Des critères mondiaux d'évaluation des apprentissages
Débat
Est-il possible et souhaitable d'évaluer les apprentissages des élèves du monde entier selon les mêmes critères ? Nous présentons ici des entretiens avec deux grands intellectuels aux avis opposés sur la question. Avec l'autorisation du podcast FreshEd.
Les Objectifs de développement durable pour l'éducation appellent les gouvernements du monde entier à faire en sorte que leurs élèves parviennent à un certain niveau d'apprentissages et à mesurer ces apprentissages de façon quantifiable et comparable internationalement. Cela laisse entrevoir la perspective de critères mondiaux d'évaluation des apprentissages, qui seraient des indicateurs standardisés des apprentissages à l'échelle mondiale.
Mais cette démarche est-elle possible et est-elle souhaitable ? De nombreuses controverses ont déjà vu le jour à ce sujet. En plus du Forum international en ligne 2016 de l'IIEP Learning Portal, Vers un cadre global pour mesurer les apprentissages, la Comparative and International Education Society a également organisé un symposium en 2016 sur la pertinence de critères mondiaux d'évaluation des apprentissages. Des vidéos des séances plénières sont disponibles en suivant ce lien et le podcast FreshEd permet d'écouter les interviews individuelles des principaux intervenants de ce symposium.
L'IIEP Learning Portal reprend ici les interviews d'Eric Hanushek, économiste de l'éducation et titulaire de la chaire de recherche Paul and Jean Hanna à la Hoover Institution, à l'université Stanford, et de David Edwards, de l'Internationale de l'Éducation, une organisation syndicale mondiale du domaine de l'éducation.
Vous pouvez écouter leurs interviews sur FreshEd ou en retrouver des passages retranscrits ci- dessous. Pour en savoir plus sur les positions de chaque intervenant au symposium de la CIES, retrouvez leurs déclarations ici.
« On ne peut pas améliorer un système si on ne sait pas où on en est. ».
Eric Hanushek, économiste de l'éducation et titulaire de la chaire de recherche Paul and Jean Hanna à la Hoover Institution, à l'université Stanford, est un défenseur de longue date des évaluations internationales des apprentissages.
Will Brehm : Eric Hanushek, soyez le bienvenu à FreshEd.
Eric Hanushek : Merci beaucoup de me recevoir, Will.
WB : Des critères mondiaux d'évaluation des apprentissages, de quoi s'agit-il ?
EH : Et bien, je ne sais pas s'il existe une définition standard des critères mondiaux d'évaluation des apprentissages, mais on pourrait dire que c'est un moyen de comparer l'éducation que l'on observe dans le monde. Et pour mes propres travaux, cela m'intéresse de pouvoir comparer un pays à un autre.
WB : Quels sont les indicateurs qui existent à l'heure actuelle et que les chercheurs utilisent pour comparer les systèmes éducatifs à travers le monde ?
EH : Le plus courant est peut-être le nombre d'années de scolarité suivies dans différents pays. Il s'avère que ce n'est pas un très bon indicateur, car une année de scolarité au Pérou n'est pas la même chose qu'une année de scolarité au Japon. Donc, selon moi, de bons indicateurs doivent s'intéresser à ce que les élèves apprennent vraiment à l'école et à ce qu'ils apprennent en dehors de l'école.
WB : Quel indicateur utiliserait-on pour mesurer ce que les élèves apprennent à l'école ? Le plus simple est une série de tests qui permet aujourd'hui de comparer les pays. Le plus connu est le test PISA, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves, mais il existe aussi le test TIMSS, une enquête internationale sur les acquis en mathématiques et en sciences, dont une première version a été lancée dans le milieu des années 1960.
C'était vraiment expérimental, mais on a fait passer des tests de mathématiques, de lecture et de sciences à des élèves de différents pays. Au fil du temps, on s'est intéressé à des élèves de différents âges et à différentes matières. Mais il s'agit globalement d'une série de questions pour tester les connaissances et les apprentissages des élèves, ou bien leurs capacités d'analyse. Elles sont traduites dans les langues des différents pays puis disséminées à travers le monde pour voir comment y répondent des enfants du même âge et du même niveau de scolarité dans différents pays.
