Changer de cap pour le second degré SNES SNES

pour le second degré

‡ Scolariser tous les élèves et les faire réussir, porter pour

tous des exigences de culture, de justice, de qualification, indispensables à la construction des individus et des futurs citoyens, telles sont les finalités que le SNES assigne au système éducatif. L’École doit contribuer à créer une société plus juste, de croissance et d’emploi, garantissant l’autonomie financière des jeunes, donnant à chacun le droit à un emploi stable.

À deux reprises, lors de la crise des banlieues comme lors de la lutte contre le CPE, la question de l’emploi des jeunes a été posée avec acuité. Au-delà des différences – sorties sans qualification d’un côté, surexploitation d’une main-d’œuvre qualifiée de l’autre – c’est bien le besoin de justice sociale, le refus des inégalités et du tort fait à la jeunesse que traduisaient ces mouvements.

Les études sur l’emploi des jeunes font état des difficultés importantes qu’ils rencontrent pour s’insérer sur le marché du travail; mais cette marginalisation des jeunes sur le marché du travail touche essentiellement les non-diplômés, débutant à 60 % sur des emplois non qualifiés et demeurant pour 44 % d’entre eux sur ce type d’emploi, 7 ans plus tard. Résorber les sorties du système scolaire sans qualifications est plus que jamais une urgence d’autant qu’elles touchent majoritairement des jeunes victimes de différentes discriminations, souvent condamnés à la précarité et à la pauvreté.

Les pays de la Communauté européenne font le constat que la création des richesses et le développement passent par la production de savoirs et l’augmentation des qualifications, la faculté d’affronter les évolutions des processus de production, une formation tout au long de la vie, assise sur une formation initiale suffisante.

Pour atteindre, d’ici 2015, une proportion de 46 % de jeunes diplômés du supérieur (travaux du BIPE), il faudrait augmenter de 6 points la proportion de jeunes sortant avec un niveau égal ou supérieur au bac, soit 45 000 bacheliers supplémentaires par an.

Rompre avec une politique dévastatrice pour le second degré et les jeunes

Or, le système éducatif est en panne depuis maintenant 10 ans.

Après les progrès spectaculaires marqués entre 1985 et 1995, la part d’une génération obtenant le baccalauréat a stagné, le vivier d’étudiants ne s’est plus accru et le noyau dur de l’échec est stable.

Cette panne et le désarroi de certains personnels ont servi de justification aux pouvoirs publics pour imposer un changement radical de cap. Il se traduit d’abord par une politique de réduction

drastique des moyens du service public d’éducation, menée avec un acharnement tout particulier contre le second degré, qui a perdu, depuis la rentrée 2003, 27 000 postes d’enseignants et plus de 60 000 postes d’encadrement éducatif (le double de ce qui correspond à la baisse démographique!). Le décret sur les obligations de service et l’objectif fixé de récupérer 26 000 emplois supplémentaires d’ici 2010, sur la base d’une réduction des horaires d’enseignement, confirment qu’aujourd’hui l’obsession budgétaire pilote pour l’essentiel la politique d’éducation. Le changement de cap se traduit aussi par la logique de l’ « Égalité des chances ». La responsabilité de l’échec est renvoyée à l’élève qui n’a pas su ou voulu saisir sa chance, les personnels réduits à des tâches d’exécution. La formation de qualité devient une « faveur accordée » sous condition de « bon » comportement dans une logique de contractualisation, conditionnant désormais à tous les étages du système éducatif l’octroi de moyens humains et matériels. La méritocratie est le fondement « philosophique» d’un tel système où la réussite de quelques-uns servira à justifier le maintien de toutes les injustices sociales, le renoncement à une véritable politique d’éducation prioritaire.

Renouer avec l’ambition

À cette logique archaïque, le SNES oppose un projet éducatif ambitieux qui prend appui sur les capacités de ses acteurs et combat les inégalités sociales, spatiales, toutes les formes de discriminations. La véritable « économie de la connaissance » n’a qu’un seul moteur : l’intelligence, sur laquelle il faut parier. Celle des enfants et des adolescents de ce pays à qui l’école doit donner accès à une culture commune émancipatrice et à des diplômes reconnus, celle des personnels du second degré, dont les métiers se sont complexifiés et nécessitent de plus en plus d’expertise.

Pour cela, le rôle des services publics, facteurs de redistribution et d’égalité, est déterminant, notamment celui du service public d’éducation. Le désinvestissement vis-à-vis de ce dernier, la loi Fillon qui en rabat sur la formation initiale, exclut certains jeunes, les transferts accrus aux collectivités territoriales accentuent les inégalités sociales et vont à contresens des investissements nécessaires pour davantage d’intégration, de socialisation, de cohésion sociale.

Renforcer le budget de l’Éducation nationale en le ramenant à son niveau de 1995

Le discours rebattu sur le budget de l’éducation, premier budget de

réalités qui méritent d’être examinées de plus près.

De 6,4 % en 1980, la part de la Dépense Intérieure d’Éducation (DIE) dans le PIB a atteint 6,8 % en 1982 pour revenir à 6,4 % en 1989 ; si elle a augmenté de 1990 à 93 pour atteindre en 1995 les 7,6 %, du fait en particulier de l’effort des collectivités territoriales, depuis 1995, cette part diminue et atteint 6,9 %. En prenant comme indicateur les dépenses consacrées à la formation initiale par rapport au PIB, la France se situe juste au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE, 1 % en dessous de la Suède et des USA.

Le SNES propose que soit acté l’objectif à terme de 10 % du PIB consacrés à la DIE et qu’au moins les deux tiers de cette dépense soient assurés par le budget de l’État si l’on veut une garantie d’égalité. La première étape serait de revenir rapidement au niveau atteint en 1995.

C’est à ce prix que pourrait être menée une politique radicalement différente de celles menées ces dernières années. Cela permettrait d’amorcer le rattrapage des retards très importants dont souffre l’enseignement supérieur, sans pour autant redéployer les moyens du second degré.

Il n’y aura en effet pas de développement du supérieur sur la base d’un second degré en voie de dévastation. Cela permettrait aussi la mise en place d’un véritable plan de programmation des recrutements et des emplois, indispensable pour atteindre des objectifs ambitieux en matière de formation pour tous, l’allongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, la lutte contre l’échec scolaire et la mise en place d’équipes de professionnels qualifiés.

Prévenir l’échec scolaire, dispenser une véritable culture commune, relancer réellement l’éducation prioritaire Relancer la démocratisation nécessite de clarifier les objectifs de l’école et d’en expliciter les choix et les valeurs. Cela suppose de mener une politique résolue de prévention de l’échec scolaire dès l’école primaire, de donner les moyens au collège de dispenser une véritable culture commune à tous les élèves afin de les préparer efficacement à des poursuites d’études après la classe de Troisième, de s’appuyer pleinement sur la complémentarité des trois voies de formation au lycée, de mettre en place des équipes pluri- professionnelles complètes dans tous les établissements.

Pour assurer un traitement équitable de tous les élèves sur l’ensemble du territoire, il convient de garantir le respect des horaires et programmes nationaux. La lutte résolue contre toutes les inégalités suppose d’en finir avec les ghettos scolaires, de viser partout une réelle mixité sociale et d’engager une véritable relance de l’éducation prioritaire.

en équipe, ouvrir des discussions sur les carrières

La complexité de métiers soumis à des tensions contradictoires, la nécessité pour les enseignants de posséder une qualification disciplinaire élevée comme une véritable formation professionnelle implique des mesures d’urgence pour améliorer la formation, élever le niveau des recrutements, faire évoluer les services, faciliter le travail en équipe, rendre le métier plus attractif, alors même que l’Éducation nationale aura à remplacer plus de 40 % de ses membres d’ici 2010.

