ET DES PRATIQUES N A T I O N A L
DES PROGRAMMES
Des raisons pour poursuivre et
amplifier les actions
Depuis la rentrée 2000, la situation de l’enseignement en langues vivantes s’est profondément dégradée.
La réforme des lycées, qui a réduit les horaires dispensés en langues vivantes, a accru de façon considérable la charge de travail des enseignants au moment où la plupart des
catégories sociales entrent dans un processus de réduction du temps de travail. Les
conditions d’enseignement tant en collège qu’en lycée : classes surchargées dans certaines langues, regroupements systématiques par niveau, voire sur plusieurs niveaux, que nous dénonçons dans les CA, dans la presse, ne permettent pas d’améliorer la réussite des élèves.
La volonté du ministère de poursuivre dans la voie de la réduction des horaires d’enseignement, d’expérimenter de nouveaux modes d’organisation généralisables en 2003 conduisant à la globalisation des moyens, uniformisant les objectifs pour toutes les sections et séries avec des regroupements par niveau, doit se heurter à notre refus massif d’une telle politique. Nous dirons avec l’ensemble des personnels le 10 décembre que nous faisons le choix d’une autre politique pour la réussite des élèves, pour le maintien de la diversification des langues vivantes.
Des actions académiques et nationales se poursuivront
tout au long des deuxième et troisième trimestres. ■
Gisèle Jean, cosecrétaire générale
Ont participé à la rédaction de ce 8 pages : Danièle Hervé, Thérèse Jamet-Madec,
Mireille Breton, Dominique Perrin, Patricia et Sylvia Laborie, Stéphane Lombardo, Françoise Parisel.
Contacter le groupe LV du SNES
PAR COURRIER
SNES, groupe LV 1, rue de Courty 75341 Paris Cedex 07.
PAR TELEPHONE
Le mercredi et le jeudi 01 40 63 29 13
PAR MAIL
pedago@snes.edu
Expolangues se tiendra du mercredi 30 janvier au dimanche 2 février 2002 à Paris, Grande Halle de la Villette (métro : porte de Pantin). Le SNES y tiendra un stand, où les échanges avec les enseignants, les parents devraient permettre de faire mieux saisir les enjeux de nos demandes. Nous avons donc besoin de vous pour nous aider à animer ce stand. Merci de prendre contact avec le groupe LV du SNES : 01 40 63 29 13.
LANGUES VIVANTES
Un scoop ! Professeurs de langues, votre vie devient plus difficile !
Une politique scolaire ne s’apprécie pas sur des discours ou conférences de presse, mais sur des textes officiels publiés au BOet sur leur mise en application, sur les conditions concrètes vécues sur le ter- rain. Les BO organisant la rentrée 2001 sont sortis tardivement (les circulaires de rentrée dans les collèges et les lycées le 14 juin 2001, le texte sur l’expérimentation en lycée le 30 août !) et sont applicables à cette rentrée 2001 ! Ils reprennent bien sûr les mêmes lignes que les déclarations du ministre au cours de toute l’année passée.
La rentrée ? La vie des enseignants et des élèves en 2001-2002 ?
Elle a été préparée dans les rectorats avant ces publications et dans une logique de rentabilité, de compression des moyens, de suppressions de postes, et contrairement aux déclarations d’intention du ministre :
• des dizaines de postes d’allemand, d’ita- lien, de russe, d’arabe... ont été suppri- més dans les académies ;
• des élèves de divers niveaux seront regroupés ;
• des professeurs de certaines langues n’ont pas eu de service dans leur spécialité à la rentrée ;
• les effectifs sont pléthoriques dans cer- taines langues ;
• les grilles horaires n’ont pas été modifiées (2 heures dans la majorité des classes de lycée), et le plus souvent les horaires les plus bas de la fourchette possible en collège ;
• les établissements n’offrent pas tous les mêmes conditions d’étude des LV, les dédoublements n’étant pas faits de façon systématique et dans des conditions iden- tiques en lycée, et les horaires variant selon les collèges et les classes dans un même collège.
La circulaire collèges du 14/6/2001 était déjà inquiétante
Elle précisait : « désormais, les moyens affectés à chaque collège pour réaliser son projet seront globalisés dans une même enveloppe. Les établissements, par l’in- termédiaire de leur conseil d’administra- tion, doivent exercer pleinement leur auto- nomie et leur responsabilité pédagogique et éducative ».
Elle annonçait :
– la mise en place en Cinquième et Quatrième d’itinéraires de découverte sur
« les langues et les civilisations » ; – la possibilité de commencer la LV2 dès la Sixième.
Avec quels moyens ?
La généralisation d’une deuxième langue vivante en Sixième permettrait peut-être une plus grande diversification, mais elle suppose la création de 6 000 postes… Ne peut-on pas craindre un redéploiement des moyens et le retour de la notion d’« entretien » au lycée ?
Par ailleurs les objectifs annoncés pour le col- lège (A2 du cadre européen commun de référence [cf.p. 4]), contrairement à ceux du primaire, sont modestes et sont centrés sur l’acquisition de compétences linguistiques. Ils nous semblent trop restrictifs, car l’appren- tissage d’une LV doit s’acompagner de la découverte d’une culture, d’une civilisation.
La circulaire publiée au BOn° 31 du 30 août 2001 : « Expérimentation de nou- veaux modes d’organisation de l’ensei- gnement des langues vivantes dans les lycées d’enseignement général et techno- logique à compter de la rentrée 2001 », envisageant globalisation des moyens et mutualisation des moyens, doit être géné- ralisée en 2003 .
Nos craintes
Comment ne pas craindre que « la globa- lisation des moyens horaires disponibles en LV1, 2 ou 3 et l’affectation des élèves dans un groupe de langue selon leur niveau de compétence » ne conduise à une com- pression des moyens globaux, surtout quand est préconisée la variabilité des
« effectifs et des horaires des groupes » et qu’il est dit que ceux-ci « ne devraient pas dépasser 30 élèves » ! Les enseignants, les élèves et les parents demandent qu’ils ne soient pas supérieurs à 15 !