WB : Pouvez-vous nous donner des exemples de vos recherches et de ce que vous avez découvert d'un pays à l'autre grâce à ces indicateurs ?
EH : Selon moi, l'aspect le plus important de mes recherches a été d'observer les différences dans la croissance économique des pays. Si on regarde, dans le monde, certains pays sont beaucoup plus riches que d'autres. Et cette richesse est fortement liée au taux de croissance économique de ces pays au fil du temps. Par exemple, à l'époque préhistorique, tout le monde avait à peu près le même niveau de richesse mais, au fur et à mesure, et en particulier ces derniers siècles, les différences dans le taux de croissance économique ont déterminé le niveau de revenus et le bien-être
économique des populations des différents pays. J'ai donc cherché à savoir si ces différences pouvaient s'expliquer.
La croissance économique consiste fondamentalement à faire plus avec la même quantité de temps et de ressources. C'est la productivité, et l'augmentation de la productivité au fil du temps, qui
détermine la croissance économique. Il s'avère que les pays qui ont à la fois des scientifiques et des ingénieurs plus qualifiés et une population active plus qualifiée sont ceux qui progressent le plus rapidement. Autrement dit, lorsque nous évaluons les compétences, par exemple, d'élèves de 15 ans avec le test PISA ou d'élèves de 3e avec le test TIMSS, nous obtenons un indice de la situation de base sur laquelle peuvent s'appuyer les établissements. Et la conclusion est simple : les universités et autres instituts d'enseignement supérieur forment des personnes plus compétentes lorsque celles- ci arrivent avec un meilleur bagage.
Et, du fait qu'ils évaluent les apprentissages qui sont importants pour la croissance économique, ces tests sont remarquablement pertinents. Si nous mesurons simplement le capital humain au nombre d'années de scolarité et appelons cela la différence de capital humain, cela - et presque tout ce que nous voulons y inclure d'autre - permet d'expliquer environ un quart de la variation des taux de croissance entre pays. Si, au contraire, je prends un indice de leurs résultats de tests en
mathématiques et en sciences, qui sont immédiatement comparables entre pays, je peux expliquer plus de trois quarts des différences dans le taux de croissance des pays. Il reste encore une part qui n'est pas expliquée ; selon nous, elle a trait en grande partie à des questions de régulation de
l'économie, d'institutions économiques, etc. Mais, pour parler en termes simples, la majorité des différences au niveau du taux de croissance des pays peut s'expliquer par ces indices de ce que nous appelons le « capital de connaissances ».
WB : Comment se fait-il que les mathématiques et les sciences soient les matières couramment utilisées pour ces tests ?
Parce que nous pouvons ainsi rédiger des questions assez claires et directement comparables. Les compétences de base peuvent être facilement évaluées par un problème mathématique. Si je prends l'avion pour Tokyo pour vous rejoindre, mon billet Californie-Tokyo me coûtera 3 200 $. Le taux de change entre le dollar et l'euro est 1 $-1,1 euro. Combien me coûterait mon billet en euros ? C'est un problème mathématique très simple. Dans les pays développés, 20 % des enfants de 15 ans ne savent pas répondre de façon fiable à ce type de question. Aux États-Unis, ils sont 23 %. Dans certains pays, c'est beaucoup moins ; et dans les pays en développement, c'est beaucoup plus. J'ai été au Honduras récemment et, là-bas, 84 % des enfants de 15 ans qui sont scolarisés ne savent pas répondre avec certitude à cette question.
Si nous avions une [mesure] comme celle-ci, elle fournirait un objectif simple qui pourrait être appliqué à l'échelle internationale pour que les pays sachent où ils en sont. Le gouvernement
hondurien, le gouvernement américain et le gouvernement japonais pourraient l'utiliser pour savoir où ils en sont vis-à-vis d'un certain objectif de l'éducation. Bien sûr, nos aspirations ne se limitent pas à cela. Nous souhaitons que les élèves apprennent des éléments spécifiques et non les cantonner à résoudre des problèmes de taux de change. Mais nous souhaitons effectivement que leurs années de scolarité les préparent à résoudre des problèmes mathématiques simples.