Assurer ces relèves mais aussi mieux répondre aux besoins de qualification et de lutte contre les inégalités nécessite de l’État une politique volontaire pour renforcer, auprès des jeunes diplômés l’envie d’exercer dans le second degré, des dispositifs d’aide à l’entrée dans le métier ; cela nécessite aussi l’ouverture de discussions sur les carrières et la remise à niveau des rémunérations;

cela suppose également de conforter les personnels dans leurs missions, de permettre la construction d’un véritable collectif de travail et de nouveaux repères professionnels. Cet objectif ne peut être atteint que si du temps et des moyens sont laissés aux personnels pour développer recherches, initiatives et échanges sur les contenus et les méthodes d’enseignement.

Prendre en compte dans le service des enseignants les évolutions du métier

La réflexion sur les services des enseignants doit s’appuyer sur les

missions de ces derniers, rompre avec les réformes précédentes

qui ont multiplié des dispositifs périphériques à la classe, fondés

sur le présupposé d’une dichotomie entre les cours et d’autres

formes de travail, sans penser prioritairement des formes

d’intervention en classe efficaces pour tous. Intégrer dans le

service des enseignants des formes de soutien, en penser les

contenus, former les enseignants à mieux appréhender la nature

des blocages cognitifs, les obstacles en terme de démarches, de

méthodes de travail, permettrait d’améliorer les conditions

d’apprentissage. Parallèlement, d’autres formes d’aide, telle que

l’aide aux devoirs, pourraient être assurées par des personnels

comme les étudiants surveillants, afin de mieux accueillir et

suivre les élèves au sein du service public d’éducation. Le travail

collectif doit être développé et reconnu, les recrutements des

différents personnels de l’équipe éducative suffisants, leur missions

respectées.

Alors qu’actuellement dans notre pays 93 % des jeunes ayant entre 17 et 18 ans sont en formation, le système éducatif est bouleversé par la mise en œuvre de la loi du 23 avril 2005 (dite Loi Fillon) d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École. Elle prend appui sur le concept « d’égalité des chances » et s’inscrit dans la démarche préconisée par le programme de travail Éducation et Formation 2010, déclinaison de la stratégie de Lisbonne en matière d’éducation.

Dans un contexte où l’efficacité se mesure principalement à l’aune des réductions des dépenses publiques, cette loi qui instaure une école naturalisant les inégalités sociales, ne permettra pas de répondre au défi de l’élévation nécessaire des qualifications de tous et à l’aspiration de la jeunesse à s’insérer socialement et professionnellement dans une société plus juste et plus égalitaire.

Cette conception d’une école étroitement utilitaire pour la masse des jeunes se traduit par une réduction de l’offre de formation et le renoncement à assurer l’accès de tous à une vie sociale et culturelle qui requiert des savoirs et des compétences complexes. Pourtant, ces exigences mériteraient de tout mettre en œuvre, à tous les niveaux de la scolarité, pour construire l’égalité au lieu de se contenter de « donner sa chance » à chacun.

L’objectif, partagé par tous, d’en finir définitivement avec les sorties du système éducatif sans qualification nécessite pourtant une réelle ambition qui ne peut trouver sa traduction dans la réduction des apprentissages à un socle commun reposant sur une déclinaison des compétences-clés définies par la Commission européenne ou par la simple adoption du Cadre européen de certification (CEC) qui substitue la notion de « compétence » à celle de « qualification ».

Nous souhaitons que les prises de position et avis formulés par les représentants français auprès de la Commission (Direction générale de l’éducation et de la culture) fassent l’objet de débats et de consultations préalables, notamment auprès des organisations syndicales représentatives des personnels.

La Nation doit pouvoir faire le choix d’une école luttant résolument contre les inégalités spatiales, sociales et de genre.

Cette dernière doit susciter l’ambition de chacun et offrir à tous des parcours de formation lisibles, ouvrant toujours droit à des poursuites d’études et débouchant sur des qualifications reconnues.

Le développement de la formation tout au long de la vie, construite sur une formation initiale forte, souligne les enjeux d’une formation continue des adultes à la hauteur des enjeux économiques et sociaux, de son ancrage dans le service public, et de son articulation avec la formation initiale.

Le droit à l’éducation ne doit pas rester formel. Actuellement il est gravement remis en cause contre les jeunes scolarisés dits « sans-papiers » : intrusions de la police dans les établissements scolaires, expulsions, contrairement à la convention internationale des droits de l’enfance ratifiée par la France. L’éducation doit être garantie à tous les jeunes, quels que soient leur situation, leur milieu, leur lieu de vie.

et l’organisation pédagogique

Théoriquement unique et uniforme, le collège est travaillé par des fractures sociales et géographiques de plus en plus manifestes. Particulièrement sensible à son environnement, il a subi de plein fouet les mouvements ségrégatifs des populations. La crise scolaire y est plus patente qu’ailleurs : c'est en son sein que le premier grand tri des élèves s’opère alors qu’il constitue le dernier échelon d’une scolarité en théorie commune. Esquivant la question de ce que l’on enseigne et de la façon de l’enseigner, toutes les formes de rénovation du collège sont restées jusqu’ici au seuil de la classe pour multiplier les dispositifs aux noms prometteurs (consolidation, remise à niveau, remédiation, aide au travail personnel…).

Le SNES conteste toute velléité d'établir des catégories d'élèves en difficulté qui n’auraient soi-disant pas leur place au collège

. Il est tout aussi dangereux de s’appuyer sur l’existence réelle d’élèves en grande difficulté pour remettre en cause le principe de classe hétérogène et recréer des classes de niveau

. De nombreuses études montrent en effet que les classes de niveau pénalisent fortement les élèves faibles alors que les élèves forts en tirent peu de profit.

La difficulté est inhérente à l’acte d’apprendre. Elle peut être ponctuelle ou plus ou moins durable. Les apprentissages se construisant dans la classe, c’est d’abord en définissant des horaires suffisants que l’on doit tenter de résoudre les difficultés qui y font obstacle. Ces horaires doivent rester nationaux, afin de garantir un traitement équitable des élèves sur l'ensemble du territoire. Le SNES récuse donc tout assouplissement des horaires au nom de l'article 34 de la loi Fillon ou de l'audit collège qui propose d’amputer les horaires actuels de 20 % et d'utiliser localement tout ou partie de la marge dégagée pour adapter les horaires et programmes aux élèves scolarisés.

Si l’on veut que le collège scolarise efficacement tous les élèves de la Sixième à la Troisième sans filière ségrégative ni éviction précoce, il faut lui donner rapidement les moyens de favoriser des pratiques pédagogiques diversifiées au sein de la classe et de prévenir les échecs en apportant très tôt aide et soutien aux élèves qui en ont besoin.

Il faut également en finir avec les ghettos scolaires et viser partout une réelle mixité sociale, indispensable à l’hétérogénéité scolaire (voir fiche n° 10).

Nous demandons notamment de :

◆ définir rapidement une culture commune exigeante, accessible et mobilisatrice pour tous les élèves ;

◆ réduire les effectifs des classes (24 élèves maximum hors ZEP) ;

◆ prévoir un horaire/professeur supérieur à l’horaire/élève afin d’organiser des travaux de groupes, des dédoublements ;

◆ renforcer les dispositifs d’aide en Sixième et les installer à tous les niveaux du collège, sans réduire les horaires d’enseignement actuels ;

◆ offrir les moyens de suivre en équipe pluriprofessionnelle les élèves les plus en difficulté (voir fiche n° 8).

Le collège

‡ ‡ ‡

2

C’est au sein du système éducatif qu’il faut trouver des solutions pour empêcher toute sortie sans qualification et non en évinçant les élèves en difficulté dès l'âge de 14 ans vers l’Apprentissage junior. En les privant d'une partie des enseignements obligatoires, ce dispositif remet en cause la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans et renforce l’exclusion à l’encontre essentiellement des jeunes de milieux défavorisés. Il ne correspond absolument pas à une demande sociale (ni des familles, ni des employeurs).

