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Le contact des langues en Tunisie : quels enjeux ?
Lassaad Kalai
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Lassaad Kalai. Le contact des langues en Tunisie : quels enjeux ?. XVème Congrès Mondial de la Fédération Internationale des Professeurs de Français, Le français langue de partage, Fédération Internationale des Professeurs de Français, Jul 2021, Hammamet, Tunisie. �hal-03782764�
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Le contact des langues en Tunisie : quels enjeux ?
Lassaad KALAI
ISEAH Kef, Université de Jendouba Résumé
L’objet de cette réflexion est dicté par l’exigence d’une situation de contact des langues. Il s’agit de mener une étude sur une orientation qui prend appui sur la comparaison de faits linguistiques dans deux langues, l’arabe et le français, éclairant les difficultés de l’apprenant ; de même, elle s’interroge sur les acquis visés dans l’enseignement de l’arabe, comme un facteur d’amélioration de l’apprentissage du français. Cette orientation part du connu ou de l’acquis chez l’élève. Ainsi, au moment de l’accès de l’élève au français, l’enseignant essaie de prendre appui sur son répertoire cognitif, langagier et culturel en langue arabe. L’expérience grammaticale ou culturelle déjà intériorisée en langue arabe peut aussi servir de repère de construction d’une progression d’apprentissage aussi bien pour l’élaborateur d’un manuel que pour l’enseignant. La langue maternelle constitue ainsi le fondement psychomoteur et affectif déterminant de la personnalité de l’apprenant sur laquelle l’enseignant en langue étrangère peut prendre appui.
Mots clés : contexte - bilinguisme - interculturalité - contrastif - interférence Introduction
Partant du postulat selon lequel « apprendre et/ou faire usage d’une nouvelle langue, c’est créer ou gérer des contacts, et ceci dans plusieurs sens à la fois : contacts entre L1 et L2, contacts entre des apprenants et des locuteurs natifs monolingues de L2, contacts entre des cultures différentes... » (Py, 2007 : 93), il importe de prendre en considération les exigences du contexte dans lequel s’apprend la langue cible. La formation en langues étrangères impose donc une réflexion sur les conditions sociales, politiques, économiques et culturelles dans lesquelles elle s’insère. Or, les réalités éducatives nous ont souvent montré que la non reconnaissance de ces circonstances a conduit à la consommation ou à l’élaboration de matériaux non adaptées aux circonstances locales et à des pratiques transplantées. Dans le but de montrer l’articulation plus ou moins explicite entre l’enseignement des langues étrangères et contexte, nous nous inscrivons dans une mouvance qui repense le contact des langues et son effet sur les acquisitions des apprenants tunisiens. Nous ferons référence à deux documents officiels -l’un élaboré en Europe, l’autre, en Tunisie à partir desquels on peut déceler deux profils de formation en langues étrangères.
I. Paysage sociolinguistique en Tunisie 1. Paramètres contextuels
La Tunisie s’inscrit dans l’espace linguistique francophone. Ainsi, le français constitue à la fois, à côté de l’arabe, une langue véhiculaire des savoirs et cultures et une langue d’usage pour un grand nombre de Tunisiens. L’arabe, langue maternelle de 99% des Tunisiens, constitue la seule langue officielle du pays. Cependant, nous
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pouvons relever quelques particularités du paysage sociolinguistique tunisien. En effet, « le bilinguisme, la diglossie, le plurilinguisme, l’alternance codique, les variétés linguistiques en présence et les emprunts constituent la spécificité du [paysage sociolinguistique tunisien]. S’il est vrai que l’article 1 de la Constitution de la République tunisienne stipule que « la Tunisie est un État qui a pour religion l’islam et pour langue officielle l’arabe » ; il n’en est pas moins vrai qu’au niveau des usages réels, les pratiques langagières sont loin d’être homogènes, mais sont plutôt marquées par une forme d’hétérogénéité et de mélange. Le Tunisien alterne en effet l’arabe tunisien et le français et y intègre quelques mots provenant de l’italien, de l’anglais et de l’espagnol. » (Rejeb, 2011)
2. Une situation fruit de l’histoire
La situation et le statut du français dans le contexte tunisien sont le résultat de l’histoire et des événements qu’a connus ce pays. En effet, les enjeux historique, politique, éducatif et linguistique font que, actuellement, le français est la deuxième langue qu’apprend le tunisien à l’école après l’arabe, sa langue maternelle. En effet,
