Introduction
Donatille MUJAWAMARIYA et Mirela MOLDOVEANU, Université d’Ottawa
Cet ouvrage est le résultat d’un colloque intitulé, «La contribution de formateurs universitaires et d’enseignants-associés à l’éducation multi- culturelle des étudiants-maîtres: dilemmes et défis», qui a réuni divers participants impliqués dans la formation initiale des enseignants au Ca- nada afin de partager leurs pratiques, réflexions et expériences sur la préparation des futurs enseignants à faire face à la diversité culturelle des élèves dans les écoles canadiennes d’aujourd’hui.
En effet, du fait d’une politique d’immigration intensive promue par le gouvernement depuis plusieurs décennies, le profil du peuple canadien est devenu de plus en plus diversifié et multiculturel. Environ deux cents mille nouveaux arrivants, ce qui représente environ 1% de la population du pays, obtiennent annuellement le droit de s’établir et de travailler au Canada. Ces personnes appartiennent soit à la catégorie des immigrants humanitaires, soit à la catégorie des immigrants indépendants. La pre- mière catégorie inclut des réfugiés issus des pays en guerre, en difficulté politique ou économique grave, ou bien frappés par des catastrophes naturelles. La deuxième catégorie comprend des personnes ayant choisi de résider au Canada et ayant passé un processus de sélection qui vise à apprécier leur adaptabilité à la société d’accueil, en fonction de leur ni- veau de scolarisation, de leurs compétences professionnelles et de leur maîtrise d’au moins l’une des langues officielles (l’anglais et le français).
Plusieurs raisons justifient, dans les discours canadiens officiels, la politique soutenue d’immigration. Tout d’abord, l’immigration consti- tuerait une solution viable à la baisse démographique constante enregis- trée dans les trois dernières décennies (Jackson et Mattier, 2003). Ainsi, des modèles prévisionnels gouvernementaux estiment que la croissance nette de la population active sera entièrement attribuée à l’immigration en 2011 (Gouvernement du Canada, 2004b). D’autre part, l’immigration
représente une source de compétences à laquelle le Canada puise afin de combler sa pénurie de main-d’œuvre qualifiée dans des domaines de pointe de la nouvelle économie (Gouvernement du Canada, 2004a; Mi- nistère de l’immigration et des communautés culturelles du Québec, 2004).
Dans un contexte socio-économique dans lequel l’immigration inter- nationale est promue comme une source de richesse, il n’est pas étonnant que le Canada ait pris des mesures afin de faciliter l’intégration des nou- veaux arrivants dans la société d’accueil. La politique multiculturelle se situe au cœur de cette action politique. En effet, le Canada a affirmé son caractère multiculturel au début des années soixante-dix, lorsque le gou- vernement de l’époque, dirigé par le Premier ministre Pierre-Elliot Tru- deau, a adopté la première politique multiculturelle canadienne. Cette politique a été suivie par l’adoption, en 1988, de la Loi sur le multicultu- ralisme canadien, qui offre un support légal afin que les groupes mino- ritaires conservent leur patrimoine culturel tout en participant de plein droit au développement de la société. Plus spécifiquement, la politique du gouvernement fédéral en matière de multiculturalisme consiste:
a) à reconnaître le fait que le multiculturalisme reflète la diversité cultu- relle et raciale de la société canadienne et se traduit par la liberté, pour tous ses membres, de maintenir, de valoriser et de partager leur patrimoine culturel, ainsi qu’à sensibiliser la population à ce fait;
b) à reconnaître le fait que le multiculturalisme est une caractéristique fondamentale de l’identité et du patrimoine canadiens et constitue une ressource inestimable pour l’avenir du pays, ainsi qu’à sensibiliser la population à ce fait;
c) à promouvoir la participation entière et équitable des individus et des collectivités de toutes origines à l’évolution de la nation et au façon- nement de tous les secteurs de la société, et à les aider à éliminer tout obstacle à une telle participation;
d) à reconnaître l’existence de collectivités dont les membres partagent la même origine et leur contribution à l’histoire du pays, et à favoriser leur développement;
e) à faire en sorte que la loi s’applique également et procure à tous la même protection, tout en faisant cas des particularités de chacun;
Introduction 3 f) à encourager et aider les institutions sociales, culturelles, économi- ques et politiques canadiennes à prendre en compte le caractère mul- ticulturel du Canada;
g) à promouvoir la compréhension entre individus et collectivités d’ori- gines différentes et la créativité qui résulte des échanges entre eux;
h) à favoriser la reconnaissance et l’estime réciproque des diverses cultures du pays, ainsi qu’à promouvoir l’expression et les manifesta- tions progressives de ces cultures dans la société canadienne;
i) parallèlement à l’affirmation du statut des langues officielles et à l’élargissement de leur usage, à maintenir et valoriser celui des autres langues;
j) à promouvoir le multiculturalisme en harmonie avec les engagements nationaux pris à l’égard des deux langues officielles (Gouvernement du Canada, 1988, Déclarations, alinéa 3).
