Mise en ligne d’un enseignement interactif du programme officiel mauritanien de la première année du collège en mathématique.
Mémoire au master2 pro UTICEF
Projet d’un dispositif
technopédagogique supportant un enseignement interactif, favorisant le travail coopératif et facilitant notamment le suivi pédagogique .
Cheikh Ahmed
Soutenu le 17/06/2009
MASTER professionnel Spécialité UTICEF
"Utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication dans
l’Enseignement et la Formation"
2ÈME ANNÉE 2008-2009 Projet individuel
Mise en ligne d’un enseignement interactif du programme officiel mauritanien de la première année du collège en mathématique.
Phase 5 : Rapport final.
Tuteur référent: Bruno De Lièvre Apprenant : Cheikh Ahmed
Sommaire Introduction
Méthodologie
Chapitre1 : Etude préalable 1. Analyse des besoins
a. Contexte externe b. Contexte interne 2. Idée mobilisatrice 3. Bénéfices attendus 4. Conditions d'insertion
a. Support matériel
b. Modalité d'accès au matériel c. Modalité pédagogique d. Contexte d'usage 5. Population visée
6. Contraintes et ressources a. Techniques
b. Organisationnelles/Structurelles/Humaines c. Objectifs
7. Indicateurs de réussite 8. Stratégie d’apprentissage 9. Support d’apprentissage
10. Coûts et délais de développement 11. Conditions de mise à disposition Chapitre2 : Cahier des charges
1. Objectif terminal d’intégration et les quatre compétences visées par cet enseignement.
2. Contenus et commentaires relatifs aux concepts et messages EMP/EVF 3. Prérequis
4. Spécification des publics concernés.
5. Stratégies d’apprentissage.
6. Présentation de la structuration modulaire.
7. Stratégies d’évaluation.
8. Le scénario global d’apprentissage 9. Coûts.
10. Echéancier d’exécution du projet.
11. Conditions d’usage et d’exploitation.
Chapitre3 : Scénario pédagogique et prototypes
1. Les différentes formes et modalités d'interactions (information, sollicitation, feedback) 2. Les stratégies pédagogiques
3. Les contenus et la forme selon laquelle ils seront présentés aux élèves.
Chapitre4 : La conception des supports multimédia et du système d’encadrement.
1- Devis multimédia a. Charte graphique b. Moyens multimédias
c. Environnement graphique global d. Tableau des spécifications médiatiques e. Schéma de déroulement de la formation 2- Formes et modalités d’encadrement
a. Buts et principes pédagogiques b. Ressources et compétences requises c. Coûts estimatifs
Chapitre5 : Le rapport de validation 1- Ressources pédagogiques
2- Logiciel MathenPoche 3- Plateforme Claroline 4- Validation par l’expert
5- Initiation des élèves aux logiciels (MathenPoche & Claroline) 6- Test du dispositif
Conclusion Annexes
1. Présentation de l’école
2. Scénario d’apprentissage d’une activité 3. Partie I du guide du professeur
Bibliographie Webographie Table des matières
Introduction :
L’éducation, agent du développement des peuples et garant de la prospérité de l’homme, a connu ces dernières décennies un déclin planétaire indéniable. Presque tous les systèmes éducatifs du monde en ont souffert : la chute des taux de réussite aux examens, la monté des taux d’abandon scolaire, la pénurie (en quantité et qualité) en matière de cadres de l’éducation (particulièrement les enseignants à tous les niveaux de l’enseignement) en sont quelques symptômes. Quelles en sont alors les causes, est-ce par défaut des ressources déployées ? Ou par absence de gestion efficace ? Ou par manque de pratiques et d’approches pédagogiques adéquates? Ou par défaillance des systèmes de formation et d’accompagnement des enseignants ? Nombre d’hypothèses parmi tant d’autres ont fait l’objet de plusieurs études et recherches pour déceler l’origine de ce mal. Dans ce coin du continent le plus lésé, une école affiche «Excellence et Réussite» 1 se bat depuis quatre ans en quête d’une solution plus ou moins adoptée à sa situation particulière. En fait toutes ces difficultés réunies ne représentent que quelques aspects de la réalité que confronte l’école mauritanienne. C’est pourquoi notre école a pensé utiliser les TICE pour pallier à ces insuffisances en créant un environnement d’apprentissage novateur qui répond d’abord aux besoins et attentes des apprenants, mais aussi qui soit plus confortable aux différents acteurs de l’opération éducative (Les enseignants, le personnel d’encadrement, les parents d’élèves, l’administration centrale, les individus et établissements extérieurs …).
Mon projet d’innovation technopédagogique s’inscrit dans cette optique. Nous souhaitons par l’implémentation de ce dispositif répondre à la demande accrue à un changement profond dans nos pratiques, nos habitudes, notre façon de faire pour un rendement meilleur de notre activité enseignante. Créer un environnement, flexible dans le temps et dans l’espace, offrant à l’enseignant et ses élèves « une palette technologique au service d'une palette de fonctions pédagogiques2», où l’apprenant devient l’acteur de son apprentissage. Se fixer un projet réaliste et choisir les outils adéquats parmi les possibilités offertes par cet immense univers en perpétuelle évolution se fut une de nos premières préoccupations. Loger notre dispositif sur une plateforme comme Moodle, Claroline ou Acolad a plus qu’une raison, mais quel serait le choix le plus adéquat à notre caractère d’établissement privé3, à nos besoins, nos moyens
1 - Voir la présentation de l’école dans l’annexe1
2 - « Et nos enseignants des écoles primaires, sont-ils satisfaits de la formation continue à distance ? » (Ahmed LABLIDI & Mostapha Abbassi, CEMAFORAD 4-strasbourg2008)
3 - Même si « l’ordonnance no 081-212 du 24 septembre 1981 portant statut de l’enseignement privé garantit aux élèves et étudiants qui suivent ce système les mêmes conditions que celles prévues dans l’enseignement public », et l’article premier de la loi no 099-012 du 26 avril 1999 relative à la réforme du système éducatif dispose: «Les enseignements dispensés dans les différents ordres d’enseignement fondamental, secondaire et supérieur sont unifiés. Ils sont assurés dans les mêmes conditions à tous les élèves et étudiants inscrits dans les établissements scolaires et universitaires nationaux, publics et privés» une reconnaissance de l’état en terme de subvention et d’encadrement aux établissements privés reste jusqu’à nouvel
financiers et à nos ressources humaines? Faut-il se contenter de se limiter à des choix de parcours d’étude à partir des programmes déjà médiatisés et qui peuvent ne pas correspondre totalement à nos curricula et aux réalités de notre société? Ou bien faut-il traiter d’abord avec une institution de renommée jusqu’à pouvoir bâtir son propre environnement d’apprentissage ? Quelle procédure doit-elle entamer une petite institution du Sud, comme la nôtre, pour qu’elle puisse bénéficier d’un parrainage ou d’une assistance d’une autre plus avancée dans le domaine ?