Comment ne pas craindre que la « modu- lation de l’utilisation de l’enveloppe horaire globale en fonction du projet pédagogique de l’établissement, des besoins des élèves » ne mène à des disparités entre classes, à des conditions d’étude variables d’un établis- sement à l’autre.
Comment accepter que l’expérimentation puisse permettre « une nouvelle répartition
de l’horaire entre travail en groupe classe et travail en groupes réduits, décidée par les équipes enseignantes en fonction de leur projet pédagogique, des besoins spé- cifiques des élèves et des ressources de l’établissement » ?
Nous souhaitons que tous les élèves aient les mêmes possibilités offertes dans tous les établisse- ments du pays ! Les grilles horaires sont nationales ! N’est-il pas à craindre que les besoins des élèves pas- sent après les ressources de l’établissement ? Comment ne pas penser que donner aux professeurs de langues la possibilité de
« moduler l’organisation horaire sur l’en- semble de l’année » n’est pas une attaque à la définition des services des enseignants en maxima hebdomadaires.
Comment ne pas penser que toutes les langues sont visées, quand il est dit que la
« mutualisation des moyens » peut se faire
« entre plusieurs classes de même niveau, et/ou sur l’ensemble des niveaux pour les différentes langues » ? Jack Lang disait, lui, « pour certaines langues », pensant sans doute aux moins enseignées.
Enfin, comment ne pas craindre que l’or- ganisation proposée, qui uniformise les objectifs pour toutes les sections et séries avec regroupements par niveau, vise à transformer le baccalauréat en un diplôme par certification de niveau ?
L’affectation des élèves dans un groupe en fonction de leur niveau de compétence apprécié au niveau local induit que les programmes nationaux ne seront plus la référence pour tous les groupes et que l’évaluation nationale actuelle effectuée en fin d’études par une épreuve unique au baccalauréat disparaîtrait. L’extension de telles modifications aux autres disciplines n’est peut-être pas à exclure.
Par ailleurs, il est envisageable que la mutualisation des moyens permette de détourner des heures de langues (étudiées par peu d’élèves donc « avançant plus vite dans leur apprentissage ») au bénéfice d’élèves d’autres langues connaissant des effectifs très lourds. Tous les élèves n’au- raient plus les mêmes horaires, les mêmes contenus. A qui les contenus culturels ? les échanges internationaux encouragés dès la Seconde ?
Au-delà des craintes
Dans un premier temps, nous pouvons penser qu’il s’agit d’un nouvel avatar de la déréglementation, un moyen de compri- mer les coûts tout en faisant semblant d’in- nover, une manière d’avancer vers les
En 2000, des annonces ministérielles que vous connaissez , en 2001, des décisions et des projets d’avenir,
que vous ignorez peut-être encore …
sent des tests, sont répartis par niveau et on leur propose soit des activités dans des cours classiques avec des professeurs (sou- vent du second degré en vacation !) mais aussi, en autonomie, dans des maisons des langues, avec technologies dernier cri, logiciels... vidéos... où ils travaillent essen- tiellement leur compétences en langue selon leur besoins.
Il est frappant de constater que les objec- tifs sont exclusivement centrés sur l’ac- quisition de la langue étrangère, sans rap- port avec la formation que suit l’étudiant à la fac ! Et les objectifs cognitifs sont très en dessous de ceux travaillés dans les dis- ciplines de faculté ! En gros, c’est le niveau intermédiaire plutôt caractéristique de nos classes de Seconde en lycée. Or, en lycée, en Première et Terminale, les professeurs de langues font encore partie de l’équipe pédagogique et partagent les objectifs cognitifs suivis par tous, chacun dans sa dis- cipline. On aborde dans la langue étran- gère, des activités de niveau avancé (analyse de document, synthèse, argu- mentation, exposé oral...), les compétences en langues suivent : les élèves acquièrent des connaissances et des compétences nouvelles de niveau conceptuel élevé, alors que les compétences antérieures, délaissées, faute d’entraînement, s’oublient et finissent par ne plus être disponibles.
C’est un vrai problème que la réduction des horaires aggrave considérablement.
Notre point de vue c’est, qu’au lycée, le professeur de langue doit continuer d’in- tervenir dans la formation, l’entretien des compétences langagières et dans la for- mation culturelle et conceptuelle, en liai- son avec les autres disciplines et en liaison aussi avec la dominante de la série. On le voit bien avec les TPE, nous sommes des passeurs de frontière pour la recherche et le traitement des documents des autres cultures et autres langues. Et c’est cela notre apport essentiel au lycée. Les lycéens (les 15-18 ans) ne peuvent faire cela tout seuls en labo de langues ou avec l’infor- matique (ils surfent) et nos collègues des autres disciplines n’ont pas les compé- tences en langues.
Quant à l’évaluation, le ministère met en avant le cadre européen de référence en langue mais ne donne pas les moyens per- mettant à tous les élèves de lycée d’at- teindre au moins le niveau B2 en Terminale. Si cadre européen il y a , il faut que tous les élèves soient entraînés et éva- lués selon les critères définis dans les documents du Conseil de l’Europe, à l’écrit et à l’oral, y compris les aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue vivante.
L’expérimentation ci-dessous concerne un des huit lycées de l’académie de Strasbourg. Il s’agit du lycée de Saint- Louis, Haut-Rhin, qui pratique les groupes de niveau depuis des années et sur la demande de certains profs (pas des syn- diqués SNES !).
• LV concernées : allemand et anglais.
• Classes : Seconde et Première (S, ES, L), les STT ne sont pas intégrées dans le dispositif.
