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Le cycle de vie professionnelle des enseignants secondaires : résumé d'une recherche démentielle
HUBERMAN, Michael Alan, GROUNAUER, Marie-Madeleine, MARTI, Jurg
HUBERMAN, Michael Alan, GROUNAUER, Marie-Madeleine, MARTI, Jurg. Le cycle de vie professionnelle des enseignants secondaires : résumé d'une recherche démentielle. Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1989, 91 p.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:75524
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UNIVERSITÉ DE GENÈVE
FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION
LE CYCLE DE VIE PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS SECONDAIRES
Résumé d'une recherche démentielle
par Michael Huberman avec
Marie-Madeleine Grounauer, Mireille Huguenin, Dominique Koehler-Betrix, Juerg Marti, Gianreto Pini, Anca-Lucia Schapira
Cahier No 54
Pour toute correspondance:
Section des Scien.ces de l'éducation Uni Dufour
1211 Genève 4
Juillet 1989
AVERTISSEMENT AU LECTEUR
Une version plus complète - et légèrement moins technique - de cette étude a été publiée en juin 1989 par Delachaux et Niestlé (Neuchâtel) sous le titre "La vie des enseignants".
N 0 TE
Plusieurs personnes, y compris les membres de l'èquipe de recherche, ont caractérisé cette recherche de "démentielle". En effet, il y a de quoi : 5 ans de travail, 160 entretiens de 5-G heures, 30-40 pages de dépàuillement par entretien, des analyses statistiques parfois sophistiquées doublêes d'analyses qualitatives parfois obsessionnelles, quelque 700 pages de rapports techniques, sans compter les divers rapports de synthèse. Ma réponse a êtê simplement,
"C'est juste, c'est un peu démesuré". Faut aimer ça".
Nous étions plusieurs à "aimer ça", tout au moins pendant de longs moments. En effet, ce fut parfois davantage une entreprise hollywoodienne qu'un projet habituel de recherche. Et . comme il convient à une entreprise hollywoodienne, c'est le moment approprié de signaler et surtout de remercier tous ceux qui ont collaborê â sa réalisation. Mon seul regret est que tous n'aient pas pu rester jusqu'au terme du projet, afin de goGter ces fruits enfin m~rs.
Ont collaboré à la réalisation de l'étude les personnes suivantes.:
Interviews Anne DENTAN (Centre vaudois de recherches
pédagogiques) Marie-Madeleine GROUNAUER Mireille HUGUENIN
Dominique KOHLER-BETRIX (Centre vaudois de recherches pédagogiquesl
Lydia PAINEAU
Anca-Lucia SCHAPIRA Monique SECHAUO Jane SELIGMANN Jurg MARTI
Informatique et conseils statistiques
Gianreto PINI Laurent QUENNOZ
Mise en forme et production des textes
Marie-Alice CONTE-SCHALLER Marie-Madeleine GROUNAUER
En ce qui concerne plus spécifiquement ce volume-ci, il tonvient d'identifier les auteurs des différentes sections
Sections 1,2,3,5,7,9,14,15,16 ·~ichael HUBERMAN
Sections 4,10,12,13 Marie-Madeleine GROUNAUER
Sections 6,8,11 Juq:~ HART I
Table des matières
1. ARRIERE-FOND CONCEPTUEL 2. METHODES D'ENQUETE
ET CARACTERISTIQUES DE L'ECHANTILLON 6
3. LES PHASES DE LA CARRIERE DE L'ENSEIGNANT 9
4. LES MOTIVATIONS DE L'ENSEIGNANT 34
5. RESTER OU QU 1 TTER? LES MOMENTS DE DOUTE 38
6. LA SOCIALISATION A L'INSTITUTION 42
7. "ACT 1 V 1 SME" DES ENSEIGNANTS' SECONDAI RES
A DIFFERENTS MOMENTS DE LA CARRIERE 44 8. LE DEBUT DE CARRIERE ET LA MAITRISE INITIALE 48
9. LA MAITRISE PEDAGOGIQUE 54
10. LA PRUDENCE ET LES ANNEES D'ENSEIGNEMENT 59 11. LA REPRESENTATION DE GENERATIONS DIFFERENTES 63 12. SUCCES AVEC TEL OU TEL TYPE D'ELEVES 65 13. INCIDENCES DE LA VIE PRIVEE SUR L'ENSEIGNEMENT 66 14. LES "MEILLEURES ANNEES" DANS L'ENSEIGNEMENT 67
15. LE "BURNOUT" · 72
16. MOl-MEME COMME ENSEIGNANT
A DIFFERENTS MOMENTS DE LA CARRIERE 79
CONCLUSIONS 84
ANNEXE 1 90
1. ARRIERE-FOND CONCEPTUEL
1. 1. INTRODUCTION
Le cycle de la vie humaine en tant qu'objectif d'étude scientifique a une histoire relativement récente. Elle a pris des contours différents selon les disciplines. Les filières conceptuelles les plus
i~fluentes ont éti celles de la tradition freudienne (Murray, Allport, White), de l'interactionisme symbolique (la célébre "Ecole de Chicago") et les contributions interdiSciplinaires i la série de volumes consacrés i la "Life-Span Development Psychology."