En tant que Directeur fondateur de cette école privée, professeur de mathématique au collège d’une expérience de 17 ans de classe ayant exploité plusieurs logiciels dans mon enseignement et ma formation, j’ai jugé opportun de profiter de mon projet personnel sanctionnant ma formation au master UTICEF, pour la mise en ligne d’un enseignement interactif du programme officiel de la première année du collège en mathématique comme première phase de mise en œuvre de notre projet d’école. Le présent rapport présente les différentes phases de ce projet.
Méthodologie
La mise en œuvre de ce projet a passé par quatre phases marquées par plusieurs améliorations sous les directives de mon tuteur référent (expert du domaine) en confrontation avec les contraintes et les conditions réelles de mon institution :
1. Une étude préalable qui a aboutit au schéma directeur du projet. C’est à partir de l’analyse des besoins sur le plan national et local, motivés par l’idée mobilisatrice du projet et ses bénéfices attendus, et en partant de nos conditions réelles en matière de ressources humaines et matérielles nous nous sommes fixés des objectifs, avons pensé nos choix technopédagogiques et estimé les coûts et délais.
2. Une analyse et structuration des contenus menant aux clauses d’un cahier des charges.
Cette phase nous a permis de définir avec précision : les compétences visées par cet enseignement, les stratégies d’apprentissage, la structuration modulaire et les stratégies d’évaluation d’une part puis les coûts, l’échéancier d’exécution du projet et les conditions d’usage et d’exploitation d’autre part.
3. La troisième phase fut consacrée à l’élaboration du scénario d’apprentissage et des interfaces. Elle a abouti à une description de l’état actuel d’une démarche récurrente que nous avons entreprise pour retrouver la forme la plus stable possible selon laquelle les activités d’apprentissage seront proposées aux élèves par l’intermédiaire des moyens technologiques que nous avons sélectionnés. Nous avons étudié en particulier dans cette partie : les différentes formes et modalités d'interactions (information, sollicitation, feedback), les stratégies pédagogiques, les contenus et les interfaces. Nous nous sommes attachés sciemment aux quelques pages déjà construites des interfaces pour illustrer cette description chaque fois que nous le jugeons opportun ; et ce non seulement pour mieux exposer les étapes franchies dans la conception de ces situations mais aussi pour donner une image du premier prototype présentant les deux interfaces de navigation et du traitement cognitif.
4. La conception des supports multimédia et du système d’encadrement fut la quatrième et dernière phase. Nous avons essayé dans un premier paragraphe de décrire les moyens multimédias qu’offre notre environnement et quand, comment et pour quels objectifs seront-ils mobilisés. Puis, dans un deuxième paragraphe ordre imprévue.
nous avons précisé les différentes formes et modalités du système d’encadrement qu’il supporte en direction de ses usagers.
Ce rapport présente dans quatre chapitres les phases précitées avant de traiter dans un cinquième chapitre la validation pédagogique du projet et son suivi de diffusion.
Chapitre1 : Etude préalable
1. Analyse des besoins
a. Le contexte externe :
La dégradation du niveau d’acquisition des élèves (en particulier pour les disciplines outils : les langues et les mathématiques) sur l’échelle mondiale demeure un défi insurmontable aux systèmes éducatifs des états. En particulier, en Mauritanie «… les élèves mauritaniens obtiennent les plus faibles résultats des pays étudiés par le PASEC en français et en mathématiques en fin de 5ème année de l’enseignement fondamental»4. Au secondaire pour l’année scolaire 2007, le taux de réussite au BAC toutes options confondues, est seulement de 7,88% après délibération, celui de la déperdition scolaire est de un élève sur deux5. Ces résultats révèlent de façon critique la faiblesse des capacités humaines, institutionnelles et organisationnelles de notre secteur éducatif qui reste globalement peu efficace. « La stratégie nationale pour le développement des technologies nouvelles 2002-2006» prévoyait « développer un site national de l’Éducation différent du portail »6, mais jusqu’ici, ni l’un ni l’autre n’a vu le jour. Aujourd’hui, aucun enseignement conforme au programme officiel du niveau du collège n’est accessible sur la toile. Il importe de signaler que la décision politique faisant du français la langue d’enseignement des mathématiques crée un véritable blocage pour les apprenants pour communiquer ou comprendre cette discipline déjà assez difficile aux yeux de la quasi- totalité.
b. Le contexte interne :
Notre école, pour pallier à ces insuffisances structurales de notre système éducatif national, s'est tournée vers les TIC afin de favoriser le développement de l’autonomie de tous ses acteurs (élèves, enseignants, personnel administratif et d’encadrement, …).
Actuellement elle met à la disposition de ses élèves et ses enseignants une salle informatique équipée de six PC connectés à l’internet à haut débit (ADSL), deux imprimantes (une à jet d‘encre en couleurs et l’autre laser noir-blanc), un scanneur, un photocopieur et une bibliothèque électronique garnie de programmes de soutien éducatif (CD, DVD). Les enseignants ont été initiés à l’exploitation des logiciels didactiques (générateurs de QCM, logiciels libres : Pragmatice) et des sites éducatifs (mathenpoche, 123cours.com, françaisfacile.fr, matoumatheux.org…) lors d’une formation de deux mois organisée par l’école en leur faveur pendant les vacances, l’été passé.
4 - Rapport d’évaluation diagnostique (PASEC, février 2006)
5 - Mme Nebghouha Mnt Mohamed vall : Ministre de l’éducation national, dans une conférence de presse le 04/07/2007. (réf : un article publié le 04/07/2007 sur le site de la télévision mauritanienne : www.tvm.mr)
6 - Projet 222, orientation 22 de la dite stratégie p16.
Le professeur de mathématique qui tient la classe ciblée pour l’expérimentation et moi avons déjà branché les élèves au réseau internet du logiciel MathenPoche7. La classe compte 18 élèves (naturellement 9 garçons et 9 filles). Le logiciel présente un apprentissage médiatisé assisté par ordinateur. Selon une stratégie de redécouverte, l’élève « joue » avec son ordinateur en réalisant des activités tutorées à travers des mécanismes d'induction guidée. La teneur de notre travail consiste à sélectionner des parcours conformes au programme et individualisés s‘il s’agit d’une remédiation.
Chaque élève possède un profil élève lui permettant d’accéder à son compte par n’importe quel ordinateur connecté à l’internet ; il peut visualiser un bilan complet de son travail depuis qu’il est inscrit.