Le SNES demande au président de la République d'abroger ce dispositif, comme il s’était engagé à le faire quand il était candidat.

Si une politique résolue de prévention de l'échec scolaire s'impose de toute urgence, il faut dans le même temps trouver des solutions immédiates pour répondre au problème des élèves actuellement en grande difficulté scolaire. Le module de découverte professionnelle de six heures a été créé à titre transitoire pour les élèves « repérés en voie de décrochage scolaire à la fin du cycle central », afin de mieux préparer leur accès à une formation qualifiante de niveau V.

Le SNES dénonce la confusion qu’entretient le ministère sur le public visé pour ce module et exige le respect de l’arrêté du 2 juillet 2004. Il rappelle son exigence qu’un bilan rigoureux soit fait au terme de l’année scolaire en cours.

Les dispositifs relais, qui accueillent des élèves entrés dans un processus évident de déscolarisation, peuvent représenter un recours utile. Ils doivent rester exceptionnels pour ces seuls élèves, et leur garantir un retour pédagogiquement accompagné dans la classe d’origine, ainsi qu’un suivi de leur parcours sur au moins deux ans.

Loin de régler les problèmes de comportement de certains élèves, la note de vie scolaire dénature le travail des enseignants et des CPE, crée des malentendus et ne peut que générer des tensions avec les élèves et les parents. Le SNES s’oppose à la prise en compte de cette note pour l’obtention du brevet et demande l’abrogation du décret du 10 mai 2006 qui institue cette note.

(1) Nous récusons notamment la typologie prédélinquants/en difficulté psychologique/perturbateurs proposée par Xavier Darcos dans son rapport à Nicolas Sarkozy.

(2) Dans ce même rapport, Xavier Darcos affirme que la classe hétérogène serait « facteur d’inégalité des chances ».

‡ ‡ ‡

Le lycée, par les tranches d’âge qu’il scolarise, tient une place importante au sein du système éducatif dans sa mission de préparation des jeunes à l’entrée dans leur vie d’adulte, que ce soit dans une perspective de poursuite d’études ou d’insertion professionnelle. Les lycéens devraient pouvoir trouver au lycée des éléments de réponse à leurs questions sur l’avenir, leur place dans la société et l’évolution de celle-ci.

Ces interrogations sont percutées par l’inquiétude face aux difficultés d’insertion professionnelle et de construction d’un parcours professionnel enrichissant.

Aujourd’hui la proportion de bacheliers dans une classe d’âge s’élève à 61,4 %, chiffre stable depuis 1995 (32,3 % bac général, 17,8 % bac technologique, 11,7 % bac professionnel, répartition inchangée depuis près de 10 ans). Passeport pour les formations supérieures, ce diplôme national demeure un repère majeur pour les jeunes et leurs familles. Affaiblir le baccalauréat, c’est prendre le risque de déstabiliser le système éducatif. En revanche, la Nation ne peut certainement pas se satisfaire d’un taux de bacheliers bloqué à 60 % depuis plus de 10 ans, alors que pour répondre aux prévisions des besoins de recrutement (projection Bipe 2015) il faut augmenter de 6 points en 10 ans ce pourcentage.

TROIS VOIES POUR CONJUGUER DIVERSITÉ ET ÉGALITÉ

L’entrée au lycée vient après neuf années d’une scolarité obligatoire assez uniforme en terme de contenus, d’attentes et d’exigences, construisant un ensemble de connaissances communes. Une diversité se construit au lycée par la mise en place des trois voies de formation :

◆ diversité des choix de disciplines dominantes et des options facultatives ;

◆ diversité des approches pédagogiques selon les voies ;

◆ diversité des activités proposées ;

◆ diversité des programmes de disciplines générales selon les voies de formation.

Les trois voies des lycées sont depuis longtemps au centre d’enjeux sociaux importants et sont une réponse, avec leurs propres dynamiques, au besoin croissant de qualification. En terme de formation, elles se valent : toutes les disciplines, à leur manière et avec leur spécificité donnent des outils de compréhension du monde, de jugement, et d’action.

SCOLAIRES, ÉTUDIANTS OU APPRENTIS

L’apprentissage, qui concerne environ 380 000 jeunes, est une forme de formation initiale sous statut de salarié. Gérées par les Régions et les branches professionnelles, ces formations échappent souvent à l’État en terme de contrôle du financement, d’organisation, de personnels. Seuls les contenus de formation mais surtout l’évaluation sont de la responsabilité de l’Éducation nationale. Historiquement positionné sur les premiers niveaux de qualification et sur les métiers de l’artisanat, l’apprentissage s’en éloigne progressivement. De moins en moins de jeunes y préparent des diplômes de niveaux V (CAP - BEP), même si ceux-ci restent majoritaires, et les formations sous statut d’apprentis se développent dans l’enseignement supérieur : BTS, licences, diplômes d’ingénieur et de commerce...

Une forme de dualité est donc en train de se construire : apprentissage en perte de vitesse sur les bas niveaux de qualification, apprentissage d’excellence sur les plus hauts. L’État et le ministère n’ont que très peu de prise sur cette évolution pilotée au niveau local.

Pour permettre une réelle réussite des jeunes et surtout de vraies possibilités de poursuite de formation, l’Éducation nationale devrait reprendre le pilotage et s’engager vers une « rescolarisation » de l’apprentissage.

Maillon essentiel du système éducatif pour répondre aux besoins de qualification d’aujourd’hui et de demain, et pour se mettre en situation de relever le défi de « 50 % de jeunes diplômés

du supérieur », le lycée doit faire l’objet d’une attention politique toute particulière.

Les lycées

Après les deux « relances » (1990 et 1999), la carte des ZEP concernait 20,1 % des collégiens à la rentrée 2005, 11 % des lycéens en LP et 3 % des lycéens en LGT.

Si les résultats scolaires en ZEP restent, en valeur absolue, plus faibles qu’ailleurs, les écarts ne se sont pas creusés alors que s’accroissaient les difficultés dans des territoires marqués par une paupérisation de plus en plus marquée, comme en témoignent les rapports annuels successifs de l’ONZUS

.

Faisant éclater la carte des ZEP, la réforme Robien a restreint la politique d’éducation prioritaire à un très petit nombre d’établissements (249 EP1) qualifiés de « territoires prioritaires » ; les autres établissements (seulement à « publics prioritaires ») doivent rentrer dans le droit commun alors qu’ils cumulent pourtant des difficultés sociales et scolaires parfois tout aussi importantes.

Les 1 000 postes d’enseignants référents ont été implantés dans les EP1 par redéploiement sur le dos de tous les collèges.

Leurs missions, définies localement par les comités exécutifs sans consultation des personnels, répondent très rarement aux besoins réels car les équipes en place demandent des effectifs allégés, du travail en groupe et du temps de concertation dans leur service.

De plus, le ministère veut cantonner les élèves de ZEP au seul socle commun, devenu « l’ objectif cible », et faire des réseaux EP1 le territoire de toutes les déréglementations pour les élèves comme pour les personnels.

Cette réforme ne cherche pas à assurer la réussite de tous les élèves, mais seulement la « mixité des élites ».

Elle permet aux plus « méritants » de choisir leur lycée ; ceux qui ne réussissent pas seront rendus responsables de leur échec.

La suppression de la carte scolaire amplifierait encore cette logique et aurait des effets dévastateurs sur les écoles, collèges et lycées de l’éducation prioritaire en les ghettoïsant de façon irrémédiable. Les établissements qui concentrent déjà toutes les difficultés perdraient alors leurs meilleurs élèves, à commencer par les boursiers au mérite ; dans ceux où il existe encore aujourd’hui une certaine mixité sociale, les phénomènes de « fuite » seraient accentués.