Ces sources ont formé une toile d~ fond pour l'émergence, depuis les années 1960, d'un intérêt accru porté i l'étude biographique en général et i l'étude biographique de l'enseignement en particulier. De telles études sont en plein essor dans plusieurs pays où, auparavant, .ces recherches ne portaient que sur la période de formation initiale
et sur l'entrée dans la carrière. De même, nos propres recherches dans le domaine du cycle de vie, menées depuis 19j1, n'ont été dirigées que récemment vers l'ens~ignemènt proprement dit.
Dès que l'on aborde ce terrain avec une perspective longitudinale, on voit surgir des questions de recherche réellement passionnantes : Y a-t-il des "phases" ou des "stades" dans l'enseignement ? Comment se perçoit-on en tant qu'enseignant en classe i différents moments de sa carrière ? Devient-on plus. ou moins "compétent" avec les années ? Y a-t-il des moments de "crise," d'usure, de "ras-le-bol" 7 Finit-on, comme le suggère la sociologie institutionnelle, par ressembler i l'institution dans laquelle on travaille? Quels sont les événements de la vie privée qui retentissent sur le travail en classe ? Qu'est-ce qui distingue les enseignants qui finissent dans l'amertume de ceux qui finissent dans la sérénité ? A partir de quel moment peut-on discerner ce dénouement 7
1.2. SURVOL CONCEPTUEL
Conceptuellement, il y a diverses manières de structurer le cycle de vle professionnelle des enseignants. Nous avons opté pour une perspective classique, celle de la "carrière," qui comporte une série de "séquences" ou de ·"maxi~ycles" qui traversent les professions.
Toutefois, bien qu'on trouve des séquences-type (par ex.,
"l'exploration," la "stabilisation"), il convient de ne pas les
·réifier, surtout dans l'enseignement.
Que savons-nous des "séquences" de la vie des enseignants - c'est- à-dire de la vie en classe et quel rapport ont-elles avec la littérature plus générale portant sur le développement de l'individu i l'ige adulte? En commençant par L'ENTREE DANS LA CARRIERE, il est surtout question à la fois de la "survie" et de la "découverte."
L'aspect "survie" traduit ce qu'on appelle communément le "choc du réel" le tâtonnement, la préoccupation de soi-même ("est-ce que je fais le poids" ?) , le décalage entre les idéaux et les réalités
1
quotidiennes de la classe, etc. En revanche, l'aspect "découverte"
traduit l'enthousiasme des débuts, l'expérimentation, la fierté d'avoir enfin sa propre classe, ses élèves, son programme, et de faire partie d'un corps de métier constitué.