Du côté formateur, le logiciel permet au professeur de gérer ses classes, créer des séances, suivre les élèves, récupérer les résultats.
Le tableau suivant récapitule le suivi des scores des élèves durant les six premières semaines en terme de nombre d’exercices traités par élève en trois périodes différentes (Période P1 : deux semaines, P2 : une seule semaine et P3 : trois semaines) :
P1 : 08/02 – 22/02 P2 : 22/02 - 01/03 P3 : 01/03 – 23/03
<5 6<..<14 15< <5 6<..<14 15< <10 11<..<20 21<
Garçons 55% 22 ,5% 22,5% 77% 11,5% 11,5% 33% 33,5% 33,5%
Filles 55% 45% 0% 88,5% 0% 11,5% 77,5% 0% 22 ,5%
55% 33,75% 11,25% 82,75 5,75 11,5% 55,25 16,75% 28%
Notons que les élèves sont conscients du fait que leur travail n’est ni obligatoire ni noté, seulement à la fin de chaque période, le directeur (moi-même) passe en classe pour communiquer les scores.
Analyse des résultats:
1- Durant la période P1 (de deux semaines) 11,25% seulement des élèves, tous des garçons, ont pu traiter plus de 15 exercices (soit en moyenne un exercice ou plus par jour).
2- Durant la période P2 (une seule semaine) 11,5% des élèves ont pu traiter plus de 15 exercices (soit en moyenne 2 exercices ou plus par jour).
3- Durant la période P3 (de trois semaine) 28% des élèves, dont les 2/3 sont des garçons, ont pu traiter plus de 21 exercices (soit en moyenne un exercice ou plus par jour).
Difficultés ressenties:
1- La plupart des élèves n’avait ni ordinateur ni connexion internet à domicile. Les filles sont plus plaignantes car à cet âge, elles sont difficilement autorisées à sortir pour connecter ailleurs (ce qui n’est pas le cas pour les garçons).
2- Un autre problème qui peut être à l’origine de quelques réticences observées chez des parents d’élève le doute du contenu des sites qu’auront leurs enfants à visualiser.
Solution prévisible :
Préparer une salle informatique pour accueillir les élèves n’ayant pas accès chez eux dans des conditions sûres.
2. L'idée mobilisatrice :
Former les enseignants à profiter et à faire profiter leurs élèves des possibilités offertes par les TICE pour construire leur savoir (ici les mathématiques au niveau de la première année du secondaire).
3. Les bénéfices attendus :
7 - http://www.mathenpoche.net/
a. L’amélioration du niveau d’acquisition des élèves en termes de résolution de situations complexes (ou réalisation des tâches complexes). Le programme, écrit selon l’approche par les compétences, propose une ou deux situations problèmes (pouvant servir de modèle aux enseignants dans la construction des familles de situation) à chaque compétence de base pour l’évaluation formative et la régulation. Aussi une ou deux situations concrètes et complexes sont proposées pour l’évaluation certificative des acquis en fin d’année (évaluation de l’objectif terminal d’intégration OTI). Un guide de l’intégration et de la remédiation est mis à la disposition du professeur.
b. Le développement de l’autonomie des enseignants et de leurs élèves : ils doivent manifester une motivation croissante pour se prendre en charge dans leur apprentissage/enseignement (apprendre à apprendre, apprendre tout au long de la vie).
c. La contribution à la diffusion sur le plan national et international de l’intégration des TICE dans l’école secondaire.
4. Les conditions d'insertion :
a. Support matériel : un ordinateur connecté à l’internet.
Les contraintes techniques ci-dessous doivent être prises en considération pour que Mathenpoche fonctionne correctement :
1. Le plugin Flash© de Macromédia doit être à jour.
2. Le navigateur doit accepter les cookies pour Mathenpoche.
3. Le navigateur doit supporter le DOM javascript. (Firefox Mozilla, I.E Microsoft par exemple)
4. Le navigateur ne doit pas bloquer les "popups" pour le site.
5. L'affichage de l'écran doit être au moins 800x600.
b. Modalité d'accès au matériel :
En dehors de l’école, le dispositif est accessible par tout élève inscrit au cours à partir de n’importe quel ordinateur connecté à l’internet. A l’école, les élèves ont accès à la salle informatique seulemnt pendant les heures creuses et les weekends.
c. Modalité pédagogique : Il s‘agit d’un apprentissage autonome avec un tutorat intensif par machine ou par pairs mais organisé et accompagné par un professeur. En effet le logiciel mathenpoche présente déjà un enseignement assisté par ordinateur : l’élève réalise les activités, s’autoévalue, utilise les outils de l’aide…, apprend seul avec sa machine. Et, grace aux outils de collaboration de la plateforme Claroline, il échange, interagit avec ses pairs. En cas de difficulté, il a la possibilité de solliciter l’aide de son professeur. Le professeur intervient surtout pour répondre aux questions des élèves, leur rendre le feedback d’une activité (modalité réactive), pour attirer leur attention sur l’utilité d’un outil peu ou pas utilisé ou pour amorcer une activité (modalité proactive).
Aussi, il se servira du suivi pédagigique assuré par les deux logiciels (MathenPoche et Claroline) pour la préparation des évaluations formatives et sommatives (des ressources et compétences) et les remédiations.
d. Contexte d'usage : Le dispositif servira de support de cours aux élèves, de prolongement de cours, de révision, d’autoévaluation et de remédiation. Il servira aussi d’un lieu d’échange et de communication entre les différents membres d’une communité scolaire autour d’un cours.
5. La population visée :
Cet enseignement intéressera, en particulier, tout élève fréquentant une première année du collège (12 à 13 ans), ainsi que tout enseignant de mathématique au secondaire.
6. Contraintes et ressources : a. Techniques :
i. La connexion à domicile Nombre de familles
connectées avant le projet
Nombre de familles qui se sont connectées après
Nombre familles qui comptent se connecter
Nombre de familles qui ne savent pas
Garçon 4 0 4 1
Fille 3 2 1 2
Donc, actuellement 8 élèves sur 18 (soit 44%) n’ont pas d’internet chez eux, mais seulement 3 élèves (soit 16 %) ne savent pas s’ils en auront ou pas.
ii. La connexion à l’école :
Six ordinateurs PC pintium3 connectés à l’internet (ADSL) sont mis à la disposition de tous les enseignants et tous les élèves de l’école, donc peu ou pas de possibilité d’y accéder pendant l’horaire officielle.
b. Organisationnels/structurels
Des enseignants volontaires organisent pendant le weekend des heures de visite de la salle informatique au profit des élèves n’ayant pas d’accès internet à domicile. En dehors de ces heures aucun créneau n’est officiellement accordé au projet jusqu’à présent.
c. Humains : Une équipe d’enseignants volontaires, le professeur de mathématique et moi sommes à l’écoute des élèves, ils peuvent nous consulter à tout moment et pendant les heures du travail.