« dès son indépendance, en 1956, la Tunisie s’est engagée dans une politique linguistique résolument bilingue : arabe-français. La Tunisie indépendante fait le choix de maintenir le bilinguisme tout en s’orientant vers une arabisation graduelle. La première priorité du jeune État fut de réhabiliter la langue arabe en la nommant langue officielle du pays à la place du français contre la dépersonnalisation coloniale, mettant au clair une volonté politique de tourner la page d’une présence coloniale et d’en finir avec l’identité française, calmant ainsi l’ardeur et les revendications des nationalistes arabophones. Mais le français était tellement bien ancré dans le pays qu’une arabisation immédiate était impossible et l’on décida de maintenir la situation telle quel consolidées et les structures de l’enseignement national renforcées. Il fut décidé, dès lors, d’opter pour une réelle politique de bilinguisme, justifiée par la nécessité, pour le pays, de se doter d’un outil lui permettant d’acquérir le savoir moderne et de rattraper son retard économique, et le français, paradoxalement, connut un dynamisme fulgurant pendant les deux décennies qui ont suivi l’indépendance jusqu’à ce que les bases de l’université tunisienne soient consolidées. »(Kalai, 2011 : 31)
Malgré la politique d’arabisation, pour des raisons politiques, le français continuera d’être la langue dominante. Le décalage entre sa non-reconnaissance officielle et son pouvoir réel dans la promotion sociale lui confère un pouvoir hégémonique double. Il devient de ce fait un rival de la langue arabe sur son propre terrain.
L’arabe n’a pas encore réussi à supplanter le français. Ce dernier, même avec son statut actuel de langue étrangère privilégiée, se présente comme un vecteur de développement économique et culturel.
3. Statut du français
Compte tenu de ce choix en faveur du bilinguisme, la langue française a gardé un statut socioculturel et institutionnel important ; son usage s’est vite répandu surtout chez les jeunes scolarisés. Les deux langues se sont ainsi trouvées opposées et présentaient deux pôles d’attirance. L’arabe représentait et continue jusqu’aujourd’hui de représenter la tradition, l’authenticité, l’identité et la légitimité.
Le français, représente l’ouverture, la réussite aussi bien économique que sociale et la modernité. « Le français n’est donc pas simplement la langue de l’ouverture et de
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la modernité, comme on le qualifie, mais c’est une langue véhiculaire et d’usage quotidien qui trouve même sa place dans certains foyers et dans le parler de certains milieux de la haute société et d’intellectuels et cadres supérieurs uni lingues de français. »(Baccouche, 1980 : 40) Miled (1998 : 46) parle à cet égard de statut informel du français qui « est marqué par une hétérogénéité due à la diversification des usages réels du français. » Cet usage fréquent du français dans tous les domaines de la société tunisienne a eu pour conséquence l’émergence d’une génération de parfaits bilingues aussi bien au niveau linguistique que culturel.
4. La place du français dans l’enseignement tunisien 4.1. Statut officiel
L'élève tunisien commence l'apprentissage du français à partir de la 3ème année de l'enseignement de base. Un certain nombre de conditions ont été introduites afin d'assurer une qualité satisfaisante à l'enseignement de cette langue.
« Les langues étrangères sont enseignées dès le premier cycle de l’enseignement en tant qu’outils de communication et moyens d’accès direct aux productions de la pensée universelle et ce qu’elle véhicule comme techniques, théories et valeurs civilisationnelles, afin de préparer les jeunes à suivre leur évolution et à y contribuer d’une manière qui permette à la fois d’enrichir la culture nationale et d’assurer son interaction avec la culture universelle. » (Article 51 de la loi d’orientation n° 2002- 80 du 23 Juillet 2002)
C’est en référence à cette finalité énoncée dans la loi d’orientation, relative à l’éducation et à l’enseignement scolaire en Tunisie qu’est défini le statut du français.
Étant la première langue étrangère étudiée par l’élève tunisien, le français devra contribuer à sa formation intellectuelle, culturelle et scientifique.
4. 2. Les finalités et les objectifs :
La loi de juillet 1991, sans mentionner explicitement qu'il s'agit du français, stipule dans l'article 5 que les élèves doivent maîtriser une langue étrangère au moins.
L'apprentissage de cette langue étrangère doit permettre à la formation du jeune tunisien. La langue étrangère est non seulement un outil pour accéder aux connaissances exprimées dans cette langue, elle est aussi un moyen de contribuer au mouvement universel d'élaboration des connaissances. C’est un outil permettant la formation intellectuelle du jeune tunisien aux côtés des autres disciplines.