La promotion de la politique fédérale du multiculturalisme a trouvé des réponses adéquates au niveau provincial. Toutes les provinces se sont par conséquent dotées de politiques multiculturelles. En reconnaissant le rôle de l’éducation dans la réussite de ces politiques, plusieurs provinces (quatre sur neuf, soit la Colombie Britannique, la Saskatchewan, l’Ontario et la Nouvelle-Ecosse) ont adopté des politiques d’éducation multicultu- relle aux niveaux primaire et secondaire1.
Le Québec, pour sa part, a introduit l’éducation interculturelle comme composante de la réforme du système d’enseignement (Ministère de l’éducation du Québec, 1998a, 1998b et 2001), sans pour autant adopter une loi spécifique. Toutes ses politiques d’éducation multiculturelle vi- sent à promouvoir l’équité et l’égalité en éducation, à instaurer les prin- cipes de cohésion et de justice sociale à l’école, tout en valorisant le ba- gage culturel de tous les élèves.
Ce bref profil du Canada met en évidence que, de nos jours, les en- seignants, surtout ceux œuvrant dans les zones urbaines, font de plus en plus face à des groupes d’élèves qui proviennent de milieux culturels diversifiés. En se fiant aux politiques multiculturelles des gouvernements fédéral et provinciaux, les enseignants devraient préparer leurs élèves à
1 Au Canada, l’éducation primaire et secondaire relèvent du gouvernement pro- vincial.
vivre dans une société multiculturelle en constante évolution. Cependant, les études menées depuis plus de trente ans ont toutes mis en évidence l’échec des programmes canadiens de formation à l’enseignement à pré- parer les futurs enseignants à travailler avec des élèves d’une culture différente de la leur (Alladin, 1996; Blondin, 1991; Ghosh et Abdi, 2004;
James, 2005; Lund, 1998; Smith, 1969; Solomon and Allen, 2001; So- lomon et al., 2005). Dans leur analyse critique des études portant sur la formation des enseignants, Wideen et al. (1998) dénoncent le manque criant d’études sur la préparation des enseignants à intervenir dans des milieux multiculturels. Et lorsque celles-ci existent, elles se limitent à une perspective théorique et ne traitent pratiquement pas des program- mes de formation à l’enseignement et n’impliquent pas assez les forma- teurs d’enseignants, leurs conceptions et leurs pratiques (Banks, 1993;
Ghosh, 1991; Toussaint et Fortier, 2002). Par ailleurs, les résultats pré- liminaires de notre étude sur «la place et les enjeux de l’éducation multi- culturelle dans la formation initiale des enseignants au Canada» (Muja- wamariya et Moldoveanu, 2003, 2005a et 2005b) indiquent que la plupart des étudiants-maîtres ou étudiants-stagiaires en cours de forma- tion, quittent le programme de formation initiale sans avoir pris part à au moins une activité pédagogique qui les prépare à travailler avec des élè- ves de différentes cultures. D’après leurs propos, leur choc fait davan- tage écho quand lors de leurs stages, dans les écoles multiethniques, ils doivent improviser. Ils remettent ouvertement en question la formation que leur offre la faculté et la contribution des enseignants-associés, en- cadrant leur stage pratique dans les écoles, dans leur préparation à œu- vrer dans des milieux multiculturels.
Nous avions principalement convié au dit colloque des enseignants- associés en service dans des écoles canadiennes et qui reçoivent, dans leurs classes, des étudiants-maîtres, des professeurs qui supervisent des stages ainsi que des finissants-futurs enseignants (en fin de formation) et enseignants-débutants (en début de carrière) afin de mettre en commun leurs pratiques, réflexions et expériences sur ce qu’est et devrait être la part des enseignants-associés et de formateurs universitaires dans la pré- paration des futurs enseignants à répondre aux besoins d’apprentissage de tous les élèves et en particulier ceux d’autres cultures. Entre la situa- tion actuelle et la situation désirée de cette préparation, les participants
Introduction 5 ont été invités à identifier les contraintes et obstacles, les dilemmes et les défis auxquels est confrontée la formation à l’éducation multiculturelle des enseignants.