WB : J'imagine donc qu'il serait difficile de concevoir un indicateur qui permettrait d'évaluer un aspect en histoire ou en sciences sociales et qui pourrait être utilisé dans plusieurs pays.
Ai-je tort ?
EH : À mon avis, c'est pratiquement impossible. Et, à vrai dire, je me demande s'il est possible de tester les capacités de lecture dans différents pays. Les tests internationaux, comme le PISA ou un test proche du TIMSS appelé PIRLS, comprennent une évaluation des capacités de lecture. Mais je ne vois pas comment comparer de façon fiable les capacités de lecture dans des langues différentes, avec des structures linguistiques et des difficultés différentes. Je me tourne donc généralement davantage vers les sciences et les mathématiques. Mais cela n'a peut-être pas tellement
d'importance car la lecture, l'histoire, la géographie et les mathématiques sont des matières qui sont systématiquement enseignées, partout. Le programme appliqué dans le pays va avoir une petite influence mais, en général, les compétences qui ressortent des tests en mathématiques, en sciences et en lecture sont fortement corrélées.
WB : Je pense à l'instant que les questions qui touchent aux inégalités devraient être réglées par les politiques des différents pays. Et les sujets à intégrer dans les systèmes éducatifs devraient passer par les stratégies gouvernementales, également au niveau des pays. La question que je me pose est donc la suivante : pourquoi réaliser des tests comme le PISA à
l'échelle mondiale ? Cela ne suffirait-il pas de le faire au niveau national ?
EH : De nombreux pays ont des tests nationaux et beaucoup d’autres devraient en avoir. Pour parler simplement, on ne peut pas améliorer un système si on ne sait pas où on en est. Il est donc essentiel de disposer d'indicateurs internes pour prendre les bonnes décisions stratégiques et améliorer les résultats. D'un autre côté, si je suis là à Stanford et que mes enfants vont à l'école à Palo Alto, je n'ai aucun moyen de comparer leurs résultats à ceux des enfants de mes coauteurs, qui vont à l'école à Munich. Je n'ai aucun moyen de savoir ce qui est possible. Pour moi, les tests internationaux sont avant tout un moyen de faire savoir à tous ce qui est possible, quelles sont les compétences que peut avoir un élève de 15 ans pour résoudre un problème mathématique. Et ils permettent ensuite aux systèmes scolaires locaux et nationaux de se fixer des objectifs clairs à atteindre.
WB : Eric Hanushek, merci beaucoup d'avoir participé à FreshEd.
EH : Merci beaucoup de m'avoir reçu. J'espère que cette discussion aura intéressé le public.
C’est comme si nous disions : "Nous avons un patient malade, il nous faut plus de thermomètres !" »
David Edwards, de l'Internationale de l'Éducation, une organisation syndicale du domaine de l'éducation, affirme que le discours international sur les évaluations et les résultats des apprentissages ne permet pas aux établissements scolaires de progresser.
Le texte ci-dessous est une transcription de passages de l'interview de David Edwards, publiée dans la série de podcasts FreshEd, animés par Will Brehm.
Will Brehm : David Edwards, bienvenue à FreshEd.
David Edwards : Merci de me recevoir.
WB : Qu'est-ce qu'une approche de l'éducation axée sur les résultats ?
DE : L'approche axée sur les résultats est une de ces nouvelles expressions politiques à la mode depuis quelques décennies. En fait, elle n'est pas très différente de l'idée de viser un résultat, d'avoir un objectif en tête et de tenter de l'atteindre avec les élèves. Mais si vous appliquez à la politique de l'éducation un principe économique qui vise à obtenir des résultats, et si vous y ajoutez des
investisseurs, cette approche consiste à dire : si nous mettons de l'argent dans l'éducation, nous voulons voir des résultats. Nous voulons que les résultats des tests atteignent un certain niveau [minimal]. Il s'agit donc d'une approche de l'éducation dans laquelle la valeur de l'éducation est quantifiée par une mesure du résultat.