Au total, il y aurait davantage d’établissements ghettoïsés.

Le SNES demande l’abrogation de la réforme ZEP, marquée par le renoncement, et une véritable relance de l’éducation prioritaire qui doit avoir pour priorité l’amélioration sensible des conditions d’enseignement et prendre appui sur l'expertise collective des enseignants.

‡ ‡ ‡

(1) Observatoire National des Zones Urbaines Sensibles

À l'inverse de la logique des enseignants référents, et de la mise en opposition des personnels, il est essentiel de favoriser l’innovation pédagogique et la mise en œuvre de pratiques pédagogiques diversifiées pour permettre à tous les élèves d'entrer dans les apprentissages et dans la culture écrite. Centrer les projets pédagogiques sur les apprentissages en maintenant un haut niveau d’exigence dans le cadre des programmes nationaux suppose des moyens permettant :

◆ de réduire significativement les effectifs par classe ;

◆ de développer les dédoublements et le travail en petits groupes et de renforcer les dispositifs de soutien ;

◆ de mettre du temps à la disposition des équipes pour la coordination pédagogique, la concertation et les rencontres avec les parents ;

◆ de favoriser l'accès à la culture ;

◆ de favoriser la stabilité des personnels.

La réussite des élèves suppose aussi une carte des options et des formations sans discontinuité territoriale qui permette une plus grande mixité sociale. L’enjeu est de créer les conditions du développement d’une véritable ambition, pour permettre aux jeunes de s’appuyer sur de multiples possibilités de réussite : les collèges qui concentrent les difficultés doivent pouvoir offrir une palette d’options au moins aussi riche qu’ailleurs ; les lycées des quartiers populaires doivent avoir une large gamme de sections et d'options ; les formations supérieures de proximité implantées dans les lycées (BTS, CPGE, comptables) doivent être renforcées.

Les moyens alloués actuellement aux ZEP ne permettent qu'une augmentation marginale du taux d'encadrement et

sont très insuffisants pour faire reculer sensiblement l'inégalité scolaire. Il est impératif d’en revenir à un classement

unique refondé sur des critères sociaux objectifs, nationaux, transparents et que les moyens de l’éducation prioritaire

soient augmentés. Le budget de l’Éducation nationale doit être abondé en ce sens pour éviter tout redéploiement.

L’école doit permettre à tous les élèves de s’approprier des savoirs et savoir-faire exigeants, et de construire, progressivement et de façon encadrée, leur autonomie afin de pouvoir s’insérer dans un monde de plus en plus complexe.

C’est dans le cadre de l’école, et d’abord dans les cours, que les élèves doivent acquérir les outils et les méthodologies nécessaires à la réussite scolaire.

LE SOUTIEN SCOLAIRE

Le soutien scolaire marchand organisé par des officines privées s’est considérablement développé parce que le système éducatif ne remplit pas toutes ses missions. Cette externalisation n’est pas acceptable. S’appuyant sur la culpabilisation des familles, elle ouvre la porte à une école à plusieurs vitesses. Elle entretient l’illusion que la résolution de l’échec scolaire passe par l’individualisation à outrance et que la réussite ne peut dépendre que d’une aide extérieure, alors que dans le même temps les suppressions de postes d’enseignants sont massives au sein de l’Éducation nationale. Elle renforce les inégalités puisque seules les familles assujetties à l’impôt peuvent bénéficier de facilités de financement.

C’est d’abord et avant tout au quotidien dans la classe qu’il faut éviter les malentendus cognitifs parce que c’est là que se construisent les apprentissages. Prévenir et résoudre les difficultés suppose donc simultanément d’améliorer les conditions d’étude au sein de la classe (effectifs, dédoublements, travail en petits groupes) afin de varier les pratiques pédagogiques et de définir des contenus exigeants, accessibles et mobilisateurs.

Au-delà, chaque élève doit pouvoir trouver au sein de son établissement un cadre qui lui permet de mieux s’approprier les notions et concepts étudiés en classe et de s’entraîner.

Toutes ces activités doivent être encadrées par des enseignants car elles supposent de lever les malentendus éventuels en revenant sur ce qui a été fait en classe.

Le SNES demande la mise en place de dispositifs de soutien au sein de l’Éducation nationale. Ils pourraient être financés en partie par la suppression des déductions fiscales accordées aux familles qui ont recours aux services marchands de soutien scolaire.

Ces dispositifs doivent être pleinement intégrés dans le service des enseignants qui les prennent en charge.

Ils peuvent s’inspirer de l’aide individualisée, qui existe déjà en classe de Seconde en maths et en français, et être élargis aux autres disciplines et aux autres niveaux.

Pour être efficace, le soutien scolaire doit être réalisé en groupes réduits, voire de manière individuelle à certains moments.

C’est aux équipes pédagogiques de déterminer la forme et les modalités du dispositif, en fonction des besoins des élèves.

et les études surveillées/dirigées

‡ ‡ ‡

L’AIDE AUX DEVOIRS

Les inégalités sociales se creusent aussi dans le cadre du travail personnel en dehors de la classe, qui a souvent été accru pour compenser la baisse des horaires élèves. Cette question cruciale a fait l’objet de peu d’études mais on sait que les résultats obtenus ne sont pas forcément proportionnels au temps consacré aux devoirs à la maison, notamment pour les élèves les plus éloignés de la culture scolaire.

Le contenu, la nature, la forme des devoirs et la manière dont ils sont donnés, doivent faire l’objet d’une réflexion beaucoup plus approfondie qui alimente la formation des enseignants dès l’IUFM. Cela permettrait de lever les codes, aujourd’hui trop souvent implicites, du système éducatif.

C’est d’abord et avant tout en confortant les horaires d’enseignement et en développant les travaux en groupes que l’on donnera aux élèves les outils nécessaires pour réaliser efficacement le travail personnel qui leur est demandé dans le prolongement du cours.

Mais il faut parallèlement organiser des espaces et des temps d’accueil pour leur permettre de faire leurs devoirs au sein de l’établissement.

Au collège, les efforts doivent être concentrés en priorité sur la classe de Sixième, classe charnière dans laquelle la plupart des élèves découvrent en théorie le travail « à la maison ».

L’aide aux devoirs doit être assurée par des enseignants volontaires (études dirigées) ou par des étudiants surveillants recrutés en nombre suffisant (études surveillées).

Pour être pleinement efficaces, les dispositifs de soutien scolaire et d’aide aux devoirs doivent donner lieu à un échange collectif, ce qui suppose un temps de concertation intégré dans les services (voir fiche n° 7).

En outre, le SNES soutient la demande de création d’un véritable service public de l’accompagnement à la scolarité, en complément de l’École et non en substitution aux missions exercées par ses personnels. Centrées sur les apports culturels nécessaires à la réussite scolaire, les actions de ce service public joueraient un rôle indéniable dans la lutte contre les inégalités scolaires.

‡ ‡ ‡

L’orientation

POUR UNE ORIENTATION RÉELLEMENT AU SERVICE DES JEUNES

Tout le monde s’accorde à reconnaître la nécessité d’une politique de prévention des abandons et décrochages scolaires et l’urgence de la résorption des sorties sans qualifications. Mais l’effort doit aller bien au-delà puisque les travaux du BIPE montrent qu’il faut accroître de 6 points la proportion de jeunes que le lycée doit conduire au Bac pour répondre aux besoins des emplois de demain. Les grandes avancées du système éducatif pour la prolongation de la scolarité et un accès élargi aux études secondaires se sont toujours accompagnées d’une forte mobilisation du service public d’orientation et de ses personnels.

POURQUOI ?