On trouve, dans les recherches empiriques, toutes les variantes de ces deux aspects, ainsi que leurs déterminants. En les agglomérant sous la rubrique "exploration," on rejoint la littérature classique de la socialisation professionnelle. c'est le cas également de la deuxième "phase" identifiée dans la littérature conceptuelle et empirique, la "STABILISATION." Il s'agit ici de l'engagement définitif (du c&té à la fois de l'individu et de l'institution), la libération d'une surveillance stricte, l'appartenance à un groupe de pairs, ainsi que des paramètres proprement pédagogiques, c'est-à-dire, de la consolidation d'un répertoire de base au sein de la classe. Il est notamment question, dans les études plus phénoménologiques, d'une plus grande "aisance", d'un sentiment de "détente," d'un "confort psychologique" accru.
Si les études empiriques sont assez univoques au sujet de ces phases initiales de l'enseignement, elles le deviennent moins par la suite. La piste principale, celle qui correspond aux tendances centrales des études empiriques, mène à une phase dite D'EXPERIMENTATION ou de DIVERSIFICATION. Pour les uns, il s'a~irait
d'augmenter leur apport et leur impact au sein de la classe, une fois établie la consolidation pédagogique de la phase de "stabilisation."
Pour les autres, l'enjeu est plus institutionnel; une fois
"stabilisé," l'on s'attaque aux aberrations du système qui, justement, réduisent l'impact virtuel en classe. Enfin, cette phase peut déclencher une recherche active des responsabilités administratives - ce qui introduit la problématique de l'ambition personnelle - ou de nouveaux défis, ce qui répondrait à une peur qui fait surface, celle de la routine.
Bien que la prochaine phase "modale", REMISE EN QUESTION, soit solidement inscrite dans la plupart des études empiriques, ses or1g1nes et ses caractéristiques sont floues. Par exempl~. les
"sympt&mes" peuvent aller d'un léger sentiment de routine à une réelle crise existentielle face à la poursuite de la carrière. Par ailleurs, il n'y a pas d'indication que la majorité des enseignants passent par une telle phase, notamment la majorité des femmes. Quoi qu'il en soit, la phase modale suivante, SERENITE ET DISTANCE AFFECTIVE, présuppose que le problème soit surmonté, au moins chez un grand hombre. Dans les études empiriques il s'agit plut&t d'un "état d'âme"; l'on se sent moins énergique, voire moins investi, mais plus détendu, moins soucieux face aux problèmes courants en classe. Un autre leitmotiv apparait lors de cette "phase," celui de la distance affective croissante vis-à-vis des élèves, une distance créée surtout par les élèves· eux-mêmes.
Dans quelques études, il est question d'une phase vécue par les enseignants âgés de 50-60, ans pendant laquelle un nombre important d'entre eux deviennent "raleurs", se plaignant de l'évolution des élèves, de l'attitude dU public, de la politique éducationnelle et de leurs plus jeunes collègues. On aurait également tendance à croire, au sein de ce groupe, que les changements amènent rarement des
La littérature classique intervient également dans l'éclaircissement de la dernière phase signalée dans les études portant explicitement sur l'enseignement, celle du DESENGAGEMENT. Il s'agirait ici d'un repli progressif, ainsi que d'une "intériorisation"
accrue vers la fin de la carrière. La teneur générale est relativement positive; l'on se détacherait progressivement, sans regret, de l'investissement professionnel, pour consacrer plus de temps â soi-même, aux intérêts extérieurs à l'école, et à une vie sociale plus réflective, voire plus "philosophique". Toutefois, la démonstration empirique d'une telle phase dans l'enseignement n'a pas été faite de façon univoque.
1.3. LES GRANDS AXES DES ETUDES CLASSIQUES
Globalement, les modèles normatifs élaborés à partir de la littérature empirique convergent avec la séquence que l'on vient de dessiner dans ses plus grandes lignes. On trouve, comme l'appelle Kuhlen, "une. courbe d'expansion et de repli" au cours de la vie professionnelle. Ainsi, les phases de la socialisation professionnelle seraient suivies des stades de "puissance" ou "d'avancement" sur le plan hiérarchique ou par rapport à la maîtrise du domaine. Il s'en suivrait une étape de "bilan," ce qui donnerait lieu à un détachement très progressif.