7. Objectif:
Doter les enseignants et leurs élèves d’un dispositif technopédagogique supportant un enseignement interactif, favorisant le travail coopératif et facilitant notamment le suivi pédagogique.
8. Indicateurs de réussite :
a. Redoublement nul pour tous les élèves inscrits, soit une maitrise minimale des quatre compétences de bases par tous les élèves (le seuil de maitrise minimale pour un critère minimal étant fixé à 2/3 de ses indicateurs)8.
b. Maîtrise maximale de 50% des compétences en mathématique par 50% des élèves inscrits (Comme indicateur d’excellence et en dehors de la réussite de tous les élèves: le seuil de maitrise maximale pour un critère minimal étant fixé à 3/4 de ses indicateurs).
c. Fréquentation croissante du dispositif par les enseignants et les élèves.
9. Stratégie d’apprentissage : Les cours seront conçus selon une structuration modulaire.
Le concepteur (moi-même) crée le cours et dépose ses ressources (y compris les scénarios d’apprentissage des activités) pour le professeur qui se chargera de l’accompagnement de son déroulement. Les élèves auront à travailler d’bord individuellement pour progresser dans leur parcours, puis en groupe pour produire le
8 - Un critère est minimal s’il doit absolument être maitrisé pour certifier la réussite de la compétence. Voir « La validation des épreuves d’évaluation selon l’approche par les compétences ». Jean-Marie De Ketele , François-Marie Gerard. (Mesure et évaluation en éducation, 2005, VOL. 28, NO 3, 1-26)
résumé de la leçon à travers le forum associé au cours en discutant des solutions aux problèmes confrontés avant de passer une évaluation formative individuelle chronométrée sur la plateforme9. Des remédiations individualisées issues de cette évaluation feront l’objet d’autres activités que les élèves traiteront individuellement ou en groupe (pour ceux qui auront les mêmes difficultés). Pour la certification des acquis, une situation problème sera proposée aux élèves en fin d’année scolaire.
10.Support d’apprentissage :
Contenus pédagogiques Savoirs et compétences prévus au programme officiel mauritanien de la 1AS du collège en mathématique.10 Supports techniques Claroline & Mathenpoche
11. Coûts et délais de développement : a. Les coûts :
Voir : Cahier des charges/Estimations des coûts (chapitre2/9) b. Les délais :
Conception : 4 mois, Développement : 2 mois, Evaluation : 9 mois (une année scolaire) : Ajustement : 1 mois.
12. Conditions de mise à disposition :
Le dispositif durant sa première année d’expérimentation sera mis à la disposition de tout élève et enseignant de l’école volontaire à participer à son évaluation. Une fois expérimenté et ajusté des modalités techniques et financières seront décidées pour donner l’occasion à toute école, classe ou individu d’en tirer le meilleur profit.
9 - Voir le scénario d’apprentissage de la première activité en annexe2.
10 - Voir les compétences et ressources prévues au programme. (cf. cahier des charges ci- dessous)
Chapitre2 : Cahier des charges
En effet la base de connaissances est à notre disposition, le programme de mathématique en question écrit selon l’approche par les compétences nous a été offert par l’inspection générale de l’éducation nationale sur un support magnétique (clé USB). Il nous revient donc de structurer en vue d’un auto-apprentissage ces contenus déjà structurés à des fins pédagogiques. Ce cahier des charges présentera les différents éléments de cette phase d’analyse et de structuration de ces contenus :
L’objectif terminal d’intégration et les quatre compétences visées par cet enseignement.
Les prérequis
La spécification des publics concernés.
Les stratégies d’apprentissage.
La présentation de la structuration modulaire.
Les stratégies d’évaluation.
Les coûts.
L’échéancier d’exécution du projet.
Les conditions d’usage et d’exploitation.
1. Objectif terminal d’intégration (OTI) et compétences de base (CB)
Au terme de la 1ère Année du premier cycle de l’enseignement secondaire, l’élève devra être capable de résoudre des problèmes puisés de la vie courante dont la réponse à chacune des questions nécessite au plus 3 étapes, en mobilisant ses connaissances :
sur les nombres (entiers naturels, Décimaux, Fractions, l’addition des entiers relatifs) ;
Sur les figures simples (segment, droite, triangle, parallélogramme, cercle, …etc) et les Configurations géométriques planes de base (droites parallèles, droites perpendiculaires) et l’effet de la symétrie orthogonale sur ces figures et Configurations ;
En organisation, représentation et traitement de données (Tableaux, diagrammes en bâtons) ;
Sur les Solides usuels de l’espace (Cube ; Pavé droit ; cylindre )
Pour atteindre cet objectif terminal d’intégration le programme prévoit les quatre compétences de base suivantes:
Compétence 1 : Résoudre
des problèmes de la vie courante nécessitant
l’utilisation des
connaissances sur les entiers naturels, les décimaux, les fractions et les entiers relatifs (addition de fractions et des entiers relatifs).
Compétence 2: Résoudre des problèmes de la vie courante impliquant la
construction ou la
reproduction de figures géométriques planes simples (droite, segment, triangles, quadrilatères, cercles,…etc.) et/ou le calcul d’éléments métriques sur ces figures.
Compétence3 : Résoudre des problèmes de la vie courante faisant recours à une organisation ou une représentation de données sous forme de tableaux ou de diagrammes en bâtons.
Compétence4 : Résoudre des problèmes de la vie courante faisant appel à la description, à la lecture, à la représentation des solides de l’espace (Cube, Pavé droit, Cylindre) et/ou au