Les objectifs institutionnels de l'enseignement du français sont en accord avec les orientations de la loi de juillet 1991 : « le français est un moyen complémentaire pour communiquer avec autrui, découvrir d'autres civilisations et cultures et accéder à l'information scientifique et technique. »(Programmes Officiels de 1997)
Il est indiqué, par ailleurs, en préambule à ces objectifs que le français est un moyen de formation intellectuelle, culturelle et scientifique.
4 .3.L’organisation de l'enseignement du français dans le système éducatif tunisien
L'enseignement du français dans le système éducatif tunisien est organisé par module. « Ce mode d'organisation permet de répartir de manière équilibrée les contenus et les objectifs d'apprentissage sur l'ensemble de l'année » (Programmes officiels, 1997). Ainsi, trois sortes de modules sont envisagées : des modules
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d'apprentissage, des modules de lecture, des modules de révision et un module de contrôle. Le volume horaire pour chaque module est de 9 heures (la dixième heure est consacrée à l'évaluation) réparties équitablement entre ces trois activités, en commençant par l'étude des textes, puis la grammaire et enfin l'expression écrite.
« L'horaire consacré à l'enseignement de la grammaire dans un module donnera lieu, selon le cas, à la réalisation complète d'une ou de deux leçons de syntaxe et permettra d'aborder un ou deux points de conjugaison et d'orthographe au moyen d'exercices ponctuels. » (Instructions méthodologiques, 1998)
II. Contact des langues : quels enjeux ?
1. Le partage des langues : une réalité dictée par la mondialisation
Le partage des langues et cultures est dicté par la mondialisation et la tendance à un plurilinguisme. L’ouverture des frontières pour le libre-échange et la mobilité des personnes s’accompagnent d’un partage des langues et des cultures. Cette rencontre des langues et des cultures pose la problématique de la prise en compte de la pluralité linguistique dans les sociétés. La société tunisienne n’échappe pas à cet état des choses: l’actualité politique a fait revivre l’ancien débat sur l’enseignement des langues, notamment les polémiques sur le statut du français qui ont accompagné les débats sur la nouvelle Constitution tunisienne.
2.Contact des langues : quelques repères théoriques W. Von Humboldt, cité par Spaeth (2010), met au début du 19ème siècle les langues en relation, les compare pour mieux les comprendre, les classer, les repérer.
Weinrich, dans son ouvrage Languages in contact (1953) apporte un nouvel éclairage sur le contact des langues, le bilinguisme, l’interférence, le plurilinguisme et la variation linguistique. La sociolinguistique interactionnelle (Hymes, Gumperz) s’est intéressée aux interactions plurilingues en élaborant des concepts susceptibles de décrire des situations langagières construites dans le contexte du contact des langues: alternance codique, parler bilingue, répertoire verbal… La psycholinguistique, pour sa part, et les recherches en acquisition des langues vont apporter un nouvel éclairage sur des notions pertinentes dans une situation de contact des langues. Interlangue, transfert, stratégie sont les noyaux durs de cette orientation. Mais le grand bénéficiaire de ces différents apports conceptuels, c’est le domaine de la didactique des langues étrangères qui a transposé les différents concepts dans le champ de l’enseignement des langues étrangères.
3. Contact des langues et réalité de la classe : quels enjeux ?
Le contact des langues fait intervenir plusieurs paramètres de plusieurs ordres : social, psychologique, linguistique, culturel, etc. « Le contact est donc avant tout une activité sociale engagée dans un certain contexte autant ou plus qu’un état stabilisé. Or, toute activité poursuit un objectif et se déroule dans un contexte dont elle est indissociable. Elle est aussi changement. Dans le cas du bilinguisme, ce changement peut être interprété comme acquisition, c’est-à-dire comme appropriation de nouvelles formes et de nouveaux schèmes syntaxiques, gestuels et discursifs. » (Py, 2007 : 96)
Dans le processus d’acquisition d’une nouvelle langue dans un contexte de bilinguisme, le chemin est semé d’embuches et les enjeux du contact des langues
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sont divers. En effet, l’« un des problèmes de l’apprenant consiste justement en effet à décontextualiser des segments discursifs saillants, c’est-à-dire à prélever du matériel verbal ou gestuel vivant dans un discours en L2, de l’en extraire, de le traiter puis d’en faire un item stable au sein de ses propres ressources, prêt à un éventuel emploi dans un nouveau contexte. »( Py, 2007 : 94). En plus, « apprendre une langue étrangère, c’est apprendre une culture nouvelle, des modes de vivre, des attitudes, des façons de penser, une logique autre, nouvelle, différente, c’est entrer dans un monde mystérieux au début, comprendre les comportements individuels, augmenter son capital de connaissances et d’informations nouvelles. » (Courtillon, 1984 : 52)
La langue porte en elle tous les éléments et les traces culturels d’une société, c’est à travers les mots qu’on découvre les valeurs des peuples et c’est la langue qui concrétise la pensée. Cette dimension de la culture est à prendre en compte dans l’enseignement/apprentissage de toute langue étrangère.