En France, la conception de l’orientation s’est en effet toujours inscrite, dans l’Éducation nationale, dans une démarche éducative et continue prenant appui sur les projets d’avenir des jeunes, leurs potentialités, leurs intérêts, pour contribuer à leur réussite scolaire, les aider à construire des parcours scolaires ambitieux débouchant sur une qualification et une insertion professionnelle réussie.

Pour le SNES, l’orientation doit être le moyen d’élever le niveau d’aspiration et d’ambition de toute la jeunesse. Elle doit favoriser l’accès à l’autonomie et l’élaboration d’une démarche personnelle, permettre aux jeunes de prendre de la distance par rapport aux déterminismes de tous ordres et de s’investir dans leur formation.

COMMENT ?

Le défi qui est lancé au système éducatif nécessite d’aborder les problèmes dans leur complexité.

◆ Pour dédramatiser l’orientation et faire reculer la perception négative de certaines formations, il faut multiplier les passerelles, diversifier l’offre de formation dans chaque district et développer les poursuites d’études dans toutes les voies.

◆ Pour permettre à tous les élèves de choisir réellement leur voie d’orientation, il faut donner un nouvel élan à la lutte contre l’échec scolaire en permettant notamment aux CO-Psy de jouer tout leur rôle dans l’analyse des blocages et difficultés scolaires et personnelles.

◆ Permettre l’appropriation d’informations objectives et fiables sur les formations et les métiers, suppose que l’image que l’élève a de lui-même n’est pas trop dégradée, qu’il peut se projeter dans l’avenir, que les activités qu’on lui propose sont bien conçues par rapport à son âge et qu’un accompagnement personnalisé et qualifié soit mis en place pour tous. On ne s’improvise ni informateur, ni conseiller.

◆ L’aide à l’élaboration des projets d’avenir et l’accompagnement de la préparation des choix met en jeu des processus psychologiques complexes. Les projets doivent ainsi toujours être replacés dans la dynamique de développement de chaque adolescent qui n’est pas identique au collège, au lycée et à l’Université. Les enseignants ont leur rôle à jouer en matière de conseil scolaire mais ne peuvent se substituer aux CO-Psy qui ont une vision plus globale de la personnalité et de son évolution. La substitution des tâches, préfigurée dans la mise en place des entretiens d’orientation systématiques en Troisième doit être abandonnée au profit d’un travail en complémentarité.

◆ La connaissance du milieu professionnel nécessite pour une bonne lisibilité une formation et un positionnement que les enseignants n’ont pas. Les équipes éducatives doivent pouvoir s’appuyer sur les CO-Psy et les DCIO, en particulier dans le cadre de la mise en œuvre de la Découverte Professionnelle, pour construire des progressions et des activités adaptées aux caractéristiques et aux questions des adolescents.

‡ ‡ ‡

AVEC QUELS PERSONNELS ET QUELLES STRUCTURES ?

Le service public d’orientation existe, par le réseau des 560 CIO, il faut lui donner les moyens de fonctionner. Dans l’Éducation nationale, on a réduit les recrutements par 5 en 5 ans; dès la rentrée 2008, plus de 250 CO-Psy et DCIO partiront en retraite ; 4 conseillers d’orientation-psychologues sur 5 ne seront pas remplacés. Est-ce ainsi que l’on pourra améliorer l’orientation ? Le rapport du délégué interministériel pour l’orientation préconisait de former des « conseillers pour les métiers », organisant ainsi la mise en extinction du corps des CO-Psy et DCIO et supprimant la qualification de psychologue pour aborder les problèmes d’orientation. Comment justifier ce recul dans le service public alors que les cabinets privés de coaching en font leur argument de vente ?

Pour les élèves en formation initiale, l’information et l’orientation sont organisées de manière très cohérente avec des professionnels ayant une formation spécifique et des centres chargés de l’accueil, du conseil et jouant le rôle d’observatoire du district. Pourquoi vouloir casser ce réseau en l’amalgamant avec des structures n’ayant ni les mêmes missions ni les mêmes publics ?

POUR LE SNES IL EST URGENT :

◆ De promouvoir le réseau des CIO au sein de l’Éducation nationale et leur spécificité de centres de ressources et de conseils sur la scolarité et l’orientation, leur rôle d’observatoire du fonctionnement du système éducatif et de l’insertion.

Ceci passe par un engagement fort de l’État pour le développement de ce service public, et la garantie d’indépendance par rapports aux pouvoirs locaux.

◆ De maintenir la qualification de psychologue des CO-Psy et de reprendre leur recrutement pour parvenir en 5 ans à compenser les départs en retraite et sur 10 ans à réduire les effectifs pris en charge à 600 élèves par conseiller.

‡ ‡ ‡

Les réformes en cours vont dans le sens d’une transformation en profondeur du métier d’enseignant: révision des décrets de 50 sur les services, bivalence, cahier des charges de la formation, « remplacements Robien », socle commun... Elles dénaturent et déqualifient les métiers de l’enseignement, hypothéquant l’avenir de l’école par la mise en péril du renouvellement de nos professions.

Le cahier des charges de la formation contre lequel s’est prononcé le CSE a été publié en décembre 2006. Il transfère des missions spécifiques d’autres personnels de l’éducation (CPE, CO-Psy) aux enseignants et réintroduit la bivalence dans les collèges et les lycées (les prémices de cette mesure sont apparues par la création des mentions complémentaires). La compréhension et l’appropriation par les élèves d’un certain nombre de connaissances et de concepts sont l’élément central de l’activité enseignante. Les processus engagés sont nombreux et mettent clairement en évidence la complexité de nos métiers. Nous récusons donc la bivalence et n’acceptons pas que l’on puisse la justifier en s’appuyant sur certains champs disciplinaires tels l’histoire géographie ou les lettres classiques, dont l’existence renvoie à la construction des savoirs et à l’épistémologie de ces disciplines, et pour lesquels les enseignants disposent d’une formation pendant les années d’IUFM.

Ainsi, une haute qualification disciplinaire et une formation de qualité permettent, seules, à l’enseignant d’être concepteur, libre de ses pratiques, et non simple répétiteur d’une pédagogie officielle. Lié à l’évolution des connaissances scientifiques et des cursus universitaires, le SNES pense que le niveau de recrutement des enseignants et CPE doit être porté au master (Bac+5). Il considère que, dans une perspective d’unification, l’agrégation revalorisée (recrutement au master) doit devenir la référence en matière de recrutement, de rémunération et de temps de travail pour tous les corps du second degré.

Par ailleurs, la référence à la classe et à la semaine, que permet la définition en heures d’enseignement de notre maximum de service hebdomadaire, est une réalité fondamentale structurant les apprentissages et leur progression dans l’année scolaire. Cela permet d’exercer sa liberté pédagogique en étant pleinement maître de la conception de l’enseignement à dispenser dans le cadre des programmes pour s’adapter le mieux aux élèves qui nous sont confiés. C’est dans ce cadre du groupe classe structuré pour la durée de l’année scolaire que peut se construire un travail d’équipe efficace au service des élèves. C’est aussi ce qui rend illusoires et inefficaces les remplacements Robien imposés en 2005.

Le temps et la charge de travail des enseignants ne cesse de s’alourdir. Les statuts particuliers des certifiés et des agrégés (décrets de 1972 modifiés en 1989) précisent dans leur article 1 que les enseignants « participent aux actions d’éducation, principalement en assurant un service d’enseignement », mais d’autres tâches (suivi des élèves dont l’évaluation, les conseils de classe, les relations avec les parents d’élèves, travail en équipe...) sont en symbiose étroite avec ce service d’enseignement. Les personnels ont intégré dans leurs missions davantage d’aide à l’étude et de suivi des élèves, de gestion des conflits ; ils ont développé les relations avec les parents d’élèves, le travail collectif. Tous les constats montrent que le métier s’est complexifié, que la charge de travail, la difficulté et la pénibilité du métier se sont accrues. Dans le champ des enseignements scolaires, les agrégés et certifiés sont les seules catégories enseignantes à n’avoir jamais eu aucune réduction de leur temps de travail.

