Sur

le

plan des fonctions,

il

devra pouvoir distinguer

les

groupes nominaux,

les

^groupes

prépositionnels. et les adyerbes qui exercent une fonction de complément de phrase, de ceux qui exercont des: fonctions de complément de verQe,

de nom, ou de I'adJectif et de ceux qui sont des modificateurs du verbe ou de I'adjectlf.

Ce réinvestissement des connaissances gram- maticales dans les activités d'expression écrite peut s'effectuer dan$ deux perspectives.

La première vise à doter l'élève d'un nouvel ensemble

de

connaissances gramfiâticales,

en

^, l'occurrence celles ayant

trait aux fonctionr tortûcllos

(notions de thème, rle focalisation, de procédé anaphorique, erc.,

qui

sont introduites dans certains manuels). Nous ne pensons pas que ce quatrième 'lniveau grammâtlcar' (cf. unnexe) doive faire I'obiet d'un enseignement

crpllcll.e

au cours de la scolarité obligatoire

;

d'une ^part paræ que ce$ notions festent floues

et

donc difficilernent généralisables (tant pour les ensei- gnants.

que pour les

élèves), dlautre

part

et surtout parc€ que cette codificatlon grammaticale supplémentairs n'est pas indlspensable popr la maiulse du fonctionnement textuel. Nous adhére-

rons donc plutôt à une

seconde perspective:

évitant, dans la mesure du possible, l'_introduction de nouvelles notions grammaticales, cotte per$.

pective vise à sensibiliser l'élève au fait que,

dtnr lc

cadre der

différcnu typcr

dG

tertc,

divers sous-ensembles d'unités

et de

groupes contri- buent

à

la connexion des différentes parties, au maintien de la cohésion, ainsi qu'à I'oxpression de la position de llnonciateur.

B.

Pour tr ^qui

ooncerne I'orthographe, en I'occurrence les règles d'accord et de morpholo- gio, nous pensons que l'élève de\rrsit maltriser les notions suivantes :

. _le

groupe nominal

;

déterminant, nom et désinence nominale _;

- le

groupe verbal

;

auxiliaire, verbe et désinenco verbale ;

-

le groupe adJectival ; ^adjectif et désinence adJectlvale;

; _{le groupe} nominal à fonction de sujet _;

-

_le groupe nominal

à

fonction de complé- ment de verbe (GNCV);

.

_le groupe nominal et le groupe adjecrival à

fonction d'atribut _;

-

les fonctions do temps, genre, nombre et personne;

- les transformations impliquant un déplace- ment du ONCV.

Pour

la

pédagogie des langues étrangères, I'obJectif général est de doter l'élève d'un méta- langage qui

lui

permette une analyse dæ unités, des groupes et des fonctions pertinentes, danr

le cedrc dc ccttc langue.

Sous réserve d'une étude approfondie

de

oette question,

il

^nous

semble .qu'outre les notions déjà mentionnées, l'élève devrait disposer d'une maîtrise suffisante des morphèmos phrastiques.

c.

Pour l'élaboration d'un programme gramma, tical scolaire, nou$ proposons donc, comme on le constate, de ne pas retenir des unités tels que les affixes ou les nnorphèmes diaphortques âurre$ que

lo

pronom,

et l'utilité

d'un enseignement eyant

trait âux morphèmes phrastiques reste à discuter.

Nous proposons également de ne pes introduire

la fonction de

prédicat,

et, en

conséquence, d'effcctuer une analyse de"s fonctions $anûmaticir- les qui englobe sou.s une même dénomination le groupe prédicatif ot le grou-pe verbal.

Par rapport aux prognmmes traditionnels

Page'!9

n

tl'ensclgnement de la ^grammalre à l'école ^socon- daire,

la

"base" grammaticsle quc nous ^propo-

sons introduit

certes

des notions

^nouvelles

(essentiellemeni te.'difféi'ents ^groupes, la distinc- tion des sous-classes d'adverbes

et

les fonctions

de

modificateur), mais

elle

devrait néanmoins permettre une clariflcation et un allègement <lu programme.