calcul des mesures
d’éléments métriques
2. Contenus et commentaires relatifs aux concepts et messages EMP/EVF11 propres à chaque compétence.
Compétence n° 1 : Résoudre des problèmes de la vie courante nécessitant l’utilisation des connaissances sur les entiers naturels, les décimaux et les fractions (addition de fractions et des entiers relatifs …
Contenus Savoirs Savoir-faire
1. Entiers Naturels :
Connaissance, ordre
Opérations :+, -, x, :
Arithmétique : multiples, diviseurs, caractères de divisibilité
1. Définition d’un multiple d’un entier naturel 2. Définition d’un diviseur
d’un entier naturel 3. Définition du PGCD de
deux entiers naturels 4. Définition d’un nombre
premier
les critères de divisibilité par 2, 3, 4, 5, 9 et 10
1- les
propriétés et le sens des opérations
2- les formules
sur les puissances
(axb)n= an x bn
ap x bn = a p+n
1. Identifier un entier naturel
2. Ordonner deux ou plusieurs entiers naturels
3. Ecrire en chiffres un nombre donné en lettres et vice versa 4. Calculer :
la somme de 2 ou plusieurs entiers naturels
le produit de 2 ou plusieurs entiers naturels
la différence de 2 entiers naturels
le quotient et le reste d’une division d’un entier naturel par un entier naturel non nul
5. Reconnaître si un nombre donné est multiple d’un autre nombre donné
6. Reconnaître si un nombre donné est diviseur d’un autre nombre donné
7. Calculer le PGCD de deux entiers naturels 8. vérifier si un nombre donné est premier
9. Décomposer un entier naturel en produits de facteurs premiers 10. Ecrire un entier naturel suivant les puissances de 10
11. Estimer l’ordre de grandeur d’un résultat d’un calcul 2. Décimaux positifs 12. Identifier un décimal
13. Décomposer un décimal en une somme d’un entier, dixièmes, centaines, millièmes, …
14. Comparer deux décimaux
15. Repérer des points sur une demi-droite à l’aide de décimaux 16. Calculer :
la somme de deux ou plusieurs décimaux
la différence de deux décimaux
le produit de deux ou plusieurs décimaux
le quotient de deux décimaux
17. Evaluer l’ordre de grandeur d’un résultat de calcul sur des décimaux
3 Fractions 18. Identifier une fraction
19. Comparer deux fractions
20. Ecrire une fraction sous forme décimale ou vice versa ou sous forme d’un pourcentage
21. Encadrer une fraction par deux nombres décimaux 22. Simplifier une fraction
23. Calculer :
11 - Enseignement en Matière de Population, Environnement et Vie Familiale
la somme de deux ou plusieurs fractions
la différence de deux fractions
le produit d’une fraction par un entier
4 Entiers relatifs 24. Identifier un entier relatif
25. Graduer régulièrement une droite en utilisant des entiers relatifs
26. Sur une droite graduée et en utilisant les entiers relatifs,
lire l’abscisse d’un point donné
placer un point ayant pour abscisse un entier relatif 27. Déterminer l’opposé d’un entier relatif
28. Calculer la somme de deux ou plusieurs entiers relatifs
Commentaires relatifs aux concepts et messages EMP/EVF :
En développant les ressources de la compétence 1, le professeur est appelé à traiter les concepts suivants, les mots clés pour faire passer les messages correspondants comme l’indique le tableau ci- après :
Concepts Contenus/Mots clés Messages Points d’insertion
possibles 1. Etat civil Naissances, décès, mariages,
enregistrement des données de l’état civil
A travers des exercices de calcul sur les entiers faire ressortir l’utilité de l’état civil dans la vie des individus et de l’état la nécessité d’enregistrer les données qui lui sont relatives.
Les savoir-faire 1, 2 et 4 s’apprêtent comme des points d’insertion convenables
2. Gaspillage à l’occasion des fêtes
Revenu, épargne, salaire, dépense, planification du budget familial, fêtes nationales et religieuses (El fitr,
Eladha, Mouloud,
Indépendance), économie
A travers des exercices de calcul sur les entiers faire ressortir les dangers du gaspillage d’une manière générale et en particulier à l’occasion des fêtes
Le savoir-faire 4 s’apprête comme un point d’insertion convenable
3. Gestion
du budget familial
Budget, salaire, dépense, économie, gestion budgétaire, rationalisation de la gestion du budget
A travers des activités de calcul, engager un débat autour du budget familial pour montrer la nécessité de sa rationalisation afin d’affronter les situations imprévues sans recours aux autres
Les savoir-faire 4, 16 et 23 s’apprêtent comme des points d’insertion convenables
4. Epargne
familiale
Epargne, dépense, revenu, économie familiale
A travers des activités de calcul, le professeur doit mettre l’accent sur l’importance de l’épargne dans le
Les savoir-faire 4 et 11 s’apprêtent comme des points d’insertion
budget familial. L’épargne permet d’affronter les situations imprévues avec plus de sûreté
convenables
Compétence n° 2 : Résoudre des problèmes de la vie courante impliquant la construction ou la reproduction de figures géométriques planes simples (droite, segment, triangles, quadrilatères, cercles,…etc.) et/ou le calcul d’éléments métriques sur ces figures.
Contenus Savoirs Savoir-faire
Droites et segments :
Angles
1. définition de trois points alignés 2. Définition du milieu d’un segment
3. les notations
conventionnelles pour le segment, la droite, la longueur d’un segment 4. définition de la médiane d’un
triangle
5. définition de la hauteur d’un triangle
6. définition de la médiatrice d’un segment
7. définition de la bissectrice d’un angle
1. Tracer un segment
2. Mesurer la longueur d’un segment 3. Comparer les longueurs des segments
4. Déterminer le milieu d’un segment (pliage, compas, règle graduée)
5. Construire un segment connaissant l’une des extrémités et
son milieu avec une règle et un compas 6. Tracer une droite
7. Vérifier que des points sont alignés 8. Tracer des droites //
9. Tracer des droites
10. Construire la médiatrice d’un segment 11. Mesurer avec un rapporteur un angle donné.
12. Construire à la règle et au rapporteur un angle connaissant
sa mesure et un de ses côtés.
13. Construire à la règle et au rapporteur la bissectrice d’un angle
Triangles 8. définition d’un triangle isocèle 9. définition d’un triangle équilatéral 10. définition d’un triangle rectangle
14. Construire un triangle connaissant ses trois côtés
15. Construire un triangle connaissant deux côtés et l’angle défini par ces deux côtés 16. Construire un triangle connaissant deux
angles et un côté adjacent
17. Construire un triangle équilatéral connaissant la longueur du côté
18. Construire un triangle rectangle connaissant l’hypoténuse et un angle aigu ou l’hypoténuse et un côté.
Cercles 11. définition d’un un cercle 12. définition d’un un disque
13. la formule du périmètre du cercle p = 2r
14. la formule de l’aire du disque r2
19. Construire un cercle de centre et de rayon donnés.
20. Calculer le périmètre d’un cercle connaissant son rayon.
21. Calculer le rayon d’un cercle connaissant son périmètre.
22. Calculer l’aire d’un disque connaissant son rayon.
Polygones 15. Définition d’un un
parallélogramme.