Les résultats doivent être mesurables. Ils doivent généralement être simples et faciles à
communiquer sur la scène mondiale. Et ils doivent pouvoir être contrôlés. De nombreuses personnes qui y sont favorables avancent que l'on peut contrôler un grand nombre de variables intermédiaires et d'éléments de ce type. Mais l'approche axée sur les résultats revient à dire que nous ne sommes plus intéressés par la manière de faire le gâteau. Connaître les ingrédients nécessaires ou savoir comment faire un gâteau ne nous intéresse plus, tout ce qui nous intéresse, c'est une série de mesures à la fin, afin de savoir si ce gâteau est bon ou non.
WB : À côté de quoi passe-t-on, en s'intéressant uniquement aux résultats ?
DE : On passe à côté de questions éminemment importantes sur l'équité, sur les opportunités, sur les différents types de processus qui, pour certains, passent au second plan et, à cause des affirmations qui sous-tendent ce modèle —il s'agit d'une approche économique et économétrique, on émet donc certaines affirmations sur le comportement humain ou la motivation humaine, sur ce qu'est l'objectif de l'éducation ou sur qui bénéficie des avantages, en s'arrêtant généralement aux bénéficiaires individuels— on passe à côté des avantages plus larges que procure à la société le fait d'avoir une population instruite. On passe à côté des différentes manières d'enseigner des professeurs, de leurs modes d'enseignement, de la façon dont ils adaptent leur pratique et de la façon dont ils prennent des décisions en temps réel avec leurs élèves, en fonction de leurs besoins, de leurs styles et des informations qu'ils ont de leur part. Toute une palette d'éléments que les économistes n'ont pas. En gros, ce qu'ils veulent, c'est que tout dollar investi soit rattaché à un chiffre au final et, en général, c'est le résultat d'un test.
Et pour nous qui travaillons dans l'éducation, c'est très frustrant car ces résultats de tests ne donnent qu'un aperçu partiel de la situation. Très souvent, ils sont faussés sur le plan culturel. Il arrive aussi très souvent que les enfants n'aient pas mangé, par exemple. Ils peuvent être réalisés à un âge où la plupart des enfants sont déscolarisés ou à un endroit qui ne permet pas d'accéder à l'enseignement secondaire. Derrière le tableau global, on part du principe que la question de l'accès est plus ou moins réglée, que tout le monde va à l'école ou a la possibilité d'y aller. Mais ce n'est pas vrai, c'est même totalement faux.
L'éducation est fortement corrélée à un autre domaine, qui est celui de la santé. Et dans le monde dans lequel vit et travaille une partie d'entre nous, où les politiques de l'éducation sont axées sur le développement mondial, nous entendons souvent de la part des organismes donateurs : « Après le nombre d'enfants vaccinés, il faut maintenant que nous puissions dire combien d'enfants savent lire et écrire ». Point. « Lire et écrire », quoi que cela signifie.
WB : C'est donc l'objectif de l'enseignement, de produire un résultat donné qui justifie
l'investissement. Est-ce pour cette raison que cette approche ne tient pas totalement compte des aspects culturels ? Car elle suppose qu'il est possible partout de perfectionner
l'enseignement, quels que soient le contexte, la culture ou la situation ?
DE : C'est ce qui est affirmé. C'est la principale affirmation qui sous-tend ce modèle, et c'est celle que nous contestons, nous qui travaillons dans les écoles des communautés. Qu'il existe une sorte de démarche globale, révélée par les neurosciences, qui permet de déchiffrer et d'enseigner à lire et à écrire.
Il est plus facile de compter le nombre de mots que peut lire un élève en un temps donné que de savoir s'il a réellement compris ce qu'il a lu ou s'il est capable d'en tirer des déductions ou d'en faire une synthèse. Il est plus difficile de savoir s'il sait mener une réflexion plus générale afin d'en tirer de nouveaux apprentissages et de les appliquer. Avoir ces compétences est devenu le Graal du XXIe siècle. Mais il est difficile de les mesurer.