Le colloque en question se situait dans le prolongement des initiatives provinciales visant à intégrer l’éducation multiculturelle dans les prati- ques et dans les politiques des institutions de formation des enseignants (Ministère de l’éducation du Québec, 1998a et 1998b; Ministère de l’éducation et de la formation de l’Ontario, 1993). Voici parmi d’autres les questions qui étaient débattues:
– Les enseignants-associés et les formateurs universitaires contribuent- ils à la préparation des stagiaires à travailler avec les élèves de diffé- rentes cultures? De quelle façon?
– Comment les étudiants-maîtres bénéficiaires de cette préparation l’évaluent-ils?
– Quels sont les contraintes et obstacles majeurs qui empêcheraient les enseignants-associés et les formateurs universitaires de contribuer ef- ficacement à cette préparation?
– Comment les formateurs universitaires évaluent-ils leur apport et celui des enseignants-associés à cette préparation?
– Quels moyens prendre afin que la contribution des enseignants- associés et des formateurs universitaires soit plus effective et que les futurs enseignants bénéficient de situations authentiques les préparant adéquatement à travailler avec des élèves de différentes cultures?
Suite à ce colloque, les participants étaient appelés à préparer un texte qui a été soumis au processus d’arbitrage. Cet ouvrage est constitué de onze textes ayant satisfait aux critères d’évaluation. Ces textes sont ré- partis en deux sections. La première section «Points de vue de cher- cheurs-formateurs» porte sur les propos d’enseignants-associés et de formateurs et chercheurs universitaires. Quant à la deuxième section, elle est consacrée aux témoignages de finissants-futurs enseignants ou ensei- gnants-débutants sur les pratiques de formateurs universitaires et en par- ticulier sur celles d’enseignants-associés à l’égard de l’éducation multi- culturelle.
La première section comprend sept articles. Dans le premier article, Joséphine Mukamurera, France Lacourse et Martin Lambert proposent
une réflexion et un regard critique sur la préparation de futurs ensei- gnants à l’intervention éducative dans un contexte scolaire pluriethnique.
A ce sujet, il apparaît, selon eux, important de questionner le rapport à la diversité culturelle et à la compétence culturelle des partenaires de la formation à la pratique de l’enseignement, c’est-à-dire les enseignants associés et les superviseurs qui accompagnent et encadrent les futurs enseignants. Quelles sont les attitudes des enseignants associés et des superviseurs de stage face à la diversité culturelle? La diversité culturelle pose-t-elle des défis particuliers aux accompagnateurs de stagiaires?
Intervenir dans un contexte scolaire pluriethnique nécessite-il des com- pétences particulières et lesquelles? Les formateurs des futurs ensei- gnants se sentent-ils préparés à intervenir au sein de l’espace scolaire pluriculturel? Et qu’en est-il de leur contribution à la préparation de fu- turs enseignants au regard de la gestion de la diversité culturelle? A par- tir de données d’entrevues, les auteurs analysent le rapport à la diversité culturelle chez les partenaires formateurs des futurs enseignants, sur leur sentiment de compétence en lien avec la diversité culturelle ainsi que sur leur contribution quant à la préparation de futurs enseignants sur la pé- dagogie interculturelle. Par la même occasion, ils mettent en lumière les conceptions dont sont porteurs les enseignants associés et les supervi- seurs de stage, qui représentent deux partenaires importants dans la for- mation pratique des futurs enseignants.
Dans le deuxième article, Caroline Gwyn-Paquette discute de la per- tinence de «l’approche coopérative» dans l’amélioration des relations sociales dans les classes hétérogènes, entre autres chez une clientèle d’origine multiculturelle. Ce faisant, l’auteure présente les résultats d’une étude qui visait à déterminer comment aider des enseignants en formation initiale à mettre en application l’approche coopérative en vue de les préparer à travailler avec ce genre de clientèle. Une approche qua- litative a été utilisée, en se basant sur un corpus d’observations en classe, de conversations avec les participants, et d’extraits de journaux de stage.
Les résultats indiquent que l’approche coopérative permet aux élèves de mieux s’entendre entre eux, mais que les stagiaires ont besoin de l’aide d’un expert pour ajouter cette approche à leur répertoire. Dans ce cas, l’expertise sur l’approche coopérative vient surtout de la superviseure tandis que l’enseignant possède l’expertise à propos de ses élèves. Les
Introduction 7 réactions des élèves ainsi que l’appui des pairs contribuent aussi à l’apprentissage de la nouvelle approche.