4. Interférences et difficultés d’apprentissage
La coexistence de la langue française aux côtés de la langue arabe n’est pas sans conséquence sur son propre mécanisme interne. Ainsi, le contact de l’arabe avec le français a donné lieu à des phénomènes linguistiques divers : emprunts, interférences, interlangues ou d’autres phénomènes plus complexes. L’expression des locuteurs bilingues offre une panoplie d’exemples. Au contact de la langue arabe, le français est ainsi amené à varier, à évoluer par le biais de ces «écarts» qui renvoient à des réalités tunisiennes que ne peut désigner la langue française à elle seule. Ainsi, lors de l’apprentissage d’une nouvelle langue, il peut y avoir une difficulté à agencer différemment des acquis antérieurs dans une nouvelle situation de communication, par exemple en les plaçant dans un ordre différent ou en les mêlant à des éléments non pertinents ou étrangers sémantiquement à la langue apprise. On dit alors qu’il y a interférence.
4.1. Qu’entend-on nous par interférences?
On dit qu’il y a interférence « quand un sujet bilingue utilise dans une langue-cible L2, un trait phonétique, morphologique, lexical ou syntaxique caractéristique de la langue L1. » (Kannas, 1994 : 252) Pour Mackey, « l’interférence est l’utilisation d’éléments d’une langue quand on parle ou écrit une autre langue. C’est une caractéristique du discours et non du code. Elle varie qualitativement et quantitativement de bilingue à bilingue et de temps en temps, elle varie aussi chez un même individu. Cela peut aller de la variation stylistique presque imperceptible au mélange des langues absolument évident. » (Mackey, 1976 : 414) Ces deux définitions éclairent la notion seulement sous l’angle du transfert qui s’effectue de la langue L1 à la langue cible alors que pour Hamers et Hagège, l’interférence est liée à la compétence limitée ou l’incompétence du locuteur bilingue dans la langue L2. Pour Hamers (1994 : 178), « l ’interférence se manifeste surtout chez des locuteurs qui ont une connaissance limitée de la langue qu’ils utilisent. » Hagège la considère comme « un croisement involontaire entre deux langues. A grande échelle, l’interférence dénote l’acquisition incomplète d’une
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langue seconde. » (1996 : 239) Pour ces deux auteurs, ce phénomène est lié à la compétence incomplète du locuteur bilingue.
4.2. Transfert positif et transfert négatif
Ce phénomène est d’autant plus important lorsque les systèmes de deux langues sont très différents comme l’arabe et le français.
On parle de «transfert positif» lorsque les structures de la langue source et de la langue cible se ressemblent et facilitent ainsi la maîtrise de la forme linguistique nouvelle. Le transfert est « négatif » lorsque le locuteur bilingue, à cause de sa compétence linguistique globalement non satisfaisante, mobilise une forme linguistique de sa L1 pour s’exprimer en L2 et produit ainsi une forme linguistique.
Très souvent, l’auteur du transfert négatif ne se rend pas compte de son comportement. On parle «d’erreurs interlinguales ». Effectivement, la langue maternelle a souvent au départ des effets d’interférence sur l’apprentissage d’une deuxième langue. Cela est désigné par le terme d’interférence « proactive », ou effet d’un apprentissage antérieur sur un nouveau. Il peut y avoir aussi des phénomènes d’interférence « rétroactive », ou effet d’un nouvel apprentissage sur les traces en mémoire d’un apprentissage antérieur. Nous n’aborderons dans ce travail que le premier genre, puisque notre objectif est de trouver des traces de transfert (réutilisation correcte dans une situation nouvelle de matériaux linguistiques) ou d’interférence (présence en langue seconde de marques de la langue maternelle) pouvant affecter le langage des élèves et retarder ou contrarier l’acquisition du fonctionnement du système linguistique français.