De façon générale, je pense que les personnes qui sont avec les élèves 180 jours par an, jour après jour, qui connaissent ces enfants, sont les mieux placées pour donner des exemples, des « preuves » et des valeurs de mesure ; or, on veut conceptualiser tout cela. Mais alors, on fait quelque chose de vraiment radical, ce qui, à mon avis, est très différent [des évaluations internationales]. Lorsque les enseignants font une évaluation ou lorsqu'ils évaluent les acquis, les résultats ou les apprentissages des élèves, le principal objectif est de le transmettre au système pour apporter des améliorations.
Donc, si quelque chose n'est pas acquis, on dit « essayons de cette [autre] manière ».
Mais ce n'est pas, je pense, le but de ce mouvement mondial axé sur les résultats. Il ne s'agit pas d'améliorer l'expérience, les possibilités d'apprentissage ou d'adapter l'enseignement. Il ne s'agit pas de personnalisation, il s'agit vraiment d'avoir le contrôle, d'avoir des informations sur votre tableau de bord et de pouvoir changer les paramètres pour voir ce qui se produit. Et il ne s'agit en aucun cas d'améliorer le système. Si c'était le cas, les informations seraient retransmises aux personnes qui sont le mieux placées pour prendre des décisions qui leur permettraient d'améliorer certains aspects, qu'il s'agisse des personnes chargées d'élaborer les programmes, des enseignants, des parents ou des élèves eux-mêmes. Et ce n'est pas du tout le cas avec ce type de mécanismes.
WB : J'ai l'impression que l'une des grandes questions a trait à la qualité, car lorsqu'on produit un outil, on peut en assurer la qualité de façon relativement concrète, mais dans le domaine de l'éducation, la notion de qualité semble très confuse, abstraite et variée.
DE : En effet, c'est devenu une question cruciale et, comme vous le savez, le débat sur la qualité et les apprentissages fait rage depuis longtemps. Selon nous, la qualité va de pair avec l'égalité. Car si on n'assure pas une certaine qualité, si les enseignants ne sont pas qualifiés, bien formés et
soutenus, dans un environnement conçu équitablement pour optimiser les apprentissages et les opportunités, si on ne leur donne pas les outils dont ils ont besoin — des outils de qualité avec lesquels ils ont été formés et qu'ils savent utiliser, des outils qu'ils ont demandés – c'est ce que l'on appelle une vision multidimensionnelle de la qualité.
Maintenant, je dois ajouter, du point de vue de l'Internationale de l'Éducation, que la crise mondiale de l'apprentissage - les 250 millions d'enfants qui n'apprennent pas aux différents niveaux - n'est pas nouvelle. Lorsqu'elle est apparue, à l'Internationale de l'Éducation, nous avons dit : évidemment, vous avez entassé tous ces enfants dans les classes. Vous leur avez affecté des enseignants
bénévoles, parfois même, vous n'avez pas payé les enseignants. Et maintenant, vous vous plaignez d'avoir un énorme problème car les enfants n'apprennent pas ce qu'ils devraient apprendre. Nous ne cessons de répéter depuis longtemps qu'il y a un problème avec l'apprentissage de la lecture et du calcul. Bienvenue au club !
Nous avons donc demandé ce que nous allions faire maintenant.
Leur faire passer des tests ? Non, nous savons déjà qu'il faut changer le système. Et là, on nous dit qu'il nous faut de meilleurs tests. [Cela revient à dire] « nous avons un patient malade, il nous faut plus de thermomètres ! » Quoi ? C'est exactement le genre de conservations frustrantes auxquelles nous nous confrontons.
Nous ne voulons pas être contre les apprentissages, nous y sommes favorables. C'est le cœur de notre métier. Mais cela a tellement été repris et interprété que vous ne savez plus, lorsqu'une
personne dit « je souhaite vraiment essayer d'améliorer les apprentissages et de les approfondir », si elle ne dit pas en réalité « j'aimerais vraiment effectuer d'autres tests. J'aimerais vraiment mettre en place beaucoup plus d'évaluations et de tests ». S'agit-il bien de réfléchir en profondeur ? De
nombreuses personnes travaillent sur cette question et tentent de faire évoluer ce paradigme.
WB : David Edwards, merci beaucoup d'avoir participé à FreshEd.
DE : Cela a été un plaisir. Merci beaucoup, Will.
View PDF
Se connecter ou s'inscrire pour publier un commentaire