Dans le troisième article, Mariette Théberge nous convie à une ré- flexion sur la dimension pluriethnique de l’identité culturelle. Par dimen- sion pluriethnique, l’auteure entend cette possibilité qu’a la personne de concevoir une appartenance identitaire à plus d’une culture voire à plus d’une ethnie. A partir d’une analyse de référents identitaires présents dans des définitions d’étudiants en formation à l’enseignement, elle s’in- terroge sur l’importance de tenir compte du concept de dimension plu- riethnique ainsi que celui d’identité culturelle dans la relation entre en- seignants-associés et stagiaires. Tout en discutant de la possibilité ou de l’impossibilité de concevoir une dimension pluriethnique, elle situe le concept d’identité culturelle dans un parcours pouvant être autant singu- lier que pluriel, individuel ou collectif. L’auteure traite également de l’importance d’inciter une prise de conscience chez les enseignants- associés ainsi que les stagiaires afin de mieux saisir les incidences de situations où il y a rupture de codes culturels, c’est-à-dire qu’il y a in- compréhension de part et d’autre parce que les référents culturels sont méconnus ou interprétés différemment.
Dans le quatrième article, Fasal Kanouté présente le cours «La classe en milieu urbain» qu’elle enseigne aux étudiants au niveau du baccalau- réat2 en éducation préscolaire et enseignement primaireà l’Université de Montréal. Ce cours obligatoire en troisième année reste le seul, dans les programmes mentionnés, à traiter spécifiquement de l’éducation multi- culturelle. A travers la description de la problématique et des objectifs, ainsi que des moyens pédagogiques privilégiés, le lecteur pourra prendre connaissance des bases théoriques et pratiques que les étudiants acquiè- rent en matière d’éducation en milieu pluriethnique dans ledit cours.
Dans le cinquième article, Pierre Sercia discute de la formation des futurs enseignants aux réalités sociales du Canada d’aujourd’hui à l’Uni- versité de Montréal. Comme de nos jours le multiculturalisme représente l’un des aspects qui mettent au défi la société en général et l’école parti- culièrement, le cours «Pédagogie des milieux urbains» vient répondre au
2 Il s’agit d’un diplôme de 1er cycle universitaire après trois ou quatre ans d’études universitaires selon les institutions et les domaines d’études.
besoin des étudiants-maîtres de comprendre cette réalité et d’être outillés pour la gérer. Quels sont les objectifs de ce cours? Quelles en sont les assises théoriques? Quelles approches privilégier pour mieux faire passer le message de l’acceptation de la diversité? Ce sont les questions princi- pales auxquelles l’auteur formule des réponses tout au long de son texte.
Dans le sixième article, Eveline Perrier-Racine partage avec nous son enthousiasme à préparer les étudiants-maîtres pour une meilleure inté- gration à la profession enseignante. Toutefois, elle reconnaît qu’il s’agit d’un grand défi pour beaucoup d’enseignants-associés. En effet, selon elle, la préparation des futurs enseignants, de nos jours, ne se réduit plus à leur dévoiler les manières de transmettre la matière ou de gérer la classe: les enjeux du multiculturalisme en salle de classe y ajoutent des dimensions particulières. Pas à pas, l’auteure nous rend compte de sa propre expérience d’encadrement des étudiants-maîtres durant leurs sta- ges d’enseignement, en mettant un accent particulier sur ce qui est deve- nue la tâche de l’enseignant-associé dans le contexte d’une classe et d’une société multiculturelle.
Dans le septième article, Donatille Mujawamariya et Mirela Moldo- veanu font état des résultats d’une recherche menée pendant trois ans dans cinq grandes universités urbaines canadiennes au sujet de la prépa- ration des futurs enseignants aux enjeux du multiculturalisme en salle de classe. Focalisée spécifiquement sur la dimension «stage d’enseigne- ment», cette étude appuie les résultats de l’analyse des données qualitati- ves par des analyses statistiques. A partir de 1153 de réponses à un questionnaire écrit et de 42 entrevues semi-dirigées avec des étudiants- maîtres, les auteures concluent que l’encadrement pendant les stages pratiques ne prépare pas nécessairement les futurs enseignants à dispen- ser un enseignement adapté aux classes multiethniques. Elles présentent également les suggestions des participants à l’étude en vue de l’implan- tation des principes d’une pédagogie différenciée, la seule à pouvoir rejoindre la grande diversité des élèves dans les écoles et à assurer l’égalité de leur chance de réussite scolaire.