Ainsi, sur le plan phonétique, l’élève remplacera les phonèmes qu'il n’a pas l’habitude d’utiliser par d’autres qui existent en langue maternelle et qui leur ressemblent relativement; il pourra utiliser une intonation par exemple arabe avec une phrase syntaxiquement française sur laquelle il plaquera ses habitudes accentuelles. Sur le plan lexical, le choix des mots adéquats pourra être brouillé et favoriser le recours à des termes impropres, l'élève traduisant dans ces cas une pensée conçue en langue maternelle (l’arabe) pour exprimer une idée en langue seconde (le français). Enfin, sur le plan morpho-syntaxique des interférences peuvent affecter les marques grammaticales et la structure de l’énoncé; ainsi l'arabophone qui méconnaît le système triadique temporel français (présent, futur, passé), avec sa complexité (temporelle et aspectuelle) le remplace par l'opposition accompli/inaccompli de la langue maternelle. D'où le recours à « l'interlangue », notion relativement récente, qui se définit comme: « la connaissance et l’utilisation non natives d’une langue quelconque par un sujet non natif et nonéquilingue, c’est- à-dire un système autre que celui de la langue cible mais qui, à quelque stade d’apprentissage qu’on l’appréhende, en comporte certaines composantes, c’est ce que nous avons précédemment appelé grammaire intériorisée par l’apprenant et que nous appelons également ici : interlangue. » ( Besse et Porquier, 1984 : 217)
Le sujet, ne maîtrisant pas encore la nouvelle langue, crée son interlangue, mélange entre les deux langues. On mesure bien, dans ces conditions, l’avantage pour un enseignant en classe d’apprentissage de FLE ou de FLS de connaître la langue maternelle de ses élèves pour pouvoir les comprendre et leur expliquer la différence
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du raisonnement entre les deux langues. Cet intérêt est double : d’une part prévenir ou corriger les fautes dues aux interférences, d’autre part, et dans une perspective plus large, rendre son enseignement plus large. Cela pourrait aider les élèves à utiliser, progressivement, de nouvelles stratégies adaptées à la nouvelle langue pour construire un savoir duquel dépendent leur savoir-faire et, sans doute, leur savoir- être.
5. Langue première : tremplin pour accéder à une deuxième langue
La réflexion sur la place et le rôle des langues premières (maternelles) dans l’enseignement et l’apprentissage en général ne date pas d’aujourd’hui. Nombres de recherches et études soulignent en effet que les langues premières des élèves exercent une influence déterminante sur leur développement cognitif et affectif, (Miled 2005; Castellotti & Moore, 2010 ; entre autres). Les recherches et les pratiques issues du projet de rapprochement voire d’intégration entre les didactiques des langues maternelles et des langues étrangères supposent donc une réflexion d’ensemble sur les langues en présence, les idéologies linguistiques qui « accompagnent » ces langues, les cultures métalinguistiques des enseignants et des apprenants ainsi qu’une prise sur les contextes éducatifs et socio-politiques.
Selon ces recherches, le recours au bi/plurilinguisme scolaire devrait faire bénéficier d’avantages cognitifs et de réduire l’échec scolaire et les abandons en cours de scolarité, ces langues premières contribuent à la construction des représentations mentales, spatiales et temporelles et à la compréhension des relations sociales (règles de vie en société, droits et devoirs).
Cavalli, Coste, Crişan et van de Ven (2009 : 12) rappellent d’ailleurs que « les diverses langues qui font partie du répertoire personnel des apprenants, mais qui n’entrent pas parmi les langues enseignées comme matières du programme, revêtent une importance éducative toute particulière » et posent ainsi que « (..) toutes sont des langues de l’éducation en ce que toutes contribuent ou sont susceptibles de contribuer, que les élèves les possèdent ou les apprennent ou y soient simplement exposés, à leur expérience scolaire de la pluralité linguistique et à la construction de leurs connaissances et expériences d’apprentissage. » (2009 : 9) Le contexte tunisien n’échappe pas à cette situation, il est de plus en plus marqué par la pluralité linguistique et culturelle, la question de l’introduction et de l’utilisation, à des fins pédagogiques, de la langue maternelle (l’arabe) des apprenants est aujourd’hui incontournable. Il s’agit d’une orientation qui prend en compte le système linguistique et les démarches d’enseignement de l’arabe dans la mise en œuvre d’un cours de français. Elle est préconisée par plusieurs chercheurs (Miled et al. 2009). Cette orientation prend appui sur la comparaison de faits linguistiques dans les deux langues éclairant les difficultés de l’apprenant ; de même, elle s’interroge sur les acquis visés dans l’enseignement de l’arabe, comme un facteur d’amélioration de l’apprentissage du français. Cette dimension de la didactique implique essentiellement les enseignants dans leurs pratiques de conception et de réalisation de leurs cours de français. Ils vont procéder à des adaptations de leurs démarches et des contenus à enseigner afin de rendre accessible ce savoir dans la langue cible.