•Test de niveau interne à l’établissement à l’entrée en Seconde, puis répartition en quatre groupes :
– Fort ; moyen-fort ; moyen-faible ; faible (4 profs/3 classes).
– Passage d’un groupe à l’autre possible mais rare, car les profs veulent conserver leur groupe (en tout cas ne pas voir leur groupe s’alourdir).
– Effectifs : 22/23 dans TOUS les groupes de niveau.
– Horaire : 3 h/élève.
– Evaluation : aucune évaluation com- mune n’est réalisée durant l’année, pas d’heures de concertation particulières pour les programmes ou autres...
Première :
•Pas de test de niveau : c’est la répartition de Seconde qui est prise en compte ! (donc le groupe est déterminé pour 2 ans).
• Regroupement par niveau pour les Premières S et regroupement pour les ES/L (les Premières STT ne sont pas concernées).
•Evaluation : rien de différent par rapport à la Seconde.
NB : ce sont les profs qui ont initié ces groupes qui ont les « forts » et les TZR ou autres qui ont les autres groupes…
NB 2 : ces groupes de niveau bénéficient de 12 à 15 heures supplémentaires prises sur la DHG !
Les réactions ? Les parents ont posé peu de questions, et au CA ont demandé peu de précisions. Par contre, les bons résultats aux examens (anglais et allemand) surtout pas- sés par les « forts » servent d’alibi à la cause.
Elèves : les « forts », pas de problème.
Les « faibles » sont résignés.
Les autres enseignants, il semblerait que cela ne dérange pas encore, sauf le cama- rade du SNES qui est bien isolé.
L’équipe enseignante avait-elle proposé un projet pédagogique (pratique orale, autre…) ? Apparemment non.
Ce cas n’est pas nouveau. Une collègue du SNES a pratiqué ces groupes pendant deux ans à Thann, voisine de Saint-Louis dans le Haut-Rhin il y a neuf ans. Mais il y avait un test commun pour effectuer l’évaluation, et c’est grâce à cela que la collègue a pu remettre en cause cette struc- ture, et être suivie par la majorité des pro- fesseurs d’anglais.
Un autre des huit lycées, qui d’après le rec- teur est volontaire, ne semble pas volon- taire du tout, mais la direction les auraient encouragés…
Dans un lycée de Moselle, académie de Nancy-Metz, les élèves sont répartis en deux groupes (fort-faible) évalués à partir du livret d’entrée en Seconde. La mise en place s’est faite progressivement jusque fin octobre).
Si vous avez des informations concernant la mise en place de cette expérimentation dans votre académie, merci de les envoyer au SNES, Groupe langues vivantes, 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07. Toute information nouvelle permettra de mieux connaître les réalités.
Un professeur d’italien dans un lycée de Strasbourg
Si les Secondes LV2 et les Premières LV3 ont un traitement honnête, la situation se dégrade avec les Terminales , pour lesquelles le proviseur adjoint se donne bonne conscience en leur trouvant des heures de présence à 2 ou 3 heures de cours mais pas toujours avec le même groupe. Cela fait que j’ai presque toutes les Terminales et les Premières LV2 réunies le jeudi matin, mais cet ensemble éclate de diffé- rentes façons les autres jours .
Il manque toujours un ou deux élèves à cause d’autres cours qui se chevauchent : exemple le jeudi matin je n’ai pas deux élèves de T ES (philo) ; le vendredi après-midi, les TS 1 ratent une heure et demie car ils ont maths... Deux d’entre eux passeront l’écrit, comment les préparer sérieusement dans de telles conditions ? Résultats : deux élèves se sont découragés en Terminale. Discipline dévalorisée, on nous tue à petit feu.
Le témoignage d’une collègue d’es- pagnol de l’académie de Rouen a été publié dans l’US-Magd’octobre.
LANGUES VIVANTES
Le cadre européen commun de réfé
Les parcours
Assistants étrangers :
améliorations nécessaires urgentes
TABLEAU 2 : NIVEAUX COMMUNS DE COMPÉTENCES - GRIL
A1 A2 B1
Voilà trois ans que les parcours lati mentés dans l’académie de Toulou transdisciplinaire souple qui associe au différentes langues néo-latines (princi pagnol, l’occitan et le catalan) et du la L’objectif principal est de permettre mières classes du collège, d’emprunte les langues et cultures romanes, de les que l’acquis qu’ils ont déjà en français e langue régionale s’ils connaissent tan catalan, peuvent leur servir dans l’appr Henriette Walter expliquait récemmen amis ne devait pas cacher qu’entre lang sines), les vrais amis étaient de loin les de la confusion, du mélange entre mot nombreuses autres peurs (ne pas parle prononcer correctement dès le départ breux blocages dans l’acquisition d’un Un des intérêts majeurs des parcour réduire ces peurs : familiariser les enfa mots nouveaux, leur montrer qu’après mélange entre deux langues apprises n’
nous savons aujourd’hui qu’un stade d’
Après les coupes drastiques dans le nombre d’assistants étrangers accueillis en France (1 000 suppressions annon- cées dans le budget 97), nos actions ont fait évoluer la situation.
Cette année, 6 500 emplois d’assis- tants sont offerts, à 16 pays différents.
Tous les « postes » ne sont pas pourvus, et un pourcentage non négligeable d’as- sistants repart par désarroi ( officiellement 20 % mais ce doit être beaucoup plus).
Certains affectés dans le primaire contre leur gré par exemple, ou sans possibilité de logement, « craquent ». Une jeune femme latino-américaine s’était laissée convaincre par son ambassade qu’elle ne pouvait prendre ses fonctions parce qu’elle venait de découvrir qu’elle était enceinte… Grâce au SNES, le ministère informé a décidé son intégration ! Ces jeunes doivent pouvoir jouer leur rôle, complémentaire de celui des ensei- gnants de langue, dans des conditions convenables pour eux et pour l’ensei- gnement des langues vivantes en France.