16. Définition d’un un losange.
17. Définition d’un un carré.
18. Définition d’un un rectangle.
19. Les propriétés relatives aux côtés opposés, aux diagonales de ces différentes figures.
20. Les formules du périmètre et de l’aire de ces figures
23. Construire le quatrième sommet d’un parallélogramme.
24. Rédiger un programme de construction d’un parallélogramme particulier.
25. Calculer l’aire d’un parallélogramme, d’un rectangle, d’un carré.
26. Calculer le périmètre d’un
parallélogramme, d’un rectangle, d’un carré.
Figures symétrique s
21. définition de deux figures symétriques 27. Construire le symétrique d’un point par rapport à une droite donnée.
28. Reconnaître si deux figures sont symétriques par rapport à une droite donnée.
Compétence n°3 : Résoudre des problèmes de la vie courante faisant recours à une organisation ou une représentation de données sous forme de tableaux ou de diagrammes en bâtons.
Contenus Savoirs Savoir-faire
1. Proportionnalit é
1. Définition d’une situation de
proportionnalité.
2. Définition du coefficient de proportionnalité.
1. Reconnaître une situation de proportionnalité donnée par un tableau.
2. Calculer un coefficient de proportionnalité.
3. Interpréter un coefficient de proportionnalité.
4. Compléter un tableau de proportionnalité.
2. Pourcentage 5. Calculer un pourcentage.
6. Appliquer un pourcentage
3. Echelle 3. Définition de
l’échelle comme coefficient de proportionnalité.
7. Calculer les distances sur un dessin fait à une échelle donnée à partir des distances réelles (dimensions réelles).
8. Calculer les distances réelles correspondantes à un dessin fait à une échelle donnée, à partir des mesures effectuées sur le dessin.
9. Reconnaître si un dessin est fait à l’échelle connaissant ses dimensions réelles.
4.Données statistiques
10. Collecter des données statistiques de la vie de la classe (notes obtenues à un devoir, années de naissance, régions d’origine….) 11. Dépouiller des données statistiques.
12. Présenter des données statistiques sous forme de tableaux.
13. Extraire des informations à partir d’un tableau ou d’un diagramme.
14. Représenter un tableau par un diagramme en bâtons.
15. Traduire un diagramme par un tableau.
Commentaires relatifs aux concepts et messages EMP/EVF :
En développant les ressources de la compétence 3, le professeur est appelé à traiter les concepts suivant, les mots clés pour faire passer les messages correspondants comme l’indique le tableau ci-après :
Concepts Contenus/Mots
clés
Messages Points
d’insertio n
possibles 5. Taux de natalité =
1000 tionx delapopula total
nombre
Naissances de
Nombre
pour une année donnée
Taux de natalité, naissances, niveau de vie, SMI, santé
de l’enfant,
éducation, loisirs, emploi, sécurité
A travers des activités sur le calcul de pourcentages, attirer l’attention des élèves sur les effets d’un taux de natalité élevé aux niveaux de l’éducation, de la santé, de l’emploi, du logement et des loisirs ( nécessité de satisfaire les besoins grandissants dans ces domaines)
Les savoir-faire
5 et 6
s’apprêtent comme des points
d’insertion convenables
6. Taux de mortalité=
1000 onx lapopulati de
total
NombreNombredemorts pour une année donnée
Taux de mortalité, habitant, décès, population, .
A travers des activités sur la proportionnalité et les fractions, sensibiliser les élèves sur la nécessité de limiter le taux de mortalité en améliorant le niveau de vie afin d’assurer un développement durable
Les savoir-faire
5 et 6
s’apprêtent comme des points
d’insertion convenables
7. Taux d’accroissement Naissances, décès, augmentation annuelle, accroissement démographique,
pléthore des
classes, sécurité alimentaire, pression sur les centres médicaux, sécurité,
délinquance juvénile
A travers des activités sur l’organisation de données et le calcul des pourcentages, dégager les principaux effets d’un taux d’accroissement élevé de la population Il s’agit notamment des problèmes que cela pose aux niveaux :
- Scolaire : pléthore des classes
- Sanitaire : pression sur les centres médicaux
- Alimentaire : sécurité
- Social : délinquance juvénile, insécurité
Les savoir-faire
5 et 6
s’apprêtent comme des points
d’insertion convenables
8. Emigration des populations vers les grandes villes
bidonvilles, émigration, surpeuplement, délinquance juvénile,
structures sociales
A travers des activités sur l’organisation des données et le débat qui s’en suit, le professeur doit dégager les problèmes causés par l’émigration vers les grandes villes. Il s’agit notamment des problèmes que cela
Le savoir-faire 13, 14 et 15 s’apprêtent comme des points
d’insertion
d’accueil, apport du monde rural à l’économie,
pose aux niveaux :
- Scolaire : pléthore des classes
- Sanitaire : pression sur les centres médicaux
- Economique : faible apport du monde rural à l’économie
- Social : délinquance juvénile, insécurité
convenables
9. Plan d’une ville Carte, plan
cadastral, vie urbaine, avenue, carrefour, place publique,
destination, chemin, points repères,
monument,
A travers des activités sur le repérage, ressortir l’importance d’un plan cadastral d’une ville pour s’orienter, faciliter la circulation et permettre aux habitants de mener une vie décente
Le savoir-faire 7 s’apprête
comme un
point d’insertion convenable
Compétence n°4 : Résoudre des problèmes de la vie courante faisant appel à la description, à la lecture, à la représentation des solides de l’espace (Cube, Pavé droit, Cylindre) et/ou au calcul des mesures d’éléments métriques.
Contenus Savoirs Savoir-faire
1. Cube.
2. Pavé droit.
3. Cylindre
1. Description du solide (cube, pavé droit) par son nombre d’arêtes, de sommets, de faces, les formes géométriques des faces, les arêtes parallèles ou perpendiculaires.
2. Les formules du volume d’un pavé droit, d’un cylindre.
3. Les règles de la perspective cavalière.
1. Calculer les éléments métriques d’un solide : l’aire de sa surface latérale, sa surface totale, son volume.
2. Calculer une dimension connaissant le volume du
solide et d’autres
dimensions.
3. Construire le patron d’un solide.
4. Construire la maquette d’un solide faite à l’échelle.
5. Représenter en
perspective cavalière un cube, un pavé droit.
6. Reconnaître un solide par ma maquette ou son patron ou sa représentation en perspective cavalière.
7. Comparer les longueurs de deux segments donnés sur une représentation en
perspective cavalière.
3. Prérequis
Pour pouvoir suivre correctement cet enseignement l’élève doit maîtriser d’abord les compétences de base ci-dessous énumérées selon les sphères:
En calcul :
CB1 : L’élève doit être capable de résoudre des situations problèmes de la vie courante nécessitant la lecture, l’écriture et la comparaison de nombres entiers jusqu’aux milliards, de nombres décimaux et de nombres sexagésimaux ainsi que le calcul sur ces nombres.