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Ces différentes descriptions dites désormais contextualisations ont pour fonction essentielle d’adapter les descriptions ordinaires au contexte éducatif des apprenants concernés, c’est-à-dire à leur culture métalinguistique et grammaticale, telle que construite par leur grammatisation en langue maternelle ou langue de scolarisation principale. Elles peuvent être traitées à plusieurs niveaux complémentaires. Nous chercherons donc à caractériser des formes « particulières » données à la description du français pour des apprenants non francophones qui seraient éventuellement utilisées dans la grammaire française (ou dans le discours des enseignants) réalisées sur place.
Un grand nombre de chercheurs et de doctorants se penchent de plus en plus sur les problèmes liés aux contacts des langues, principalement dans les domaines suivants : convergences et divergences dans le fonctionnement du français et de l’arabe (Miled, 2015, 2010a, 2005, entre autres), interférences des deux langues et enseignement du français, problèmes linguistiques de la traduction entre les deux langues, analyse lexicographique des dictionnaires bilingues français arabe. Dans cette lignée, nous pensons que l’apprentissage du français, de prime abord, se passe rarement sans recours à l’interlangue et/ou à l’interférence. Ces interlangues et interférences qu’il faudrait considérer comme des stratégies d’apprentissage pourraient servir de point de départ aux enseignants pour faire assimiler plus facilement aux apprenants des notions indispensables pour une bonne pratique du français dans des situations adéquates de communication. Pour Miled,
« certes, chaque langue a son système linguistique spécifique, sa propre culture et ses traditions didactiques et pédagogiques (selon des niveaux de proximité ou de xénité variables au Maghreb et en Afrique subsaharienne), mais, du côté de l’apprenant bilingue, les connaissances et les pratiques grammaticales, discursives et culturelles déjà intériorisées (son répertoire en L1) peuvent orienter la conception du curriculum et éclairer les pratiques pédagogiques en français. Ainsi, les contacts des langues au sein de l’école rendent nécessaire un renouvellement méthodologique à travers une mise en cohérence méthodologique des didactiques en contact. » (2015 : 89)
Notre réflexion se base sur un principe constructiviste qui recommande de partir du connu ou de l’acquis chez l’apprenant. Ainsi, l’enseignant essaie de prendre appui sur son répertoire cognitif, langagier et culturel en langue arabe.(Kalai, 2016) Il peut alors s’appuyer sur les similitudes entre les deux systèmes linguistiques et discursifs et exploiter ainsi les phénomènes de transfert d’une langue à l’autre ; les interférences entre les deux langues peuvent être prises en compte dans cette orientation. La question qui se pose est la suivante : quelle sorte d’intervention pédagogique à adopter pour que la langue source ne soit plus un élément perturbateur mais « un tremplin » pour l’élève pour accéder à la langue cible ?
Contrairement aux tendances qui prévalaient dans la deuxième moitié du siècle dernier et qui préconisaient l’utilisation exclusive du français et l’éviction de tout recours à la langue maternelle, nous assistons depuis presque une décennie à la promotion d’une vision bilingue et comparée.
Les recherches récentes nous amènent à émettre l’hypothèse que si l’enseignant a recours à cette approche contrastive, en favorisant la comparaison des langues, il peut amener à créer chez les apprenants une sorte de réflexe métalinguistique.
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« C’est l’apprenant qui construirait ainsi sa grammaire des langues. Nous pensons que si les apprenants ont appris un métalangage à propos de leur langue maternelle ou d’une première langue étrangère et qu’ils en ont retenu une partie des catégorisations et des opérations, on ne peut éviter pédagogiquement de tenir compte de ce métalangage, parce que c’est à travers son prisme qu’est perçu et interprété le fonctionnement de la langue cible. » (Besse, 1980)
Notre présente réflexion intervient, dans un contexte multilingue, quand une notion ou un fait de langue de la langue cible n’est pas assimilé par des apprenants.