Sur le plan pédagogique, l’amputation brutale des horaires conduit les collègues à choisir majoritairement que l’assistant intervienne en plus des (2 le plus sou- vent!) heures de LV (ce qui est recom- mandé, mais pas imposé (cf.BO n° 25 du 24/06/99). Or l’intégration de cette heure dans les emplois du temps des élèves est souvent la quadrature du cercle.
Les textes préconisent que l’assistant travaille en priorité sur les classes de Seconde, et que les classes post-bac n’en bénéficient pas. Cela doit être débattu et revu.
Aucun temps de concertation avec l’équipe pédagogique, avec les autres assistants en cours d’année n’est prévu, alors que la formation (l’information..) est quasi inexistante. La désaffection vient aussi de cela, malgré toute la bonne volonté des enseignants et des assis- tants.
Quant à leur situation, elle est inaccep- table sur plusieurs points, et les ensei- gnants de langue, qui les « prennent en
charge » à la rentrée le savent. En bref :
• L’assistant « existe » du 1er octobre au 30 avril : salaire (4 800 F net pour vivre, se loger…), mais aussi couverture sociale, visa, présence « régulière » en France dépendent de ces dates.
Comment passer des examens universi- taires par exemple?
• Espace Schengen ou non, leur droit de circulation n’est pas le même.
Devant la difficulté à trouver suffisam- ment d’assistants, les recteurs recru- tent des « locuteurs » natifs, dont les parcours posent parfois question et qui n’entrent pas dans les accords bilaté- raux.
Des améliorations doivent être appor- tées pour que les assistants ne soient pas eux aussi de simples éléments d’af- fichage d’une politique des langues inef- ficace et dommageable.
Faites-nous part de vos expériences, de vos propositions. Nous entendons inter- venir de nouveau dans les semaines à venir au ministère.
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S’EXPRIMER ORALEMENT EN CONTINU
ECRIRE
Je peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de moi- même, de ma famille et de l’environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement
Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à ce qui me concerne de très près (par exemple moi- même, ma famille, les achats,
l’environnement proche, le travail). Je peux saisir l’essentiel d’annonces et de messages simples et clairs.
Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, etc. Je peux comprendre l’essentiel de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l’actualité ou sur des sujets qui m’intéressent à titre personnel ou professionnel si l’on parle d’une façon relativement lente et distincte.
Je peux compr discours assez l argumentation relativement fa plupart des ém l’actualité et les comprendre la standard.
Je peux écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une fiche d’hôtel.
Je peux écrire des notes et messages simples et courts. Je peux écrire une lettre personnelle très simple, par exemple de remerciements.
Je peux écrire un texte simple et cohérent sur des sujets familiers ou qui m’intéressent personnellement. Je peux écrire des lettres personnelles pour décrire expériences et impressions.
Je peux écrire d une grande gam intérêts. Je peu en transmettant des raisons pou Je peux écrire d valeur le sens q aux événemen Je peux utiliser des expressions et des phrases
simples pour décrire mon lieu d’habitation et les gens que je connais.
Je peux utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire en termes simples ma famille et d’autres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activité
professionnelle actuelle ou récente.
Je peux m’exprimer de manière simple afin de raconter des expériences et des événements; mes rêves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brièvement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou l’intrigue d’un livre ou d’un film et exprimer mes réactions.
Je peux m’expr détaillée sur un relatifs à mes c développer un d’actualité et ex inconvénients d Je peux communiquer, de façon simple, à
condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à m’aider à formuler ce que j’essaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont j’ai immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions.
Je peux communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets et des activités familiers. Je peux avoir des échanges très brefs même si, en règle générale, je ne comprends pas assez pour poursuivre une conversation.
Je peux faire face à une majorité des situations que l’on peut rencontrer au cours d’un voyage dans une région où la langue est parlée. Je peux prendre part sans préparation à une conversation sur des sujets familiers ou d’intérêt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualité).
Je peux commu spontanéité et d une interaction natif. Je peux p conversation d présenter et dé Je peux comprendre des noms familiers, des
mots ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.
Je peux lire des textes courts très simples. Je peux trouver une information particulière prévisible dans des documents courants comme les publicités, les prospectus, les menus et les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples.
Je peux comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue courante ou relative à mon travail. Je peux comprendre la description, d’événements, l’expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles.
Je peux lire des questions conte auteurs adopte un certain poin un texte littérai
latins et romans. Mas qu’es aquò ?
B2 C1 C2 ouvert à la rentrée 2001 une section patrimoine.
Cette section ouverte tout d’abord en Cinquième, regroupe 24 élèves suivant tous l’option breton.
Une équipe pluridisciplinaire d’enseignants (lettres, technologie, breton, EPS, musique, documentation, histoire-géographie, mais aussi Vie scolaire) a décidé de réagir face à la baisse des effectifs en breton en Cinquième, mais surtout en Quatrième.
Il fallait donner du sens à l’enseignement de cette langue, et pour nous, il était évident que nous devions nous appuyer sur l’environnement lin- guistique, culturel et patrimonial qui est à notre porte.
C’est pourquoi un projet original propose aux élèves, outre un enseignement renforcé en bre- ton, une meilleure connaissance de leur culture et de leur patrimoine. Aussi, la classe se regroupe deux heures tous les quinze jours pour travailler sur les danses et les musiques de Bretagne, pour ce premier semestre, et au second s’attaquera au bâti et à la société rurale. Evidemment, les thèmes abordés et les méthodes de travail trouvent des répercussions dans chacune des disciplines concernées. De multiples interventions sont pré- vues pour apprendre aux élèves à danser et à chanter en kan ha diskan*. (Cette technique s’ap- pelle le tuilage). Des fest-deiz sont également programmés ponctuant l’année de temps forts et permettant cette fois-ci à tous les élèves du col- lège de se retrouver pour un moment festif, les élèves de la classe patrimoine étant les moteurs de ces manifestations. Là, comme pour d’autres activités, le foyer socio-éducatif joue un rôle fédérateur permettant à tous les élèves de se rassembler au sein du collège. Notre premier fest-deiz** a eu lieu le 26 octobre. A l’affiche, des artistes locaux, représentants de la jeunesse et de la vivacité de la danse et de la musique bretonnes, comme Marthe Vassalo, mais aussi des collé- giens et des lycéens musiciens.