Indépendamment des limites d'un tel modèle normatif, la nature de ce "détachement" est sujette â controverse. La thèse principale, de nature psychologique, est celle d'une "intériorisation" progressive, mais surtout à partir de la quarantaine. C'est justement la thèse des Jungiens, celle de "l'individuation." En revanche, les analyses sociologiques et physiologiques, tout en aboutissant aux mêmes conclusions, en expliquent autrement les déterminismes (par ex., perte effective de l'influence aux dépens des plus jeunes; détérioration de la vue, de l'ou1e et changements métaboliques).
Quant. aux deux grands leitmotive évoqués chez les enseignants, la
"remise en question" et "la sérénité," ils jouent· un rôle important dans la littérature psychologique et sociologique, à tel point que la
"crise â 40 ans" est devenue un sujet d'intérêt populaire. C'est d'abord Jung qui a évoqué, en 1926, cette "pé~iode dangereuse" vers la quarantaine, le moment d'un "premier bilan," mais il s'agissait pour Jung surto~t de pulsions inconscientes. En revancHe, les sociologues insistent sur la comparaison entre les accomplissements réels sur le plan professionnel et ce que l'on croit "devoir avoir réalisé" selon les attentes sociales ambiantes. Pour d'autres, il s'agit simplement de la décision de passer ou non le reste de sa vie dans cette activité-li, ou de changer avant qu'il ne soit trop tard.
La thèse de.la ~sérériité" appartient surtout aux psychologues. En grande partie, les sociologues la récusent ou évoquent des·
déterminismes extérieurs à l'individu. Dans les recherches biographiques des enseignants, il s'agit à la fois des conséquences de la. maîtrise pédagogique ("Je connais â fond mon affaire"i et d'une meilleure intégration entre le "r6le" ou la "persona" de l'enseignant d'une part et le "soi authentique" de l'autre. ("Je m'entends dire aux élèves qu'il faut me prendre comme je suis, et je m'émerveille de cette (nouvellel voix.") Or, les thèses psycho-dynamiques (Erikson,
3
Gould) de "l'intigriti du moi" sont très ces thèses stipulent qu'un tel automatiquement: il est "rialisi" (ou clinique déterminée.
proches de cela. Simplement, stade n'est pas atteint non) selon une progression
1.4. PROBLEMES EPISTEMOLOGIQUES ET METHODOLOGIQUES
Dès le moment o~ nous parlons d'une séquence de "phases" jalonnant la carrière de l'enseignant, nous prêtons le flanc aux critiques légitimes mettant en question des séquences prétendument universelles malgré des différences de condition sociale ou de période historique.
o·o~ le danger, voire l'invalidité, d'un modèle purement ontogénétique, o~ seul l'âge chronologique déterminerait l'état actuel de la progression d'un stade à un autre.
Or, il est évident que l'âge est, en soi, une variable "vide," sans influence causale. D'autre part, il y a manifestement pléthore de facteurs de nature non maturationnelle (non psychologique, non biologique, non physiologique) qui influent sur l'individu au cours de la vie, de sorte qu'une "séquence" ou une "phase" peut résulter simplement des attentes sociales ou de l'organisation du travail. De même, l'organisation arbitraire de la vie sociale crée des attentes qui sont intériorisées et auxquelles on donne suite comme s'il s'agissait de facteurs psychologiques (par ex., le moment
"normal" pour se marier ou pour changer de travail). Enfin, il peut se produire des événements sociaux marquants (crise, guerre, désastre naturel) qui bouleversent une "séquence" normale pour une ou pour plusieurs générations.
D'a~ l'importance de donner un statut léger, suggestif, thématique â toute "phase" discernée dans la progression d'une vie professionnelle. Il s'agit surtout d'éviter le linéarité des séquences dégagées. On sait, par exemple, qu'une nouvelle "phase" ne peut jamais être réduite aux composantes de la phase précédente. On sait également que les individus ne sont pas passifs, ne sont pas uniquement les ficelles de marionnettes maturationnelles ou sociologiques tirées depuis l'extérieur. En effet, le développement humain est en grande partie "téléologique," c'est-à-dire, l'acteur humain observe et planifie les "séquences" parcourues, et donc peut parvenir à les infléchir. Enfin, l'agencement d'une vie professionnelle en séquences présuppose la continuité, ce qui est rarement le cas lorsqu'on y regarde de près.