Chriflcerlon

d,abord

par

I'introduction d'une description hiérarchisée de

la

phrase qui permer de distinguer nettement las fonctions _et les catégories

éi qui

organise ces dernières _en trois niveaux

:

les unités minimalas, les groupes

et les phrases ; clarification aussi par la mise en évidence des différences de statut et de fonction des sous-classes d'adverbes (différenees capitales pour une pédagogie du texte).

-

RÉFÉRENCES

Bach, P. (19E7). L'&:rfiure buissonnÊrc. Paris, Delachaux et Niestlé.

Bain, D. (1987), D'une typolclgie à une pédagogie du texte, En/êu&, 11,49-68..

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It

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Ettscignerà prcduite des textes éuits Bruxolles, De Boeck.

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Le

tang4ge

&n7

chcz t'enfant

Ia

ptoductioa des textcs mformettÊ et argumcnaul9. Poris, Delachaux ot Niestlé.

;t h It t

,t

Ëi

Page 20

ANNEXE:

UNE DESCRIPTION ORAIIIIATICALE STRUCTURÉE OU FRANCAIS

Pour noua, loutc dcrcrlpllon rrleonnôr

du

ornotérlstlquee dc la lenguc dcvr.ll dlôllngucr olrlrcmcnl qurtrs ordree de phénomànce ⁱ

- les difl6rents

typ.t

d'unltôr llngulrtlqucc ^portwoôo ds ôans du lrançab (cn I'occunencc lcs lexèmes,lee morphàmce et ler advcrbrs) ;

- lea dlîlôrente lypm de groupra d'unltÔr, rlnel quc læ

lyp.. dr

^phreæe à I'lntérlcur dcequcle cre unltôc ec dlatrlbuant;

'

^lea lonctlonr grammrtlorlcr qu'urunnt ^{lcc unltÔe}

rt

lcc gtoupct par nppôrl aux nlvceux dc dructurâtlon oupÉdeurc ^(l'unltÔ dana le groupc ou drne le phràm, b ^groupo drne h phror)'

.

_{leo lonatlonl}

tlxlurllcr

qu'aerum.nt lre unltôr

d

læ _eroupar drnc lc oldrc dË la ttrualurc gônâtalc dea diecoure

Sl le dletlnctlon de cea quelre nlvcaux d'enrlyer nour prrall lmporl.nto (plue eanc doutc cncorc pour lc maftre quË pour l'ôlàve), ellc ne dolt cepcndrnt .n ruËun

ct.

^{prôllgunt lc prognmmr mÔme} d'eneelgncment gnmmdlcd. ll ne s'aglt donc par lcl de proporcr un Ëtour à unc dÔmrroha alrlcilamanl rndytlquc, qul lnirodulralt d'rbord lot notlone mlnlmeler (unltôË llnguletlquee), pulo nconctrulrrlt l'ôdlllcc do le lengut an pæænl dos unltôc aux groupee, dce Otoupào lux philerq ^pulr dco phnmr rux trxt e ; I'ordru drnc lcqucl læ notlom $ront lnttodultce doll

ltn

^Ôtabll en lonc'tlon de I'aatlvlté de structuratlon,

trlb

^qua now ^{I'wong dÔflnle,} cr qul lmpllqutn un vatt-vlent conftûti .ntrc rtllexlon our lce groupoe ou læ phraere, rtlltxlon aur lm unltôc mlnlmrlol rl r5lotlon eur lco lonotlone gnrnmrllcelea.

Notone rnlln quc, dane

lt

ordn do crl ^oôbll, nouo nt lrdtarom

pu do

bnabne tottucllcr, dont l'Étude noue peralt dcvolr ôtrc lntôgrào à uno pôdrgoglc

dr

I'cxprcrclon todurlb, ^plutôt

qu'l

unc dÔmaroho dc otrudurâtlon gremmcllcâlè propremônt dttt.