C’est le moment pour l’enseignant de commenter son propre discours, de recourir à un travail contrastif afin de faire expliciter la divergence linguistique qui est en train de parasiter la compréhension d’un ou de plusieurs apprenants, voire du groupe classe. La réflexion linguistique ne se fait pas ici au détriment de la discipline ; au contraire, ce temps est bénéfique à une construction plus fine du concept.
La L1 (en l’occurrence, l’arabe) est-elle un élément perturbateur ou un tremplin pour l’acquisition de la L2 (ici le français)? Il fut un temps, pas si lointain, où la L1 était clairement considérée comme un obstacle, un blocage, un frein à l’acquisition de la langue seconde. Nous pensons au contraire que la langue ou les langues de l’apprenant sont très utiles pour commencer à créer du sens dans la nouvelle langue introduite. Grâce à elle(s), aucune langue n’est complètement étrangère à un élève.
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) ouvre les portes aux procédés contrastifs. Il s’agit de « communiquer langagièrement et d’interagir culturellement en tant qu’acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures ; il n’y a pas superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (2001 : 129) Dans le même contexte et selon Claire Blanche-Benveniste :
« en classe, la tradition des analyses lexicales, grammaticales, est ennuyeuse ; dès que l’étude consiste à comparer, à chercher des contrastes, la prise de conscience est passionnante… Par ailleurs, j’ai remarqué que, selon les âges, les enfants ne se passionnent pas pour les mêmes questions. Vers l’âge de huit-neuf ans, on note souvent un réel appétit pour l’élucidation des connaissances linguistiques, intérêt qui ne se manifeste généralement plus à l’époque de la puberté. Des enquêtes sur ce point seraient très instructives. » (Duverger, 2000 : 96)
Du côté des enseignants, procéder à un travail de type contrastif, comme nous venons de le mentionner supra, est une forme de contextualisation de son enseignement, c’est-à-dire une prise en compte du contexte qui présuppose une variation au niveau des contenus, des situations d’apprentissage et des supports didactiques, en relation avec la diversité des conditions institutionnelles, socio- culturelles et éducatives.
III. Quelles implications didactiques dans une approche contextualisée ? Les contacts plus ou moins problématiques des langues dans le contexte tunisien suivent une évolution dictée par la mondialisation, le plurilinguisme et par la tendance au pluriculturalisme. « Ces contacts ne peuvent être réfléchis et abordés ni
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en termes de domination, ni d’exclusion, ni de hiérarchisation des langues, mais en termes de partenariat »(Miled, 2015 : 85 )
Dans ce contexte, il est permis de s’interroger sur les dispositions prises par les concepteurs des programmes et les acteurs éducatifs pour faire face à cette situation où les paramètres linguistiques, culturels, politiques, économiques et sociaux s’imbriquent.
Dans une situation marquée par la pluralité linguistique, comme c’est le cas du contexte tunisien, la question du recours à la langue maternelle des apprenants, à des fins pédagogiques, s’avère de nos jours incontournable.
Plusieurs recherches et études (Py, 1980, 2000, 2004; Castellotti & Moore, 2010, Dufays & Fabry, 2001, entre autres) mentionnent en effet que les langues premières des élèves exercent une influence déterminante sur leur développement cognitif et affectif, que ces langues premières contribuent à la construction des représentations mentales, spatiales et temporelles et à la compréhension des relations sociales (règles de vie en société, droits et devoirs).
Cavalli, Coste, Crişan et van de Ven (2009 : 12) soulignent d’ailleurs que « les diverses langues qui font partie du répertoire personnel des apprenants, mais qui n’entrent pas parmi les langues enseignées comme matières du programme, revêtent une importance éducative toute particulière » et affirment ainsi que « (..) toutes sont des langues de l’éducation en ce que toutes contribuent ou sont susceptibles de contribuer, que les élèves les possèdent ou les apprennent ou y soient simplement exposés, à leur expérience scolaire de la pluralité linguistique et à la construction de leurs connaissances et expériences d’apprentissage. » (2009 :. 9) Il est permis suite à ce qui a été présenté supra de s’interroger sur plusieurs points : L’apprenant réussit-il vraiment mieux son éducation quand il s’appuie dans son apprentissage sur sa langue maternelle ? Peut-on considérer cette dernière langue comme un « médium », « outil », « tremplin » à travers lesquels peuvent se réaliser les apprentissages ? Quelles formes d’articulation langues maternelles/langues d’enseignement suggérer ?