Un deuxieme problème auquel est confrontée toute recherche dans ce domaine est celui de regrouper des individus qui paraissent partager des traits en .commun mais dont les antécédents ou l'environnement social actuel sont différents. Ainsi, le regroupement des réponses apparemment identiques d'un enseignant né en 1930 et d'un collègue né en 1955 pourrait être périlleux.
A part les indications méthodologiques 3 règles de conduite face â ce dilemme. La
classiques, on peut établir première consiste à éviter
Ensuite, la relation-clé est celle entre les représentations et les actions des i~dividus face i des contextes précis. D'o~ l'importance de donner une large place i ces représentations (ne pas sur-standardiser.les instruments de mesure) et d'étudier de près les variables contextuelles intervenant dans les propos des personnes interrogées. Le fait que cette étude-ci ne porte que sur un métier l'enseignement, et sur un seul ordre d'enseignement, l'enseignement secondaire, dans une région géographique limitée, peut faciliter les choses. Toutefois, nous avons opté pour 4 "génétations" d'enseignants (de 5 i 40 ans d'expérience), dont 2 "générations" provenant de cantons romands différents.
La dernière règle a trait au degré d'ambition de généralité auquel on peut raisonnablement prétendre. Plutôt que de chercher des profils généraux, on aurait davantage intérêt, devant les dangers d'une uniformisation masquant une masse de diffé~ences inter-individuelles, i identifier des "familles" de personnes passant par des étapes semblables, en donnant des explications identiques, et en définissant leur vécu d'une manière analogue. Ce serait des sous-groupes de personnes qui suivent des trajectoires de "désenchantement" ou de
"deuxième souffle". Nous sommes ainsi â un niveau médian de généralisation, quelque part entre un amas de cas uniques et de grands regroupements discutables.
Tout en appliquant ces démarches, et en les doublant des techniques appropriées d'analyse sur les plans statistique et qualitatif, une étude comme la nôtre fait face i d'autres problèmes méthodologiques de taille, tels que le mélange dans un même échantillon des personnes appartenant i des générations différentes (confusion possible des effets dûs i l'âge, i la période et i la cohorte); la fiabilité des énoncés (problème des biais, problème du fonctionnement sélectif de la mémoire): et la validité des énoncés (absence d'observations ou d'autres mesures indépendantes pour contrôler le bien-fondé des propos des personnes interrogées). Pour atténuer chaque type de problème, nous avons déployé un petit arsenal de techniques, que ce soit dans la conduite des entretiens, dans la validation des instruments ou dans les "cross-vérifications" multiples lors de l'analyse des données.
Toutefois, une étude de ce type ne sera jamais méthodologiquement étanche. Pour la mener "proprement," il faudrait rester 40 ans avec la même cohorte d'enseignants et, en même temps, opérer des comparaisons avec d'autres groupes. Le cas échéant, il s'agira pendant longtemps d'étudier des phénomènes longitudinaux tels que les carrières professionnelles par le truchement des échantillons transversaux (établis avec des groupes d'âges différents) qui se situent â divers moments du processus que l'on essaie de cerner.
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2. METHODES D'ENQUETE ET CARACTERISTIQUES DE L'ECHANTILLON
INTRODUCTION
Les recherches sur le cycle de vie professionnelle sont en général de deux types. Le premier type consiste en l'étude représentative d'une grande population, par l'intermédiaire d'un questionnaire structuré. C'est le modile "sondage", qui peut comprendre jusqu'à 5000-6000 personnes. La deuxième variante est l'étude en profondeur d'une dizaine ou d'une vingtaine de pe~sonnes·. par le truchement d'un entretieri non directif ou meme d'une histoire orale (un récit biographique intégral fourni par le répondant). Nous avons opté pour un genre plus original et bien plus difficile : une étude qui combine les aspects du questionnaire et ceux de l'entretien en profondeur.