Mais ceci n’est pas tout. Découvrir ou redécouvrir sa culture et sa langue, c’est bien, mais aller à la rencontre des langues et cultures des autres, c’est encore mieux. Ainsi, nos élèves échangent leurs apprentissages et leurs réflexions avec des élèves d’un collège de Roumanie, avant, nous l’espérons de pouvoir rencontrer les élèves rou- mains en Quatrième. Une découverte des autres qui promet d’être passionnante pour tous, d’au- tant plus qu’elle est renforcée par la collaboration d’Erik Marchand, qui, faut-il le rappeler, travaille depuis quinze ans avec des musiciens roumains.
Ce projet a pour ambition de se développer sur un cycle de deux ans (Cinquième et Quatrième) et de se pérenniser. C’est pourquoi à la rentrée pro- chaine, en 2002, nous travaillerons à la fois avec des élèves de Cinquième et des élèves de Quatrième sur le patrimoine.
* chant à danser en breton à 2, le kaner = le chanteur et le diskaner = le déchanteur ; chacun à son tour chante une phrase en reprenant la fin de la phrase chantée par son collègue
** littéralement fête de jour, qui de déroule dans l’après- midi, où l’on danse au son du kan ha diskan, des son- neurs de couple biniou-bombarde et des groupes ins- trumentaux, tout cela dans une ambiance fort conviviale.
ns et romans sont expéri- use. Il s’agit d’un dispositif u collège l’enseignement de ipalement le français, l’es- atin.
e aux élèves, dès les pre- er les ponts existants entre s aider à se rendre compte et, le cas échéant, dans leur nt soit peu l’occitan et le rentissage d’autres langues.
nt que notre peur des faux gues sœurs (ou langues voi- s plus nombreux. La peur s de langues proches, et de
er une langue pure, ne pas t) sont à la source de nom- ne ou de plusieurs langues.
rs latins et romans est de ants avec la découverte de s tout le risque d’erreur par est pas si grave. Après tout,
’inter-langue, de confusion
apparente entre langues en cours d’apprentissage est tout à fait nor- mal. L’intérêt ici est de stimuler la curiosité linguistique des enfants, de mettre à leur portée très tôt les rudiments du com- paratisme linguistique ; jouer à retrouver des mots parents sur les listes d’ingrédients de paquets de gâteaux ou de pâtes n’est pas d’une ambition démesurée.
Certains parcours ont une dominante thématique, qui laisse une large place à la culture des pays parlant telle ou telle langue, d’autres sont plus nettement axés sur les acquisitions linguis- tiques, chaque équipe ayant adapté le dispositif « à sa sauce ».
A condition qu’un minimum de moyens et de commodités horaires soient fournis (créneaux de concertation, mise en barrette des enseignements ou autres) aux collègues de lettres classiques et de langues vivantes étrangères et régionales concernées, l’ex- périence a pu donner des résultats immédiats. C’est également une occasion pour les collègues de confronter leurs méthodes et d’échanger même sur leurs contenus. A titre personnel, je dois dire que j’ai beaucoup apprécié de devenir élève d’espagnol avec mes Quatrième et de redevenir latiniste débutant avec mes Cinquième.
Les collègues intéressés pourront consulter le site Internet de l’aca- démie de Toulouse à l’adresse suivante : http://www.ac-toulouse.
fr/occitan/ressorgas/promans/promintrod.html
Stéphane Lombardo
rendre des conférences et des longs et même suivre une
complexe si le sujet m’est amilier. Je peux comprendre la
missions de télévision sur s informations. Je peux a plupart des films en langue
Je peux comprendre un long discours même s’il n’est pas clairement structuré et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre les émissions de télévision et les films sans trop d’effort.
Je n’ai aucune difficulté à comprendre le langage oral, que ce soit dans les conditions du direct ou dans les médias et quand on parle vite, à condition d’avoir du temps pour me familiariser avec un accent particulier.
des textes clairs et détaillés sur mme de sujets relatifs à mes
ux écrire un essai ou un rapport t une information ou en exposant ur ou contre une opinion donnée.
des lettres qui mettent en que j’attribue personnellement
ts et aux expériences.
Je peux m’exprimer dans un texte clair et bien structuré et développer mon point de vue. Je peux écrire sur des sujets complexes dans une lettre, un essai ou un rapport, en soulignant les points que je juge importants. Je peux adopter un style adapté au destinataire.
Je peux écrire un texte clair, fluide et stylistiquement adapté aux circonstances. Je peux rédiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au lecteur d’en saisir et de mémoriser les points importants. Je peux résumer et critiquer par écrit un ouvrage professionnel ou une œuvre littéraire.
rimer de façon claire et ne grande gamme de sujets
entres d’intérêt. Je peux point de vue sur un sujet xpliquer les avantages et les de différentes possibilités.
Je peux présenter des descriptions claires et détaillées de sujets complexes, en intégrant des thèmes qui leur sont liés, en développant certains points et en terminant mon intervention de façon appropriée.
Je peux présenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style adapté au contexte, construire une présentation de façon logique et aider mon auditeur à remarquer et à se rappeler les points importants.
uniquer avec un degré de d’aisance qui rende possible
n normale avec un locuteur participer activement à une dans des situations familières, éfendre mes opinions.
Je peux m’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher mes mots. Je peux utiliser la langue de manières souple et efficace pour des relations sociales ou professionnelles. Je peux exprimer mes idées et opinions avec précision et lier mes interventions à celles de mes interlocuteurs.