Les enseignants et leur métier

7

FICHE

‡ ‡ ‡

Le SNES demande donc une réécriture des décrets sur nos obligations de service qui respecte notre identité professionnelle, améliore la situation de tous et qui prenne en compte les évolutions du métier (les différentes tâches constitutives du métier et les situations diversifiées d’exercice doivent faire l’objet d’une intégration forfaitaire dans le service défini en heures d’enseignement).

Nous avançons les demandes suivantes pour améliorer les décrets de 50, sans les dénaturer comme l’a fait le décret Robien :

◆ intégrer la concertation dans le temps de service et aller vers des maxima hebdomadaires de service de 17 heures pour les certifiés (15 heures pour les agrégés) intégrant 2 heures forfaitaires ;

◆ prendre en compte par l’attribution de décharges statutaires l’exercice en ZEP, le nombre de niveaux ou séries pris en charge ;

◆ intégrer le soutien scolaire – que nous ne confondons pas avec ce qui relève de l’accompagnement à la scolarité ou des études surveillées – dans le service hebdomadaire d’enseignement ;

◆ revoir aussi les dispositions concernant les compléments de service ;

◆ améliorer le système des remplacements et la situation des TZR, en respectant leur qualification disciplinaire (abroger tout particulièrement la disposition du décret Robien les concernant en matière de bivalence).

En matière de conditions de travail, nous demandons de programmer un abaissement des effectifs et le développement de travaux en petits groupes.

‡ ‡ ‡

LA COMPLÉMENTARITÉ ET LE TRAVAIL EN ÉQUIPE, FACTEUR DE RÉUSSITE POUR LES ÉLÈVES.

La présence à côté des enseignants de personnels ayant des missions spécifiques est une originalité française. En effet, de nombreuses tâches telles que le suivi de l’assiduité et du comportement des élèves, l’information et l’orientation, le lien avec les familles ayant des difficultés sociales relèvent de différents personnels portant un regard croisé sur les élèves.

Le transfert de ces missions sur les enseignants est déjà amorcé (entretien d’orientation, par exemple) et la spécificité des missions des différents professionnels est menacée notamment par la baisse des recrutements.

LA VIE SCOLAIRE

Elle favorise la prise en charge globale de l’élève à tous les moments de sa présence dans l’établissement. Elle est malmenée par le manque croissant de personnels (2 recrutements pour 5 sorties de CPE etc.) et la fragilisation des statuts (disparition du statut des MI-SE, multiplication des différents contrats : assistants d’éducation, emplois-jeunes, emplois vies scolaires, assistants pédagogiques etc.). Elle est de plus en plus sollicitée pour résoudre des problèmes de violence, de comportement, et plus globalement des problèmes sociaux et de santé, pour pallier le surplus de travail administratif que ne peuvent plus prendre en charge des secrétariats débordés.

Elle doit retrouver ses priorités : accompagnement éducatif, encadrement quotidien, travail avec les enseignants, les parents et les autres acteurs de l’établissement au service de la réussite des élèves.

Une vie scolaire rénovée avec des personnels qualifiés en nombre suffisant permettrait de rétablir dans les établissements un climat de sérénité propre à favoriser les apprentissages scolaires.

Les CPE ont un rôle spécifique dans les collèges et lycées : accueil de publics de plus en plus hétérogènes, développement de l’éducation à la citoyenneté, suivi des élèves et relations avec les familles, encadrement d’élèves en difficulté, animation éducative, développement de l’autonomie et de l’initiative des élèves. Les CPE participent à toutes les dimensions de la vie scolaire des élèves afin de répondre aux problèmes de société qui se répercutent sur la scolarité des jeunes : démobilisation scolaire, absentéisme, comportement anomique, pauvreté et incidences de la précarité sociale, violence, prévention des conduites à risques.

Les demandes du SNES pour les CPE

◆En urgence, l’ouverture de 500 postes au concours externe et la réouverture du concours interne.

◆Un plan de création de postes pour tous les établissements.

◆Le maintien des CPE dans les équipes enseignantes et la rupture avec toute logique d’assimilation à des personnels de direction.

◆L’ouverture de discussion sur un cadrage national et un cahier des charges de la formation en IUFM.

◆Une formation continuée pour les néo-titulaires et une formation continue de haut niveau tout au long de la carrière.

◆De véritables perspectives de carrière pour tous : augmentation du ratio promouvables/promus à la hors- classe et création d’une agrégation d’éducation.

L’équipe éducative

‡ ‡ ‡

Alors que le corps de MI-SE s’éteint progressivement, le dispositif des assistants d’éducation a montré ses limites.

◆ Les personnels recrutés comme AED devaient permettre une embauche plus facile dans les zones rurales : le terrain montre au contraire une pénurie dans des établissements reculés où personne ne se présente.

◆ Le statut par sa « flexibilité » devait mieux répondre aux besoins des étudiants que le statut de MI-SE avec ses décrets poussiéreux : la réalité et les décrets d’application mêmes montrent bien qu’il est difficile de concilier études et 35 heures, surtout quand on ne peut même pas réviser ou être assuré de se présenter à ses examens. Comme réponse, l’administration favorise l’embauche à mi-temps, laissant les étudiants avec des ressources financières insuffisantes pour vivre.

Les statuts précaires se multiplient avec les emplois vie-scolaire sans apporter de solutions efficaces aux problèmes de manque de personnel ; ceux qui doivent s’ajouter aux équipes de surveillance comme aides sont utilisés en substitution aux MI-SE et AED malgré les promesses. Ces personnels non qualifiés constituent dans certains établissements l’ensemble de l’équipe de surveillance et ne permettent pas, de par leurs contrats, un encadrement de qualité (ex. : les collèges ambitions réussites de l’académie d’Aix).

Les vies scolaires ne doivent plus être la variable d’ajustement des politiques de l’emploi.

Le SNES demande le recrutement d’étudiants surveillants dans les vies scolaires. La qualité de jeunes étudiants facilite la relation aux élèves, et permet d’ aider les élèves dans le cadre des études surveillées et de mettre en place des activités périscolaires. Le recrutement sur critères sociaux permet l’accès d’étudiants des milieux populaires aux professions de l’éducation.

Les AVS (Auxiliaires de Vie Scolaire) ont fait émerger un nouveau métier qui doit être reconnu en tant qu’emploi statutaire avec des recrutements à hauteur des besoins.

LE SNES REVENDIQUE DES ÉQUIPES PLURIPROFESSIONNELLES DE SUIVI

Pour suivre les élèves les plus en difficulté, croiser les approches en fonction de la place et de la formation spécifique de chacun et contribuer avec les enseignants à la proposition de solutions adaptées. Elles seraient ainsi un appui précieux, en particulier pour les professeurs principaux. Elles seraient également un atout pour la cohérence des mesures éducatives et pédagogiques et la prise en compte de l’élève dans sa globalité.