2. 1. METHODES D'ENQUETE
2.1.1. INSTRUMENT D'ENTRETIEN
L'instrument d'enquête unique était un protocole d'entretien, comportant 14 questions de nature diverse. Certaines, notamment la première, étaient totalement "ouvertes" et invitaient le répondant i structurer entièrement sa réponse, délibérément générale. D'autres revêtaient une forme double .. ·ouverte au début, comme celles mentionnées ci-dessus, puis plus reJtreintes en fonction de la réponse fournie. D'autres questions encore étaient plus fortement structurées.
Enfin, il y avait 3 questions â base d'instrumentation standardisée.
L'instrument d'entretien a subi plusieurs "itérations" avant d'être utilisé, y compris la soumission â deux "panels" d'experts. En outre, 15 entretiens pilotes ont été conduits.
2. 1.2. CONDUITE ET DEPOUILLEMENT DE L'ENTRETIEN
Selon ies cas, l'ent~etien durait entre 3 et 9 heures, parfois en deux séances. En règle générale, la durée était de 5 heures. Il s'agissait donc d'un entretien long et approfondi, dont la forme se rapproch,it d'un entretien clinique aussi bien par l~s rapp~rts
établis ~ntre l'inter~i~wer et l'i~terviewé que par la nature de certaines questions.
Les données ont été dépouillées sur un protocole d'environ 30 pages
2.2. CARACTERISTIQUES DE L'ECHANTILLON
L'échantillon définitif (n=160) était constitué d'enseignants ayant entre 5 et 39 ans d'expérience et ayant une charge effective d'enseignement d'au moins 501.. En 1982, il représentait 6ï. de tous les maîtres du Cycle d'Orientation de Genève (enseignement secondaire inférieur), et 111. de ceux du Collège de Genève (enseignement secondaire supérieur, section gymnasiale). Dans l'échantillon étaient également inclus 20 enseignants des Collège vaudois. Il s'agit des collèges secondaires du canton de Vaud, selon la structure scolaire en vigueur jusqu'au 31 juillet 1986. (enseignement secondaire inférieur, section pré-gymnasiale), en tant qu'échantillon exploratoire. Dans ce dernier cas, il s'agit donc d'un échantillon limité dont les résultats ont surtout un statut indicatif.
La distribution se présente comme suit:
Tableau 2.1. Distribution des enseignants selon l'établissement et le nombre d'années d'expérience (n=160)
Etablissement 5-10 ans d'exper.
no. 1.
11-19 ans d'exper.
no.
20-.29 ans d'exper.
no.
30-39 ans d'exper.
.no.
---
Cycle d'Orientation 18 22Ï. 35 4 Oï. 20 23Z 1 4 15 t ( n =88 l (55 r.)
Collège de Ge neve 11 21'l. 16 311. 1 4 27ï. 11 211.
(n=52) ( 32.5 r.)
Collèges vaudois 1 0 50Ï. 1 0 501.
( n = 2 0) ( 12. 5l)
Pourcentage du total 247. 391. 21 r. 161.
Les hommes (n=73) représentent 46Ï. de l'échantillon et les femmes (n=87) en représentent 541.. Les femmes sont légèrement sur- représentées par rapport aux populations de référence a Genève.
La répartition des disciplines enseignées reflète bien celle de la population de référence, à l'exception d'une sous-représentation (a) d'enseignants d'histoire-géographie au Collège de Genève, et
(b) d'enseignants de langues modernes au Cycle d'Orientation.
Il convient de noter qu'environ 401. dè l'échantillon genevois a débuté à l'école primaire ou dans un des établissements de l'enseignement secondaire (Ecole Ménagère, Ecole supérieure des Jeunes filles, Collège Moderne, etc.), existant avant la création de la structure actuelle (création du Cycle d'Orientation et du Collège mixte).
n·
s'agit, bien entendu, des enseignants plus ages, ceux entrant dans l'enseignement public avant.1962 (dans le cas du Cycle d'Orientation) ou avant 1960 (dans le cas du Collège mixte).7
Enfin, 48/. de l'échantillon enseigne à temps complet, en majorité des hommes (63/.). En revanche, les postes à temps partiel· sont essentiellement occupés par des femmes (78/. des postes à mi-temps, 71/.
des postes à trois-quart de temps).