Je peux participer, sans effort à toute conversation ou discussion et je suis aussi très à l’aise avec les expressions idiomatiques et les tournures courantes. Je peux m’exprimer couramment et exprimer avec précision de fines nuances de sens. En cas de difficulté, je peux faire marche arrière pour y remédier avec assez d’habileté pour que cela passe inaperçu.
s articles et des rapports sur des emporaines dans lesquels les nt une attitude particulière ou
nt de vue. Je peux comprendre ire contemporain en prose.
Je peux comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et en apprécier les différences de style. Je peux comprendre des articles spécialisés et de longues instructions techniques même lorsqu’ils ne sont pas en relation avec mon domaine.
Je peux lire sans effort tout type de texte, même abstrait ou complexe quant au fond ou à la forme, par exemple un manuel, un article spécialisé ou une œuvre littéraire.
LANGUES VIVANTES
Les stages à l’étranger sont très positifs comme on a pu le constater dans le cas des élèves des lycées professionnels.
Discipline LV
SNES :La représentation de la discipline LV est dévalorisée.
Les professeurs de LV sont découragés (cf. l’étude de la DPD sur les profs de LV) car ils cumulent les difficultés.
IG :Peu de TPE en LV car les collègues de LV se sous-estiment intel- lectuellement.
SNES :La série L se « meurt ». La LV 3 aussi.
IG :Faut-il associer L et LV ? Où sont les linguistes ? SNES :Il faudrait « typer » les formations.
IG :En 2003, deux LV seront obligatoires au bac, cela devrait permettre un rééquilibrage des LV.
Communicationnel/culturel
SNES :N’y a -t-il pas une volonté du ministère de privilégier le com- municationnel si on en juge par les objectifs fixés dans le cahier d’exi- gence des collégiens ?
IG :Dans la lettre de cadrage pour les LV, la demande de contenus culturels a été faite. Il n’y a pas de communication possible sans références culturelles.
En LV, la compétence : mise en œuvre de savoirs acquis.
SNES :et le portfolio ?
IG :C’est un outil qu’il ne faut pas surestimer. Il ne faut pas confondre portfolio et grilles du conseil de l’Europe. Le portfolio offre des paliers de progression possible. C’est un outil pour nourrir la réflexion sur l’éva- luation. On ne sait pas bien évaluer en LV, l’évaluation est le parent pauvre de la formation initiale. Les grilles fournies par portfolio ou le cadre euro- péen de référence ne peuvent en aucun cas se substituer au baccalauréat.
Baccalauréat
SNES :il y a de nouvelles épreuves en LV au baccalauréat (BOn° 23 du 7 juin 2001).
a) écrit : les collègues souhaitent des épreuves zéro pour pouvoir préparer leurs élèves au bac 2002 (notamment en S puisque l’épreuve est désor- mais écrite) ;
b) oral : le nombre de textes (une quinzaine de pages) est trop important compte tenu de la réduction horaire.
Il faudrait :
•Préciser la notion de pages : combien de lignes ?
•La nature de l’entretien : sur quoi porte l’entretien ? Que signifie « à partir du texte ou du document présenté » ?
Ne serait-il pas envisageable de proposer un certain nombre des thèmes (du programme) pour faciliter la tâche des élèves et des enseignants : pré- paration au lexique voire aux connaissances « culturelles » que le thème traité suppose.
IG :La publication d’un texte sur les nouvelles épreuves est liée à l’in- troduction d’une épreuve écrite de LV 2 en S...
Il ne s’agit que d’un « toilettage ». Les épreuves écrites ne changent pas.
Seule la compétence linguistique a disparu.
En ce qui concerne l’oral, le candidat doit présenter le texte étudié en classe, pas en faire une explication de texte type CAPES. Le texte peut être court : un poème par exemple : une page.
Chacune des deux parties est évaluée sur dix points.
Commentaire SNES :Nous avons senti une grande réticence de la part de l’IG à faire une note pour donner des précisions sur les épreuves du bac. Les IG nous ont suggéré de donner les précisions nécessaires aux collègues. Nous leur avons fait remarquer que c’était l’IG qui devrait faire cette note. A suivre…
Le 20 septembre, le SNES a adressé un courrier à l’Inspection géné- rale de langues :
« Le SNES a pris connaissance de la définition des nouvelles épreuves du bac en LV applicables dès la session 2002, publiées au BOn° 23 du 7 juin 2001. Nous nous étonnons que les épreuves du bac soient modi- fiées alors que les nouveaux programmes ne sont pas élaborés. Par ailleurs, nous ne comprenons pas que les épreuves zéro n’aient pas été publiées par les inspections pour aider les professeurs dans leur mission de préparation au baccalauréat.
Enfin, le maintien des listes de textes est, à notre avis, incompatible avec la réduction horaire appliquée à tous les niveaux du lycée.
D’autre part, le SNES souhaite que soit réexaminée la possibilité de réta- blir la LV3 comme spécialité au bac ES.
Nous souhaiterions que vous acceptiez de recevoir une délégation pour évoquer avec vous l’aggravation des conditions d’enseignement et l’étude des LV. »
Le 24 octobre l’I.G. a reçu le SNES, qui avait décidé d’aborder en plus l’ensemble du plan Lang : nouveau cursus de la maternelle à la Terminale et l’expérimentation prévue par la circulaire du 30 août :
Etaient présents : F. Monnanteuil, IG Anglais, Doyen - J.-Philippe : IG Allemand.
Pour le SNES : D. Paget, R. Hubert, D. Hervé, T. Jamet-Madec.
Le plan Lang
SNES :Les LV sont dans la tourmente, la situation des LV continue de se dégrader.
Le plan Lang LV instaure la généralisation de l’apprentissage d’une LV dès la maternelle et le début d’une seconde LV en Sixième.