1. Les unftôs minimales du

lrançalr

Lcs princlpec du clagesment qur hous prôpoôone ont 6tÔ açlftdtÔr dma "L€ loncllonnemrnl dæ diecoure" ^(1985, pp, 17.!3). Nôus n. reformulcrona lcl qur ltô dtflnltlonô dc ttotlono pcu lamtllÙtto

d

r.nvoyonô lÈ locteur à I'ouvrage pour un expoeô plus d6talllâ,

I .1 . Unltée lcxlcaleo - nom Gotnmun - noln propre - verbe commun

- ycrbe-copuls

lttnr

^{ct unfl&} d4ufiatuilcQ - adlectll

I â, Unlt6s,morphÔmatiquee

1.â. 1. ùvlor,phùn$ eyntagrfl etiquts

Ënscmble 'dlunltée dont rltalrc r dld,dbutlon ,sc sltue à ltittt6r,ieur doe trola groupoù 'dc bare : gntupe nominal, grôup€ vêrbal€t groupê adjectlval {d, php ^lolrÙ,

,1,2.1.1. Morrphèmer du groupô nomlrnl - dôtormlnant

Cett€ cllgec drunlt6e lnolut lo0 rttlcbe, ler tdjtctlb démûhtrltlh,

ltt

tdFëtlh pocrèttifB, læ.edJlcilfia ind6finle, ,lce

partlilb ct lce cardlnaux, - dûclnrncc nornlnaTr

(l asvaoh aq d es lourneû1

-rfilxe nominrl

(cxsrnplcs : doux, .ptûtlllon, pmlônnùro, ralnnaonnetô,

1 .2.1 .e. Morphèrneo du groupe vrlbel

-euxlllalrc

- déclncnce vsrbale

.Page21

- afllxe vsrbal

1.2,1,3. Morphèmee dU groupe adJectlval - déslnence adlecflvale

- afllxe adjectlval

1,2.2. Morphèmes phrastlques

Eneemble d'unltée complexee (que I'on quallllc parlola dc "eynlhàmee") dont I'alrc dc dlslrlbuilon cet le phraec p qu'lle tranelorment en phraee T almplc (cl. plue loln),

- eynthàme de n6gatlon (ll n ôet paovenul

- eynthàmc dc paeorvatron (Danrcl a éréafisrnl

prra

prcmlàrc _rarare) - eynthàme d'emphaee (C esl alle ^que le ^veux volrl

- eynthàme lnlerrogalll (Esl.cc quctu vlana ff 1.2.3. Morphèmes dlaphorlquee

sont raeeembléee so.ue cette appellatlon plueleure claeeee d'unliée dont la caraotérleilque âpparontc eat de ^,,se eubetltuer" à d'autree unlt6e du texte cVou de icnvoyer d6lctlquemànt-À un ou pluelcure

p.Ëàùr*".

_{de la e1uatlon}

d'énonciallon. Les dlaphorlquee se dltférsnclenl rntrâ cux, no; ^par lc atâtut

ai

t'unni q,ilrr.-iJÀpr".cnt, _{male par le} statut qu'lle prennent dane la phraec qul lee lnolut (un pronom n'cet pre un"

,nttJ'qriilpi;;;

n6ceeealrement un nom, mals c'ssl une unlté qul prend la place diun eyntalme nomlnal du o'un oynteg1frg prd;;lûnnet dane ta phraee où llapparalt).

- pronom

cetle claeee inclut la liete flnle dee unlt6e habltuellcment quallllôce de pronoma pcreonnele, d6monetratlfe, relatlfe, lnterrogatife, quantltatlle, poeeeeelle et lndôpendante,

- pro-verbe ou pr6eenlafll

Claeee d'unltÔo qui apparaleeent touiours cn co-occurrcnce rvco un groupc _nomlnel,

cl

^{qul peuvcnt} ôtrc coneid6réee oomm€ dce eubailtute de groupc prédlcatlt (" vo/c/ lc profcaecur,,),

-

- pro-phraee

claeae d'unltée qul ee oubotlluont À une phraee enllàre (oul no4 tæu{monl, houtrusmcnt quc, pcutittë qud erc),

1.2,4. Morphèmee de connexion

Eneemble d'unités qui ne ee dletribuent pae à l'lntérleur d'un dee trola groupee basc, ma6 à leure fronllères, et qul mottent en relation dee groupea eVou dee phraece,

- prépoaltion

Unltés qui r6glseent un groupe, généralement nomlnal, et qul l'lneèrent dane un autrô groupe nomlnal, dane un groupe prédicatil ou dane une phraee,

- adverbe prépoaltlonnel

unitée traditionnellement appel6ee "adverbee", qul apparaleeent en lln de ^groupe nomlnal, et qul, comme les prépositions, ineèrEnt co groupe dane une phraec (,,Trole lo"ri apac tii"na"n r,âmi,t.