3. LES PHASES DE LA CARRIERE DE L'ENSEIGNANT
INTRODUCTION
La première question posée aux enseignants représente en quelque sorte la clé de lecture de l'entretien lui-même, car le répondant y survole toute sa carrière depuis l'entrée dans l'enseignement jusqu'au moment de l'entretien. En examinant sa trajectoire, l'enseignant la découpe en "étapes," en "phases" ou en "moments"
dont il dégage lui-même les thèmes principaux.
Globalement, ces thèmes sont de deux sortes un thème
"métaphorique" (la découverte, la noyade, poser mes bases, le second souffle, rentrer dans le rang) et un thème du type "jalon personnel, familial ou administratif" (les suppléances, avant ma nomination, après mon mariage, monter en supérieur, les études pédagogiques). Chez les enseignants plus expérimentés (20-40 ans de carrière), apparaît un 3e thème. Celui-ci évoque un moment historique ou social qui traverse l'enseignement secondaire, comme la création du Cycle d'Orientation, l'introduction de la mixité, les "événements" de mai 68," ou la Réforme II au Cycle d'Orientation.
3. 1. LES ITINERAIRES DES DIFFERENTS GROUPES
A travers les techniques d'analyse de contenu et de condensation progressive des données qualitatives, les thèmes et les facettes de chaque étape ont été dépouillés, puis ~uperposés. Cette superposition a abouti à un graphique récapitulatif de chaque sous-groupe. Chaque graphique représente le nombre d'années évoqué pour chaque phase, un . thème global pour chaque phase, les leitmotive, les facettes des phases et ·les facteurs externes qui influent sur la carrière. Voir l'illustration en annexe (annexe 1).
3. 1. 1. LES FEMMES DU CYCLE D'ORIENTATION 5-10 ANS D'EXPERIENCE
Pour ce sous-groupe, l'analyse des leitmotive et des facettes évoquées fait ressortir clairement 3 phases les Débuts, la Stabilisation et "Nouveaux défi&, nouveaux soucis". Pour ceux évoquant des "débuts faciles" (~nviron la moitiél ,il est question de contacts positifs avec les élèves, du sentiment d'avoir affaire à des élèves
"maniables" et, pour quelques-uns, d'un grand enthousiasme qui nourrit un investissement majeur. En revanche, pour les débuts difficiles, c'est une quasi-litanie : accaparement par l'investissement requis, par la tension ou l'incertitude ou le tâtonnement continuel; élèves difficiles à manier et, pour quelques-uns, des problèmes de
9
supervision "trop étroite" ou mime "policière"
pédagogiques, ou bien des problèmes d'isolement par
coll~gues.
des études rapport aux La deuxième phase s'appelle "Stabilisation et engagement." Elle signifie surtout
(a) l'engagement administratif, par la "nomination"
(b) la décision de rester dans l'enseignement;
(cl la consolidation pédagogique; et
(d) le sentiment d'autonomie - "J'ai mes classes,mes élèves; je peux faire comme je veux. Plus de visites, plus de "supervision".
Je suis libre."
Dans l'analyse de l'ensemble des sous-groupes, ce thème de
"stabilisation" est une constante. En outre, celle-ci est vécue positivement. Dès lors, on peut se poser la question suivante : gyg
faut-il pour "bien" se stabiliser ? Quels en sont, en quelque sorte, les "prérequis," les conditions â remplir ? A travers l'analyse des thèmes et des facettes, on a pu extraire 6 "conditions de stabilisation":
1. S'engager définitivement carrières possibles;
ne plus rester à cheval sur plusieurs 2. Etre nommé : avoir une stabilité d'emploi;
3. Avoir des classes "maniables" et des rapports satisfaisants avec les élèves, en sachant notamment â quel niveau, dans quelle section on veut travailler et en y obtenant des heures principales d'enseignement;
4. Maitriser les facettes pédagogiques de base : la gestion de la classe, l'organisation de l'année, disposer de cours et d'exercices intéressants, savoir pratiquer le tr~vail en groupe hétérogène:
5. Réunir autour de soi un noyau de collègues "convivaux" et avec qui l'on peut collaborer;
6. Trouver un équilibre avec la vie de famille, (surtout pour les femmes), notamment en étant largement disponible auprès des enfants.