Le SNES exprime un grand scepticisme quant à l’introduction d’une seconde LV en Sixième car cette introduction a un coût.
Dans le primaire, il n’y a pas de diversification, c’est l’anglais qui est la LV du primaire. On ne note aucune amélioration en collège. La situation se dégrade en lycée : effectifs, horaires, dédoublements, seuils de dédoublement.
IG :Est-il possible d’alourdir l’horaire élève en Sixième ?
SNES : L’horaire-élève est de 23-24 heures. On peut donc envisager 3 heures de plus en LV. Mais cela signifierait 6 000 emplois, or dans le projet de finances, 390 emplois supplémentaires sont prévus et le décret de la DESCO ne le prévoit pas.
IG :Une seconde LV en Sixième est le seul moyen de diversifier les LV.
Si les parents sont sûrs que leurs enfants pourront apprendre l’anglais en Sixième, l’apprentissage d’autres LV que l’anglais sera possible en primaire.
Les programmes en primaire sont prévus en fonction des cycles, pas des années.
LV et Expérimentation SNES :
•Cette expérimentation ne sert-elle pas à esquiver le problème des horaires, c’est-à-dire le passage de 3 heures à 2 heures/élève ?
•S’il y a regroupements, il n’y a pas plus de référence au niveau classe.
•Les groupes « ne devraient pas dépasser 30 » dit la circulaire !
•Les LV représentent la variable la plus forte dans un établissement et permettent donc aux chefs d’établissement de récupérer des heures pour les autres disciplines.
Certains collègues de LV sont victimes arbitraires d’une majoration horaire liée aux groupes dédoublés imposés par la réforme (ce n’est pas le cas pour les TP dans les autres disciplines car la référence est la classe).
•Le volet international de la circulaire pose problème.
IG :il n’y a pas de problème au niveau financier. Les budgets permet- tant à des élèves de Seconde de partir en séjour linguistique sont prévus.
Par contre, ces séjours posent des problèmes juridiques.
Entrevue entre le SNES et
l’Inspection générale de langues
tiation, une sensibilisation ou un éveil aux LV (pendant deux ans ?) préalable à un enseignement. Cette initiation ou sensibilisation permettrait une plus grande diversité des LV.
• « L’apprentissage d’une langue étrangère ou régio- nale est proposé aux enfants de la dernière année d’école maternelle (grande section). Cette langue est celle dont l’étude sera poursuivie à l’école élémentaire et au collège. »
Le groupe LV souhaite que les élèves puissent abandonner la langue étudiée en mater- nelle et en primaire au profit d’une autre langue vivante. Certains élèves pourraient donc commencer l’étude de deux LV en Sixième.
Quelles langues ?
• LVE et LR :les élèves doivent pouvoir étudier une langue vivante étrangère et une langue régionale.
• Langues d’origine(arabe, turc, portugais) : « Les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle peuvent, lorsque cela est possible, bénéficier d’un soutien linguistique spécifique afin de tirer le meilleur profit de leur bilinguisme. »
Pourquoi ne pas proposer l’étude de ces langues à tous les élèves ? Pourquoi sup- poser que les élèves qui étudient ces langues sont en difficulté et ont besoin d’un soutien ? Pourquoi ces langues n’auraient-elles pas le même statut que les autres ?
Cette marginalisation des langues d’origine n’est-elle pas une erreur politique ? Quels enseignants ?
• « De nombreuses habilitations provisoires ont été données par les inspections aca- démiques afin d’afficher une mise en place quantitative de l’enseignement de l’an- glais. Les remplacements n’étant pas prévus, la formation des enseignants se fera
• Ne faut-il pas permettre l’intervention d’enseignants du second degré notamment pour enseigner les langues d’origine ? Il conviendra, évidemment, de leur donner une formation spécifique à l’enseignement en primaire.
• Nous rappelons notre opposition au recours à des locu- teurs natifs (personnel précaire et non formé).
Horaires et programmes
Les programmes semblent ambitieux compte tenu :
• de la formation actuelle des enseignants ;
• des horaires consacrés aux LV et qui seraient pris sur les horaires actuels des autres disciplines.
Il ne nous semble pas pertinent de prendre sur l’horaire consacré au français pour ensei- gner la LV.
« Lingua franca »
Le risque est grand que la langue majoritaire soit l’anglais, un anglais utilisé de façon fragmentée au cours de la journée, au rythme de vie de la classe. Il s’agirait d’un anglais
« lingua franca ».
TICE
« La dimension internationale de l’enseignement des langues vivantes étrangères est affirmée par la présence de locuteurs natifs dans les classes, par les contacts pris avec des écoles à l’étranger, par les ressources de la messagerie électronique et des réseaux de communication à distance ou encore par l’exploitation de documents audiovisuels. » On peut craindre que tous les élèves de maternelle et de primaire n’aient pas le même accès aux TICE car les écoles ne sont pas également dotées. Par ailleurs se pose la question de la formation des enseignants à la maîtrise des outils informatiques et à leur intégration dans la pédagogie.
langue, mais en fonction d’objectifs généraux, communs à toutes les langues
et de savoir-faire à acquérir par les élèves avant l’entrée au collège.
Ces programmes peuvent être consultés sur le site ministériel :
www.eduscol.education.fr
Langues régionales : où en est-on ?