Ces propos nous font croire qu’il ya des possibilités pour bénéficier de ces contacts des langues qui exercent des influences mutuelles. Dans le cadre de cette réflexion, nous voudrions bien suivre cette ligne de pensée pour confronter ce fait avec le contexte tunisien où les apprenants sont en contact avec plusieurs langues (surtout le français et l’anglais) et ces langues influent sur l’apprentissage du français dans le contexte.
Toutefois, à la lecture des curriculum et des programmes officiels tunisiens, il s’avère que ces contacts des langues ne sont pas pris en considération. On continue à cloisonner les enseignements des langues sans tenir compte du système linguistique et de la culture de la langue en présence.
Conclusion
L’acquisition d’une langue nouvelle, quelles que soient les précautions prises, subit l’influence des langues antérieurement apprises et notamment des habitudes structurelles de la langue maternelle. Cette influence a des effets divers ; l’acquis antérieur peut faciliter ou gêner, et l’on parlera selon les cas, de «
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transferts » lorsque les ressemblances entre les deux langues facilitent l’apprentissage de la langue étrangère, ou au contraire d’ « interférences », notion que Galisson et Coste (1976 : 291) définissent ainsi : « difficultés rencontrées par l’élève et fautes qu’il commet en langue étrangères du fait de l’influence de la langue maternelle ou d’une autre langue étrangère étudiée antérieurement », lorsque des différences d’organisation ou de fausses ressemblances rendront cet apprentissage plus difficile.
C’est un phénomène qui consiste à transposer un mécanisme linguistique ou phonétique d’un système linguistique à l’autre. C’est entendre ce qu’on connaît déjà, on interprète les sons du discours inconnu en fonction du système connu.
Ainsi, l’élocution en langue française connaît des déformations quand l’élève transpose en français une structure étrangère différente de celle de la langue française.
L’inventaire des différences et des ressemblances intéresse au premier chef l’enseignant de langue française, qui peut, dans son enseignement, tirer profit des effets de transferts, mais qui doit tenter de réduire les effets des interférences.
Mettre en évidence les différences d’organisation et de fonctionnement qui peuvent être une source d’interférence pour un locuteur passant de l’arabe au français est une tâche qui ne peut être réalisée que si nous essayons de prévenir les multiples interférences de l’arabe et du français. Pour ce faire, il faudra dresser une liste des erreurs les plus fréquentes relevées dans un corpus recueilli. Les problèmes spécifiques de l’élève tunisien apparaissent à la lumière d’un relevé d’erreurs commises, et cette prise de conscience peut permettre de corriger de mauvaises habitudes de langage et d’envisager un programme d’enseignement adapté.
Dans la situation du bilinguisme, comme c’est le cas en Tunisie, il existe assurément lors de l’écriture des effets de transferts aussi bien dans les processus de bas que de hauts niveaux. (Kalai, 2012 : 296). Selon P. Lefrançois (2001 : 224), les transferts en écriture de la première langue à la seconde langue se rencontrent dans toutes les composantes de l’écriture : le vocabulaire, la grammaire, les processus d’écriture. Le vocabulaire de la première langue affecte le choix lexical en deuxième langue. Les étudiants sont plus enclins à traduire mot à mot des expressions de leur première langue qu’à utiliser des expressions propres à la deuxième langue.
Pour conclure, nous nous alignons sur l’idée de Py selon laquelle « le plus souvent l’étude des contacts de langues s’était cependant limitée à inventorier des variantes de contact et de comparer des grammaires descriptives des langues concernées.
Pour l’analyse contrastive des années soixante et soixante-dix (motivée surtout par des objectifs pédagogiques), le contact entre L1 et L2 se réduit alors à une confrontation des systèmes respectifs envisagés dans une globalité abstraite et figée.
Le résultat dépend évidemment beaucoup du modèle linguistique utilisé9. Les modalités de cette mise en contraste des systèmes sont définies par le linguiste lui- même, dans le meilleur des cas sur la base d’une analyse des erreurs ou d’une expérience pédagogique ou personnelle, ou encore sur de simples croyances. Ces
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modalités sont en principe fondées sur une rationalité linguistique dictée par la théorie de référence, mais elles ne coïncident pas nécessairement avec l’organisation psycholinguistique effective des connaissances des apprenants ni sur leur conduite discursive. »( Py, 2007 : 95)
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