'

^-

- coordonnant

Claeee d'unltée qul ae dietrlbuent g6néralemenl aux frontlàrcs de phreece de nlvcau équlvalent ; cllc ee compo.ô d'uno part de morphèmca habltucllement appol6e conJonctlono

or

àooratnatt on (ma/c) alncl quc dc morphàmee traditlonnellemcnl appelée adverbee. ('Tantôlli ec. r6elgno, tanlôtll

ic

r6votte";. Ccrtalncc dca unllée dc cctte clqeec peuvent _{aueel ee} dlotrlbuer aux fronllèrea d'unltôe dc talllc dlverae, qu'cllce

r"ttJ"t ." t"iiiËiiÀ.ô

aFreddy, qul eont belgce, doncgourmande, mangcnt e/bolvcnt avoc ardaur, ma/esaiedéllcarerec).

- oubordonnant

.claaoe d'unltée qul ee dietrlbuont on tôtc de phraec, qul rôgleeent l'enohaeeemont d,unc phraec dana unc autre et contrlbuent alnel à la conetitutlon dc phraeee T (cf, plue lolnj.

1.2.5 Morphèmee tranephraetlquea - Adverbe dlscurslf

Clasee d'unltôe, habltuellemenl appelée advcrbee, qul ne aubleeent quaelment âucunc contralnto do dlslrlbutlon,

t

;

*

*

i

nlril î

Page 22

ot qul qpparelosent donc euoal blcn à I'lnlérleur d'un groupc dc baee qu'aux lrontlàrca dee groupcs ct deo phraeee _; leur poelilon cet dàe lore r6gle par lce ràglcr du dlocoure pluiôt quc par dcr contrâlntcs oyntaxlquce (" Hcunuactncnl, ll a détourné cot obus i ^ll a haurausamcnldétournâ oct obua ; ll a d6lournô cct obul, htuttusonên( stc.l,

1.3. Le problàme dee advcrbca,

Le t€rmo d'adyeûc déelgnc, dane la perepectlve tradltlonn€llc, un eneemble tràe vaste d'unltés qul ont on commun I'invarlabllité. ll eet cependant rlo6 dc démontrcr qu'll e'aglt là d'unc cetÔgorle rÔelducllc, qul d'une ^part regroupe dee unltéo de type lexlcal (advcrbae cn ^{-monli et} dee unltée de type morphématlque (lnàc, b/e4

bfi,

el qul d'âutro parl s€ dlstrlbue on soua-claeocr dlllércntce du ^polnt dc vuc de leur dlstrlbutlon et de lcurs réeeaux do compatlblllt6. Toute dcoorlptlon coh6rcntc du lrangale lmpllquc dono I'ldenllfloetlon dc cce ooue-clcoe.s prrtlncntee €t, ldéqlement, un nouvcl 6tlquetegc qul lerelt dlrperaltrc la notlon d'advcrbc ellc-mâmc. Pour dce raiaono dc oommodlté ct d'économle termlnologlquea, nouo conâervorone ccpcndent la notlon, €t proporerone la ré-organleallon €n coue-clâeses qul eult.

1,9. 1. Advcrbeo eyntagmctlquer.

Premler eneemble d'adverbee, qul oe dlotrlbuent à l'lntérleur dcâ lrolo groupge dc baee ; quetre soue-enEemblce pourralent être dletingués ;

- les unltée qul peuvent ^ee dletrlbucr à l'lntérleur dee trole groupos (nêtna par exemple) ;

- lee unités qul ne ec dleirlbueni qu'à I'lntôrlcur dee groupee adlectlvaux et dee groupce verbeux (bd abémenl ;

. les unltés qul ne ee dletrlbuent qu'à l'lntôrlcur dee groupcc verbaux

(.lt

t ltutmcnl pohincntl, - lee unltée qul ne ae dletrlbucnt qu'à l'lnt6rlcur der groupee adlec'tlvaux (/dd.

1.3,2. Advcrbee phraetlquce.