Pour que les équipes de suivi deviennent une réalité dans tous les établissements :

◆ Il faut qu’elles soient complètes et que les personnels puissent être présents dans les établissements au moins deux jours par semaine afin de connaître les élèves, d’effectuer un suivi et de pouvoir se concerter avec les enseignants ;

◆ Il faut prévoir du temps pour la concertation dans les services des uns et des autres ;

◆ Il faut recruter des CO-Psy, des CPE, des Assistants sociaux, des médecins, des infirmières afin que le taux

de prise en charge soit compatible avec un suivi régulier dans tous les secteurs. Ceci est une urgence pour

certaines catégories de personnels dont les remplacements ne sont déjà plus assurés.

entrer dans la profession

La formation des maîtres doit se construire progressivement de la licence jusqu’aux premières années de titularisation et se poursuive tout au long de la carrière, avec la mise en place de modules de préprofessionnalisation dès la licence, l’ouverture de la formation universitaire des futurs enseignants à l’épistémologie, la didactique… et l’intègration d’une réflexion sur la place de leur discipline dans le système éducatif. La première année de formation professionnelle ne peut en aucun cas se réduire à un stage pratique assorti d’une juxtaposition de modules qui répondraient à une conception étriquée du métier (référentiel de compétences, « Éducation à… »). Elle doit développer les conditions permettant une démarche réflexive dans laquelle s’enrichissent pratiques et gestes professionnels, d’une part, et connaissances scientifiques, d’autre part. L’actuel cahier des charges ne répond en rien à ces attentes avec l’augmentation de la durée de stage sur le terrain, l’attribution aux enseignants de missions spécifiques aux CPE ou aux CO-Psy, la disparition de toute référence explicite à un mémoire, l’initiative laissée aux universités d’un travail écrit de recherche en vue de la validation.

L’INTÉGRATION DES IUFM AUX UNIVERSITÉS

L’amélioration de la formation des maîtres, l’élévation de la qualification des professeurs, auraient dû imposer de lier les dossiers de l’intégration des IUFM aux universités et du cahier des charges des formations. Le gouvernement précédent a choisi de les mener séparément. Ainsi, nos craintes quant à leur mise en œuvre dissociée se sont vues confirmées : à l’heure où les plans de formation sont mis en place dans les IUFM, on observe une grande disparité territoriale. Le SNES s’inquiète par ailleurs que le nouveau découpage ministériel exclut la formation des maîtres des attributions du ministre de l’Éducation nationale. Ce sujet devrait faire l’objet de compétences partagées entre ce dernier et le ministre de l’enseignement supérieur et de la Recherche.

La réforme des IUFM et de la formation des maîtres a tout à gagner à se dérouler dans un cadre réellement démocratique. Les personnels de l’Éducation nationale doivent y avoir toute leur part. C’est vrai pour la composition des conseils d’école (des IUFM intégrés), mais aussi pour celle de la commission nationale d’évaluation de la formation des maîtres : les représentants des enseignants doivent systématiquement être issus des organisations syndicales représentatives, tel qu’il ressort des élections aux CAP.

Par ailleurs, l’intégration des IUFM aux universités pourrait constituer une chance pour la formation des maîtres si elle permettait un véritable rapprochement entre la recherche scientifique et didactique et la formation des enseignants.

Dans sa mise en place actuelle, ce processus a été perverti et se caractérise par une rupture entre contenus et structure de formation, des décisions renvoyées localement à chaque université et une précipitation des procédures d’intégration.

Un paradoxe supplémentaire réside dans le fait que l’IUFM dispense une formation qui se défait de la plus grande part de son caractère universitaire et devient la seule composante des universités à ne pas délivrer de diplôme.

Le SNES demande :

◆l’abrogation du cahier des charges, contre lequel s’est prononcé le CSE ;

◆un moratoire sur l’intégration des IUFM aux universités.

‡ ‡ ‡

LES CONCOURS DE RECRUTEMENT

Les concours de recrutement doivent rester nationaux, garantie de la qualité du service public sur tout le territoire et de l’unité de la formation des futurs enseignants. Dans le même temps, la carte des formations universitaires n’étant pas homogène, l’affectation en stage, et à son issue, ne peut que relever d’une procédure nationale.

Le rôle des concours est de certifier l’acquisition d’un haut niveau de connaissances disciplinaires. Dans ce cadre, les concours pourraient, au travers d’épreuve(s), interroger la nouvelle dimension de la formation universitaire que constitue la préprofessionalisation. Par contre, les modules constitutifs de cette préformation ne doivent ni enfermer dans une voie les étudiants qui en feraient le choix ni être un préalable à l’inscription aux concours.

Le SNES demande la suppression des mentions complémentaires, car elles entérinent un appauvrissement des contenus et savoirs scientifiques de l’enseignant (puisque n’interrogeant que sur une part des programmes des concours) et induisent un enseignement au rabais. Les disciplines artistiques, la documentation, les langues vivantes sont particulièrement menacées par leur création : le SNES y voit les prémices d’une politique qui consisterait à maintenir des CAPES dans les seules disciplines dites « fondamentales ». Ainsi, une haute qualification disciplinaire et une formation de qualité permettent, seules, à l’enseignant d’être concepteur, libre de ses pratiques, et non simple répétiteur d’une pédagogie officielle. Lié à l’évolution des connaissances scientifiques et des cursus universitaires, le SNES pense que le niveau de recrutement des enseignants et CPE doit être porté au master (Bac +5).

Face à l’allongement de la durée des études qui résulterait de cette élévation du niveau de recrutement, afin de garantir l’égal accès de tous aux métiers de l’enseignement et pour faire face aux besoins liés au renouvellement générationnel, la mise en place de prérecrutements, accessibles à différentes étapes du cursus universitaire, s’avère impérative.

L’ENTRÉE DANS LE MÉTIER - LA FORMATION CONTINUE

Aujourd’hui, la titularisation débouche sur une entrée brutale à temps plein dans le métier. Les recherches disciplinaires, le travail collectif, les compléments de formation permettant la prise de recul nécessaire à un exercice serein du métier sont très souvent inaccessibles car consommateurs de temps. Le SNES propose la limitation de la charge de travail des premières années : une prise de fonction à mi-temps, une deuxième année de titulaire à deux-tiers temps.

La formation continue doit contribuer, pour les personnels, à l’amélioration des pratiques professionnelles, à la

réactualisation des connaissances disciplinaires – qui évoluent régulièrement – à des qualifications en vue de la

promotion ainsi qu’à l’enrichissement culturel et à la réalisation de projets, et ce pour toutes les catégories, sans

exception. Il faut donc augmenter les crédits affectés à la formation continue et prendre en compte les demandes

des personnels. La formation continue doit répondre de façon équilibrée aux exigences institutionnelles et aux

aspirations de l’individu.

DES MÉTIERS DÉVALORISÉS

Le revenu moyen d’un enseignant représente 65 % de la rémunération d’un cadre du secteur privé, 68 % de celle d’un cadre de la fonction publique (en 2003, DGAFP Faits et chiffres 2005-2006). Le salaire d’embauche représente 125 % du SMIC (salaires bruts) contre 207 % en 1981. Le pouvoir d’achat des personnels du second degré a reculé de 20 % en 25 ans.

Dans le même temps, le ministère conteste la hors classe, acquise en 1989, comme élément de revalorisation et en fait un élément d’accélération de la carrière pour quelques-uns. Alors qu’un certifié sur trois n’accède pas à la hors-classe et plafonne à 2,5 SMIC en fin de carrière, les procédures mises en place contre l’avis unanime des organisations syndicales écartent de plus en plus un très grand nombre de collègues (rappelons par ailleurs, que les CO-Psy n’ont pas accès à la hors-classe).

La déconcentration de la gestion introduit des disparités fortes et contrarie la mobilité géographique et professionnelle des personnels.

LES DEMANDES DU SNES

◆ Le SNES demande la reconstruction des carrières pour tous avec intégration des indices de la hors-classe en une carrière en onze échelons parcourue en 20 ans. Dans ce cadre, un début de carrière à 1 800 euros mensuels nets et le versement d’une prime d’équipement, l’indexation du point d’indice de la fonction publique sur les prix.

◆ Élargir les possibilités de promotion interne : doubler les chaires supérieures et permettre ainsi à tous les agrégés enseignant en CPGE d’y accéder rapidement ; élargir la liste d’aptitude au corps des agrégés en passant du 1/7 au 1/5 ; rétablir les congés de mobilité et développer fortement les possibilités de congés de formation professionnelle.