Annonce en septembre-octobre 2000 qu’elles constituent « l’un des chantiers à venir avec trois directions : donner un cadre général, natio- nal à cet enseignement, élaborer un plan de déve- loppement, recruter des professeurs des écoles pour l’enseignement des langues régionales et en langue régionale » ; renforcer « l’enseigne- ment bilingue dans les écoles publiques, à partir des sites bilingues à parité horaire, dans les éta- blissements “langues régionales” issus du mou- vement associatif » intégrés dans le service public ou créés par le service public ; développer l’ini- tiation et l’optionnel en maternelle et en primaire en diversifiant les formes (celle de l’information- sensibilisation offerte à tous les élèves, ou celle proposée au titre de la LV rendue obligatoire, ou encore celle associée dans le cadre de parcours particuliers, à l’étude d’une langue vivante étran- gère linguistiquement proche ou enfin associer à l’enseignement de toutes les langues vivantes dans le cadre de la sensibilisation ou de l’initiation aux cultures régionales ) ; prolongation au collège de toutes les formes évoquées précédemment et possibilité donnée aux élèves ayant choisi la LR au titre de la LV obligatoire de commencer une LV étrangère en Sixième et inversement, les élèves ayant choisi une LVE en primaire pourront commencer l’étude d’une LR en Sixième à raison de 2 heures minimum.
Est également affirmé le souhait que se multi- plient des conventions Etat-région.
• Publication des textes sur les langues régionales au BOn° 33 du 13/09/2001…
• Suspension par le Conseil d’Etat des textes concer- nant l’enseignement immersif et l’intégration des écoles associatives Diwan créant un vif débat.
L’analyse du SNES :
un écart entre le discours et la réalité Les circulaires sont à peine parues qu’elles sont dèjà victimes d’interprétations voire ignorées par le ministère lui-même. Par exemple, les projets de programme du primaire peuvent laisser croire qu’il n’y a qu’une possibilité et qu’il faut choisir, pour l’apprentissage d’une langue vivante, entre une langue étrangère et une langue régionale.
Dans les collèges, les nouvelles dispositions ne seront applicables qu’à la rentrée 2002. C’est alors que nous pourrons juger sur pièce les engagements ministériels de faire passer à 2 heures au lieu d’1heure l’initiation à une LR à partir de la Sixième. On peut également sou-
haiter que des directives soient données aux chefs d’établissement pour que les heures de cours ne soient pas placées à des moments dis- suasifs.
Concernant l’enseignement bilingue à parité horaire ou immersif, son développement implique d’augmenter le nombre de profes- seurs d’école qualifiés. Or dans les IUFM, les candidats préparent un concours dont le nombre de postes n’est pas fixé, et le contenu est inconnu à ce jour... On est loin de la parité horaire dans les collèges et les lycées. Au bre- vet et au bac, des incertitudes demeurent quant à la possibilité pour les élèves de composer en LR pour les disciplines enseignées en LR.
Le problème de la formation de professeurs de collège et de lycée capables d’enseigner leur discipline en LR n’a pas été sérieusement traité.
Or s’il est facile de former un professeur d’oc- citan ou de breton, il est plus difficile de trouver un professeur de maths ou de SVT qualifié pour enseigner en LR. Le même problème se pose d’ailleurs pour les sections européennes et orientales.
Enfin, un plan de développement sans moyens suffisants risque de rester lettre morte. Les pre- mières annonces faites dans les académies concernées nous paraissent très insuffisantes que ce soit en matière de postes, de formation, de recherche pédagogique et de création d’ou- tils (livres, cassettes vidéo, logiciels, etc.).
De plus, les conventions Etat-région ne sont pas acceptables : par exemple, il n’est pas admis- sible que les régions financent des postes d’en- seignant comme en Alsace par exemple. Cela met en cause la notion de service public.
BIBLIOGRAPHIE
Didactique des langues
Pour ses articles et ses références bibliographiques, nous vous signalons le n° 165 de novembre-décembre 2001 de la revue de l’OCCE consacré aux langues vivantes.
Sciences de l’éducation :
•Le nouveau « public » scolaire : La cité des lycéens de P. Rayou, éd. L’Harmattan.
•Discipline et autorité : Pourvu qu’ils m’écoutent, Champ pédagogique, CRDP de Créteil : Mémoires pro- fessionnels d’enseignants-stagiaires présentés et coor- données par Annick Davisse et Jean-Yves Rochex.
•Enseignement en zone difficile : L’école de la périphérie: Agnès Van Zanten, PUF.
•Rapport au savoir des élèves : Pourvu qu’ils appren- nent, Champ pédagogique, CRDP de Créteil.
•Culture : Culture commune, ouvrage collectif de l’Institut de la FSU, Hachette.
•Pédagogie (anciens contre modernes ? dans la revue Nouveaux Regardsn° 14, été 2001).
LANGUES VIVANTES
L’Université Syndicaliste, suppl. au no557 - 28 novembre 2001, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU) 1, rue de Courty, 75341 Paris Cedex 07. Directeur de la publication : Gérard Anthéaume - Compogravure : CAG, Paris - Imprimerie : SIEP, Bois-le-Roi (77) - NoCP1578 D73 – ISSN no0751-5839
Enquête formation continue en langues vivantes
RENSEIGNEMENTS INDIVIDUELS
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...
Syndiqué(e) au SNES : ❏oui ❏non Age : ...ans.
Enseignez-vous depuis 5 ans ou plus en :
❏collège ❏lycée ❏variable
❏moins de 5 ans ?
Avez-vous participé à un stage pédagogique de l’Education nationale depuis 5 ans ?
❏oui ❏non
Si oui, quelles remarques : ...
...
...
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❏ parce que vous n’obtenez pas de stage
❏ parce que vous préférez vous former seul(e)
❏ autre...
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aux associations de spécialistes. Etes-vous d’accord avec ce désengagement de l’Etat ?
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Le MEN veut porter l’accent sur la formation continue par Internet. Cela répond-il
à votre demande ?
❏oui ❏non
Pourquoi ? ...
...
...
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...
...
Le MEN veut privilégier, pour les stages, des FC sur le site des établissements aux dépens de secteurs géographiques départementaux ou plus larges.
Qu’en pensez-vous ?
...
...
...
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❏1 jour❏2 jours❏plusieurs fois 1 jour
❏1 semaine avec remplacement
❏1 mois avec remplacement
❏autres ...
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❏Didactique des langues vivantes
❏Recherches en sciences de l’éducation