Deuxlème ensemble d'unltée, qul co dlotrlbucnt à I'lnlérlcur dc la phraec, dc la mÔmc manlàre que lee ôyntagmeo préposillonnele compl6mente dc phraec (cf, pluc loln) ; cxemplc i " Qttoldlcnnamcrrl, ll ee rcnd à Parie pour y lalre oon marchô".

1.3.3, Adverbee de conncrlon.

Troleième cneemble, dôjà 6voquô, gul comprcnd ;

- lea adverbee prépoeltlonnele - un soua-snoomblc dee coordonnantt 1.3.4. Adverbcr dlrcurclfe,

Cl. plus haul.

1.4. Bemarque,

Etant donné la plurifonotionnallt6 de la plupart dee elgnlflanta d'une langue, il peut arrlver guc le môme item lexical ou morphologique e'lnecrlve tantôt dens uns cleaoc d'unltée, bntôl dans uno âutre, L'ltem aprèo, psr exêmple, pout dane certaine cae conetltuer un adverbc prÔpoeltlonnel, dane d'autr6ô un coordonnânt.

ll

lmporte donc de blen distinguer les claeeee d'unltée, déllnlca par lce crltàree de dldrlbutlon et de compatlbillté,

ct

lee ltems verbaux eux.mômes, qul peuvent parlole appartcnlr

à

^{pluolcure choeet,}

d

^gul conôtltucnt dano

cê

cas des unités llnguietlquee différenteE,

2. Lee phraees et l€s group€s 2,1, Les phraeee.

Noue dletlnguerone la phraac P, dÉclaratlvc, elllrmatlvc, ncutrc gt _actlvc, dcr ^phroee T, qul ont eubi une ou plueleure trânstormatlone, alnel quc dee phreeco coordonnÔce ct juxlepoeÔce.

2.1.'1, La phrase P

Ellc pcut ôlre dôllnle commc I'unlt6 cyntodque dc rang eupôrlcur, compoôût dc deux conethuente de baae, obllgalolree:

- groupa nomlnal ;

- groupe verbal (ou groupe prÔdlcetlf),

Elle accepte loo constltuante eecondrlrce rulvânto :

A, ^- groupe prépoeltlonnel ;

- adverbc phraetlquc ;

h,l t\i I

Page 23

B. - adverbc dc connexlon ;

- adverbe dlecurelf ;

- coordonnant ;

- eubordonnant.

2.1,2. Lee phraeee T elmplee.

Ensemble de phraeee qul _eont lc réeultat dc la traneformatlon d'unc phraee p, _par adJonctlon d,un _morphàme phraetlque (ct, plue haut), par modlflcatlon de I'ordrc dce constltuante, par I'eilaccmeni à,un Jje-coîetlranto _{ou cncore} par pronominalleatlon,

- phraee lnterrogatlve - phraæ lmpôratlve - phraoe exclamallve - phraec n6gatlve - phraee emphallque - phrare paoclvc - phraae pronomlnalle6e

2.1,3. Lea phraeee T par subordlneilon

Ellee eont compoeéee de deux ou plueleure phraeee rellées par un eubordonnant, 2.2,4. Lee phraeee coordonnôes et luxtapoc6er

Ellee eont compoeéee de deux ou plualeure phreeee relléee par un coordonnant ou par un algne de ponctuatlon.

2.2. Lea groupoo,

ce sont dee eneemblee catégorlele génôralcmenl oonetltuôs dc pluelcura unltée eVou de pluelcure groupce2) _; noue dletlnguerone dee conotltusnto de baae, génôralemcnt obllgatolrcie;, et dos oonstltuante eecbndarree, iorrjatoiree ou facultatifa.

- Lo groupe _nomlnal

ll eet compoeé de troie oonetituante dc baao :

.nom;

- d6termlnanl ;

- d6elnence.

ll accepte les constltuante secondalrse eulvanle :

- group€ adjectlval _; - groupo prépoeitionnel _; - adverbe eyntagmatlque _; - afflxe,

- Le groupe adloctival

ll eel compoeé dc deux constltuante de baee :

- adJectif _; - déeinence,

ll accepte lee conetituante eecondalrea aulvante ;

- group€ pr6poeltlonnel _; . adverbe eyntagmatlque ;

- atllxe.

- Le groupe verbal

ll eet compoe6 dc deux conetltuante dc brec :

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Page 24