◆ Améliorer les reclassements, notamment en prenant en compte dans le cadre du décret du 5 décembre 1951 des années d’expérience professionnelle pour les agrégés des disciplines technologiques et avec la révision de la règle du butoir, défavorable en particulier aux anciens contractuels.

◆ Réaliser enfin l’extinction le corps des AE avec un décret balai d’intégration.

◆ Créer les agrégations dans toutes les disciplines et les spécialités.

◆ Afin de rendre plus attractifs les postes en ZEP et d’y favoriser la stabilité des enseignants, étendre et revaloriser la NBI existant dans les établissements « sensibles » et systématiser l’avantage spécifique d’ancienneté en réparant l’injustice faite aux personnels de l’Éducation nationale par le décret 2001-48 du 16 janvier 2001.

Heures supplémentaires : un travail sous-rémunéré. La rémunération de la première heure supplémentaire est inférieure à celle d’une heure incluse dans le service dès le 5

échelon, celle des heures suivantes lui est toujours inférieure.

Rémunération, carrières, retraite

‡ ‡ ‡

Le SNES conteste la politique de développement des heures supplémentaires qui joue contre l’emploi. Au niveau du second degré, elle aggraverait le chômage déjà très important des non-titulaires et contribuerait à réduire encore les recrutements.

Il est d’autant moins acceptable que le recours aux heures supplémentaires soit une aubaine pour l’employeur qui a ainsi l’occasion de rémunérer le travail effectué très en deçà de ses propres références. Le SNES demande que la rémunération des heures supplémentaires soit revue dans l’objectif de la porter à 125 % de la rémunération d’une heure incluse dans le service.

FACE À LA RETRAITE

En 2004, moins de 57 % des certifiés radiés des cadres à partir de 60 ans travaillaient à temps complet (étude du SNES à partir des données exhaustives du service des pensions du MEN). La disparition du congé de fin d’activité, la réforme profonde de la cessation anticipée d’activité (CPA), rendue moins accessible et moins rémunératrice, commencent à affecter lourdement les fins de carrière enseignantes. La seconde carrière des enseignants prévue par l’article 77 de la loi 2003-775 peine à se mettre en place puisque seulement 50 emplois viennent d’être proposés dans la plus grande confusion.

Du fait de carrières débutées à l’issue de leurs études, de la perte de la bonification pour enfants par un grand nombre de femmes, notamment celles qui ont débuté comme auxiliaire, les enseignants seront à brève échéance confrontés à un arbitrage impossible : poursuivre un exercice professionnel exposé et usant ou partir en retraite avec une pension nettement inférieure au taux maximum.

Le SNES agit pour l’abrogation de la loi de réforme des retraites ; cela passe par des financements nouveaux afin de garantir le niveau de 75 % à 60 ans.

◆ Les conditions de rachat des années d’étude dans la fonction publique rendent cette option inaccessible : seules quelques dizaines de fonctionnaires ont déposé une telle demande depuis 2004 alors que les dispositions étaient théoriquement ouvertes sans condition d’âge. Le SNES demande la validation gratuite dans la durée d’assurance des années d’études nécessaires pour se présenter aux concours.

◆ Il faut en outre rendre la loi du 26 juillet 1996 applicable : elle permet la validation des périodes au cours desquelles l’allocation IUFM a été perçue au titre des services pris en compte pour la liquidation de la pension, mais le décret d’application n’a pas été publié.

◆ Le SNES réclame le rétablissement de la CPA dans les conditions antérieures, de plus larges possibilités de départ progressif ou de mobilité professionnelle. Le congé de professionnalisation, créé par la loi de modernisation de la fonction publique du 2 février 2007 doit être mobilisé pour la mobilité au sein de la fonction publique.

‡ ‡ ‡

Depuis 2003, ce sont près de 25 000 enseignants non-titulaires qui ont été mis au chômage sur les 45 000 que comptait l’Éducation nationale avant cette date. Aujourd’hui, un tiers de ces personnels sont au RMI. Parallèlement à cela, de nombreux non-titulaires ont été rappelés pour assurer des remplacements de longue durée mais ils ont été sommés d’accepter des contrats plus précaires, comme la vacation.

Le SNES a aussitôt dénoncé cette rétrogradation de CDD en vacation. La vacation était prévue initialement pour pallier les déficits en personnels dans certaines disciplines techniques. Il s’agissait alors de faire appel, pour des interventions ponctuelles, à des vacations (par exemple, un professeur agrégé assurant des vacations en faculté ou en classes préparatoires). Son recours s’est généralisé et amplifié depuis 2003, s’écartant des décrets d’origine. Elle est devenue un pur outil de gestion, totalement arbitraire, utilisé d’une manière dévoyée. La vacation qui ne devait être que proposée à des personnels ayant déjà un emploi et donc bénéficiant d’une protection sociale leur assurant l’ouverture de droits à la retraite, aux congés payés et aux congés maladie, est désormais un mode de « recrutement » de personnels non titulaires. Depuis 2003, on assiste à un tout autre usage de ce qui était prévu et à une généralisation très inquiétante de son utilisation dans le secondaire. La vacation est imposée à des milliers de précaires pour lesquels elle représente l’unique source de revenus.

En cas d’accident de travail, le vacataire ne bénéficie d’aucune protection, la préparation de ses cours et les corrections effectuées pendant les vacances ne sont pas payées, les absences pour maladie non couvertes. Quant aux droits, ils sont quasiment inexistants. La vacation, avec son maximum de 200 heures, a montré à plusieurs reprises son absurdité ces dernières années. C’est ainsi qu’on a pu voir des professeurs vacataires renvoyés de leur cours au-delà des 200 heures réglementaires, quand bien même on avait encore besoin d’eux et qu’ils apportaient satisfaction, pour les remplacer par d’autres vacataires!

C’est pourquoi le SNES demande l’abolition de ce mode de recrutement.

Conjointement à cette précarité accrue des formes de recrutement, il a été mis fin au plan Sapin qui avait pour objectif de résorber la précarité : la moitié seulement seulement des 30 000 ayants droit ont pu être titularisés. Le nombre de postes aux concours internes, seconde possibilité offerte aux non-titulaires pour intégrer le corps des titulaires, s’est réduit comme peau de chagrin (30 % de baisse) alors que le nombre de postes était déjà très bas. Certaines disciplines ont même été fermées.

CDI : FAUSSE SOLUTION

Afin de se conformer aux directives européennes, l’État a introduit le CDI dans la fonction publique alors qu’il existait d’autres solutions. De fait, la loi du 27 juillet 2005 ne résout en rien le problème de la précarité. Les chiffres qui remontent des académies montrent que très peu de personnels (6 000 sur les 40 000 non-titulaires recensés sur les listes) peuvent prétendre au CDI en raison de conditions draconiennes (ainsi, la condition de services continus d’au moins six ans écarte les nombreux personnels qui ont connu une interruption de contrat à cause du chômage ou ceux qui ont été rétrogradés arbitrairement en vacataires). De plus en plus, le CDI entraîne la perte de la garantie de réemploi obtenue par les maîtres auxiliaires en 1997. Outre que le CDI contrevient au statut de la fonction publique qui impose que les emplois permanents de l’État soient occupés par des fonctionnaires, cette loi n’introduit pas de limitation de recours aux emplois hors statut.

La création du CDI dans la fonction publique crée une situation d’emploi pérenne en dehors du statut de fonctionnaire et ne garantit pas aux contractuels les droits reconnus aux titulaires.

Signalons également que les dernières enquêtes « emploi» de l’INSEE (comme la note de la DARES – institut des statistiques du ministère de l’Emploi – publiée en janvier) montrent que la précarité est aujourd’hui plus forte dans le secteur public que dans le secteur privé. En mars 2002, 16 % des agents de la fonction publique (d’État, territoriale et hospitalière)

Les non-titulaires

Une situation critique et une précarité accrue

‡ ‡ ‡