Vient ensuite la seconde section qui est composée de quatre témoi- gnages. Comme on peut le lire dans ces témoignages, les expériences de stagiaires et enseignant-débutant viennent corroborer en quelque sorte les résultats et réflexions des chercheurs-formateurs. Dans le premier
Introduction 9 témoignage, Véronique Gaboury-Bonhomme nous révèle les particulari- tés des deux expériences de stage qu’elle a vécues. Pour elle, un stage n’en égale pas un autre car chaque stage se déroule dans des conditions bien particulières, et les perceptions mêmes du stagiaire changent en fonction de ce qu’il a appris. Le multiculturalisme constitue la grille de lecture privilégiée pour rendre compte de ce qui a représenté ses pre- miers contacts directs avec la profession enseignante.
Dans le deuxième témoignage, Mireille Desautels soutient que débu- ter dans la profession enseignante représente un grand défi, surtout quand on ressent que la préparation universitaire reçue n’a pas répondu à tous les besoins de l’enseignant débutant. Quels sont les défis d’un jeune enseignant face à une classe multiculturelle? L’auteure nous fournit des réponses à cette question à travers une relecture de sa propre expérience.
Des pistes de réflexion et des moyens d’améliorer les programmes uni- versitaires de formation initiale des maîtres se dégagent de son récit.
Dans le troisième témoignage, Theo Martin reconnaît que le multi- culturalisme est devenu de nos jours l’un des mots d’ordre des politi- ciens. Mais qu’en est-il dans la réalité quotidienne, telle qu’observée dans les salles de cours et dans les écoles durant les stages de formation à l’enseignement? Et que deviendra-t-il demain, selon les tendances ob- servées dans les écoles ontariennes d’aujourd’hui? C’est sur ces ques- tions que l’auteur, futur enseignant, ayant suivi le programme de forma- tion initiale des maîtres à l’Université d’Ottawa, nous livre sa réflexion.
Les expériences personnelles vécues durant sa scolarité et sa formation pratique, ainsi que les lectures personnelles viennent appuyer sa lecture critique de la réalité multiculturelle de tous les jours.
C’est dans une perspective sociologique de mobilité sociale que Pierre Cabant, dans le quatrième témoignage, nous fait une relecture de son expérience d’enseignement à titre de minorité visible parmi les mi- noritaires en Francophonie. Il relate ce qu’a été la contribution des en- seignants-associés qui avaient encadré son stage d’intégration profes- sionnelle en Acadie et insiste sur l’importance de leur concours dans la construction de l’identité professionnelle des étudiants-maîtres et en particulier ceux issus des minorités culturelles, comme lui.
La lecture de cet ouvrage profitera, selon nous, à ceux et celles qui désirent mieux comprendre la problématique de la préparation des futurs
enseignants à l’éducation multiculturelle. En effet, les articles de recher- che scientifique publiés dans ce collectif traitent des attitudes, des conceptions et des pratiques en matière de formation multiculturelle des étudiants-maîtres, à la fois de la perspective des formateurs universitaires et de celle des enseignants-associés. Cet ouvrage ne constitue sans doute qu’un premier pas pour combler le manque d’études empiriques sur la préparation des futurs enseignants à l’éducation multiculturelle, dont nous parlions au début de cette introduction. En plus de son intérêt scientifique, ce collectif apporte les témoignages directs de quelques finissants et enseignants débutants. Un écart émerge cependant entre l’engagement de chercheurs et de formateurs de futurs enseignants pour implanter les principes de l’éducation multiculturelle dans leurs prati- ques et pour contribuer à l’avancement des connaissances dans le do- maine, d’une part, et, de l’autre, le regard critique posé par les bénéfi- ciaires de cette formation.
Décrire la situation existante, identifier les lacunes, expérimenter de nouvelles approches pour renforcer la préparation des futurs enseignants à l’éducation multiculturelle, proposer des solutions issues de l’expé- rience et de la réflexion personnelles – voici tout autant de dimensions qui font, à nos yeux, la richesse de cet ouvrage collectif. Aurions-nous réussi à stimuler une réflexion qui mène à des changements fondamen- taux dans les programmes de formation initiale des maîtres? Nous ne pouvons, pour l’instant, que réitérer notre conviction qu’accorder une place plus importante à la formation multiculturelle des étudiants-maîtres représente une condition d’adaptation nécessaire de l’enseignement uni- versitaire à la demande sociale.
C’est un processus qui ne peut se réaliser par le seul biais des initiati- ves personnelles, mais auquel tous les principaux acteurs sont appelés à travailler de concert.
Bibliographie
Alladin, M. (1996). Racism in Canadian Schools. Toronto: Harcourt Brace.