CB2 : L’élève doit être capable de résoudre des situations problèmes qui font appel à la lecture, l’écriture et la comparaison de fractions simples ainsi qu’à la proportionnalité et au pourcentage.
En géométrie :
CB1 : L’élève doit être capable de résoudre des situations réelles qui nécessitent de reconnaître le cercle et les quadrilatères les plus courants.
CB2 : L’élève doit être capable de résoudre des problèmes de la vie courante qui font appel au tracé des figures simples à l’aide d’instruments.
En mesure :
CB1 : L’élève doit être capable de résoudre des problèmes de la vie courante impliquant des unités de longueur, de masse, de capacité et d’angle.
CB2 : L’élève doit être capable de résoudre des problèmes de la vie courante qui font appel à la mesure de l’aire et du volume des formes géométriques les plus courantes (carré, rectangle, triangle, cube, parallélépipède rectangle, cercle).
Nous verrons plus tard quand nous traiterons les stratégies d’évaluation qu’une évaluation diagnostique est prévue en début de chaque module pouvant occasionner des rémédiations au profit des élèves en difficulté.
4. Les publics concernés
Notre dispositif se veut un lieu de rencontre pour les différents acteurs de la communauté éducative, en particulier - pour cette première version - les enseignants de mathématique et les élèves en classe de première année du secondaire. Les enseignants auront accès à des ressources pédagogiques de qualité, à des outils de collaboration, de suivi, de conception d’activités d’apprentissage et d’évaluation. Les élèves auront accès à des parcours individualisés et en groupe ; ils pourront échanger avec leurs pairs et leur enseignant à travers différents outils de communication asynchrone (courriel, forum, collecticiel…) et synchrone (chat,..). Tout enseignant et élève désirant profiter de ces possibilités seront alors concernés par ce dispositif.
5. Les stratégies d’apprentissage
Les stratégies d’apprentissage seront essentiellement de redécouverte guidée. Des parcours d’activités (de découverte, de démonstration, exercices d’application, travaux de synthèse…) du logiciel mathenpoche choisies selon la compétence visée seront proposées aux élèves12. Le logiciel guide l’élève par un système d’aide animée (rappel de cours, exemples similaires…) au premier essai non réussi : « L'aide animée n'est pas qu'un simple rappel du cours mais propose des exemples résolus ainsi que des conseils pour mieux identifier les causes des erreurs commises favorisant ainsi le travail en autonomie. Le déroulement de cette aide est linéaire : l’élève doit cliquer sur un bouton « suite » pour avancer, mais peut également revenir en arrière, relire l’aide autant de fois qu’il le souhaite et la quitter à tout moment pour revenir à l’exercice. En cas de deuxième erreur, l'aide s'ouvre automatiquement »13. Le logiciel offre aussi à l’élève et son enseignant un bilan détaillé de son activité : les exercices traités et comment ils ont été traités ou abandonnés.
Chaque unité d’apprentissage commence par une séance d’activités de MathenPoche permettant à l’élève de découvrir l’essentiel des connaissances visées. Les élèves, après avoir traité les exercices de la série, en se servant de leur cours et leur manuel, discuteront en équipe à travers le forum de la plateforme pour proposer un résumé de la leçon (règles, définitions…). En suite ils passeront une évaluation formative sous forme de QCM sur Claroline dont le feedback comprendra des rémediations individualisées sous forme de séance sur Mathenpoche. Le schéma ci-dessous illustre les trois temps d’une unité :
6. La présentation de la structuration modulaire.
Le plan d’apprentissage prévu par l’approche par les compétences prévoit six temps illustrés par le schéma suivant14 :
(5) (3)
(3)
(1) (6) (2)(3) (6) (2) (6) (2) (6) (4)
(1)Une évaluation diagnostique suivie d’une remédiation en début du cursus.
(6)Quatre paliers d’apprentissage ponctuel correspondants aux quatre compétences visées.
(2)Trois modules d’intégration pour les trois premiers paliers.
12 - Les contenus sont consultables sur http://mathenpoche.sesamath.net/index.php?page=541
13 - http://mathenpoche.sesamath.net/videos/C9.htm
14 - Pour plus de détails, voir la partie I du guide du professeur en annexe3.
(3)Trois évaluations formatives suivies de remédiation pour les trois premiers paliers.
(4)Un module d’intégration en fin du cursus.
(5)Une évaluation sommative critériée en fin de cursus.
Nous respecterons la structuration pédagogique du programme, mais nous envisagerons une structuration modulaire de chaque palier (module). Les trois systèmes : d’entrée, d’apprentissage et de sortie seront donc présents dans chaque module.
a. Le système d’entrée comportera :
o La compétence de base visée par le module (palier).
o la place du module dans le programme.
o la précision des prérequis
o un test pour évaluer les prérequis (Le test d’entrée).
b. Le système d’apprentissage comportera :
- Des ressources pédagogiques spécifiques à chaque module seront accessibles sur le collecticiel de la plateforme: il y aura dix-sept unités (chapitres) reparties sur les quatre modules (les quatre paliers) comme suit :
Module1 Module2 Module3 Module4 4 unités 6 unités 4 unités 3 unités - Des activités d’apprentissage qui seront:
o Locales imbriquées dans les unités (chapitres) : des parcours choisis de mathenpoche15 spécifiques à la compétence visée seront prédéfinis.
o Globales à la fin de chaque module (palier) : des familles de situations concrètes et des QCM seront proposées aux élèves en guise d’évaluations formatives.
- Des structurants :
o Les aides animées de mathenpoche.
o Le séquençage de mathenpoche et de claroline.
o Les outils de communication de claroline (synchrone et asynchrone) permettant le contact avec les pairs ou l’enseignant.
o La gestion des erreurs de mathenpoche et la correction paramétrable de claroline
o Le bilan global pour mathenpoche et les statistiques du suivi pour claroline.
c. Le système de sortie comprendra un post test portant sur:
o Une évaluation sommative des acquis de connaissances.
o Une évaluation critériée sommative de la maîtrise de la compétence.
7. Les stratégies d’évaluation
Trois formes d’évaluation parcourront le cursus :
a. Une évaluation diagnostique des préréquis qui servira d’orienter l’élève vers l’apprentissage programmé ou vers une rémédiation individualisée au cas d’échec partiel ou total.
15 - Le Mathenpoche couvre l'intégralité des niveaux du collège (respectivement 370, 385, 462 et 382 exercices et activités accompagnés de leur aide animée pour les niveaux 6e, 5e, 4e et 3e) (réf : http://mathenpoche.sesamath.net/)
b. Des évaluations formatives répétées durant et après chaque unité d’enseignement (chapitre). Ces évaluations permettront aux élèves et à leurs enseignants de réguler leurs activités d’apprentissage/enseignement.
c. Des évaluations sommatives critériées en fin de chaque module serviront à certifier le degré de maitrise de la compétence visée par les élèves et le niveau de leur acquisition des connaissances. Une dernière évaluation sommative critériée en fin de cursus servira à l’évaluation de l’objectif terminal d’intégration justifiant ou non son passage à un autre cursus.
8. Le scénario global
9. Estimation des coûts
a. Le pilotage, la conception et le développement
Action Acteur Durée (h) Tarif (UM) Total
Pilotage Chef du projet 400 1200 480 000
Conception de scénarii Concepteur (chef du pr) 250 1200 300 000
Mise en page Professeur 80 1000 80 000
Mise en ligne Concepteur (chef du pr) 120 1500 180 000
Accompagnement des élèves volontaires
Professeur 200 1100 220 000
Total (T1) 1 260 000
NB : Ces dépenses seront en fait des ajouts aux salaires du concepteur et du professeur qui travaillent déjà pour l’établissement.
b. Le matériel informatique, assistance, maintenance et imprévus
Matériel informatique
Ordinateurs P3 = 24 x 40 000 = 960 000 UM Logiciels = 400 000 UM
Réseau local = 100 000 UM
Internet = 12 x 12 000 = 144 000 UM Accessoires = 400 000 UM
Assistance technique (pour 1 an)
240 000 UM
Maintenance (pour 1 an) 240 000 UM
Imprévus 316 000 UM
TOTAL (T2) 2 800 000 UM
Totaux (T1+T2) 4 060 000 UM
NB1 : Puisque l’usage du dispositif se ferra via un réseau internet (et pas localement pour le moment) et puisque l’installation de la plateforme exige plus de ressources matérielles, humaines et de technicité nous avons décidé d’orienter le financement prévu initialement à l’hébergement au pilotage.
NB2 : Les ordinateurs prévus par le projet sont des occasions en bon état disponibles sur le marché local.
NB3 : 1 euro = 390 UM
10. L’échéancier d’exécution du projet.
c. Préparation du terrain Equipement de la salle informatique
Prise en main des logiciels par le professeur expérimentateur
Initiation des élèves aux logiciels
échéance fin mai 2009 01-13 juin 2009 23-30 juin 2009
d. Conception et développement
Module 1 Module 2 Module 3 Module 4
Conception 01-31 juillet 2009
01 août-14 sept 2009
15 sept – 14 oct 2009
15 oct – 15 nov 2009
Développement 15 - 30 sept 2009
01 – 30 oct 2009
01 – 15 nov 2009
16 – 30 nov 2009 e. Expérimentation, évaluation et ajustement
Inscription des élèves et mise à disposition
Expérimentation Evaluation et ajustement échéance 01-10 oct 2009 10 oct 2009 -10 juillet 2010 11juillet 2010-11août
2010
11. Description des conditions d’usage et d’exploitation du dispositif
Notre dispositif sera logé sur la plateforme cloraline : une plate-forme Open Source, distribuée sous licence GPL, qui permet de créer gratuitement des espaces de cours en ligne.
« Pour chaque cours, le formateur dispose d'une série d'outils lui permettant de :
Rédiger une description du cours
Publier des documents dans tous les formats (texte, PDF, HTML, vidéo...)
Administrer des forums de discussion publics ou privés
Elaborer des parcours pédagogiques
Créer des groupes de participants
Composer des exercices
Structurer un agenda avec des tâches et des échéances
Publier des annonces (aussi par e-mail)
Proposer des travaux à rendre en ligne
Consulter les statistiques de fréquentation et de réussite aux exercices
Utiliser le wiki pour rédiger des documents collaboratifs.
Une technologie appropriée
Claroline peut facilement accueillir un très grand nombre d'utilisateurs. Elle est compatible avec les environnements Linux, Mac OS et Windows. Claroline est réalisée grâce à des technologies libres telles que PHP et MySQL et utilise des standards tels que SCORM et IMS/QTI pour les échanges de contenu.
Une utilisation simple
Claroline a été développée sur base de l'expertise pédagogique des professeurs et en fonction de leurs besoins. Elle offre une gestion sobre et intuitive des outils et des espaces d'administration. La gestion quotidienne de la plate-forme ne requiert aucune compétence technique particulière. La plate-forme s'installe aisément et l'usage d'un navigateur Internet permet de gérer les différents espaces ainsi que les utilisateurs enregistrés »16.
NB : Les cours seront en accès privé pour que la plateforme prenne en charge le suivi de l’utilisateur, le cas échéant une authentification est obligatoire.
16- Voir le Manuel d’utilisation de Claroline – version Formateur (pages 6-7).
Chapitre3 : Scénario pédagogique et prototypes
Après avoir précisé l’idée mobilisatrice et analysé les besoins et conditions d’insertion de notre dispositif dans le schéma directeur (Phase1) puis défini le contenu et la structuration modulaire de son enseignement dans le cahier des charges (phase2) nous entamons dans ce chapitre la conception des situations d’apprentissage et la construction des interfaces. En fait nous nous sommes déjà engagés dans une démarche récurrente afin de retrouver la forme la plus stable possible selon laquelle les activités d’apprentissage seront proposées aux élèves par l’intermédiaire des moyens technologiques que nous avons sélectionnés. Nous nous proposons d’exposer ici, une description de l’état actuel de cette démarche.
Donc, nous aurons à décrire comment sera élaboré le scénario d’apprentissage portant sur : a. Les différentes formes et modalités d'interactions (information, sollicitation,
feedback)
b. Les stratégies pédagogiques
c. Les contenus et la forme selon laquelle ils seront présentés aux élèves.
Nous décrirons aussi la structuration des interactions en exposant les quelques pages que nous avons déjà construites de la première mouture du prototype présentant à la fois l’interface de navigation à l’intérieur du cours et l’interface du traitement cognitif. Ces interfaces sont loin d’être complètes, plusieurs améliorations sont encore à apporter non seulement sur la forme et les procédés techniques mais aussi sur la conception même des situations d’apprentissage. Nous signalerons au cours de ce travail les différentes parties restantes à présent envisagées, sans oublier que l’aspect évolutif de ces interfaces fait que des modifications imprévisibles sont toujours à prévoir.
a. Les différentes formes et modalités d'interactions :
L’outil de description du cours Claroline nous a permis d’informer les différents acteurs sur l’objectif terminal d’intégration du cours, les compétences qu’ils visent, son contenu, les activités d’apprentissage prévues, les ressources humaines et matérielles … Les captures d’écran ci-dessous illustrent cette description :