Pour ceux arrivant â la Je phase, "NoUv~aux défis, houveaux soucis," les parcours divergent. Pour un sous-groupe, la suite est vécue positivement (diversification, expérimentation, investissement dans les changements institutionnels). Pour d'autres, cette phase représente une prise de responsabilités (président de groupe, responsable de bâtiment). Pour d'autres encore, la 3e phase est problématique. C'est la routine qui s'installe, le taux d'énergie qui baisse, la maîtrise en classe qui est menacée par des volées plus difficiles.
Carrière harmonieuse approfondissement et responsabilités;
débuts faciles, stabilisation, diversification et/ou prise de Harmonie acquise débuts difficiles, résolution, stabilisation, approfondissement et diversification;
Remise en question débuts faciles, question devant le sentiment de routine devant des volées plus difficiles;
stabilisation, remise en ou de lassitude et/ou Carrière difficile: débuts difficiles, résolution partielle, stabilisation, remise en question;
Dans le rapport technique, tous ces scénarios sont illustrés a travers les récits des personnes interviewées.
3. 1.2. LES FEMMES DU CYCLE D'ORIENTATION 11-19
ANSD'EXPERIENCE
Il s'agit de femmes entrant dans l'enseignement entre 1961 et 1971.
Bien que ce soit une autre conjoncture, les leitmotive sont souvent identiques à ceux du groupe précédent. On y évoque également une
premiir~ phase des "débuts" qui est vécue soit positivement (débuts plutôt faciles) soit négativement (débuts plutôt difficiles). En outre, les facettes mentionnées (par ex., contacts positifs, élèves
"maniables;" accaparement, problèmes de discipline) sont les mimes.
Pour un sous-groupe (un tiers), la 2e phase s'appelle "Difficultés, interrogations". Soit les problèmes initiaux ne sont pas résolus, soit les débuts faciles donnent lieu à une interrogation majeure: "ça a été facile, mais le fond est insatisfaisant~"Pour un autre sous-groupe, c'es~ la phase de st~bilisation, mai~ qui donne lieu pour quelques-uns à la remise en question. Enfin, dans les dernières phases évoquées, il est question à nouveau de "nouveaux défis, nouveaux soucis", avec les facettes analogues à celles du groupe précédent, mais également avec quelques nouveaux thèmes le "deuxième souffle" qui constitue la résolution de la remise en question; l'insatisfaction, caractérisée surtout par le sentiment de stagnation; et un 3e parco~rs
aboutissant à la "surcharge" suite à une prise de responsabilité administrative. Ce sous-groupe de femmes abandonnera les responsabilités sous la pression de la vie privée ou, plus exactement, en percevant ces responsabilités comme une source de déséquilibre.
D'où 4 scénarios-type qui sont identiques ou qui représentent la continuation des itinéraires du groupe précédent : Harmonie acquise, Remise en question résolue, Remise en question non résolue, et Carriire difficile.
11
3. 1.3 LES FEMMES DU CYCLE D'ORIENTATION: 20-29 ANS D'EXPERIENCE
A plusieurs égards, les leitmotive et les facettes se modifient i partir du groupe 20-29 ans d'expérience. Ce changement. reflète deux données historiques-clés. D'abord, le Cycle d'ririentation est créé en 1962, alors que ces femmes entrent dans l'enseignement dans les années 1950-60 (à l'école ménagère, à l'école primaire, etc.). Ensuite les évéments du mouvement de "mai 68" traversent le par~ours de cette génération, suscitant des réactions divergentes.
L'itinéraire de ces 9 femmes se divise en deux parcours~:
un parcours marqué fortement par "mai 68" (changements, réformes structurelles) et
un parcours marqué davantage par la création du
c.a.
Les enseignantes qui suivent ce deuxième parcours sont plus nombreuses, elles parlent volontiers de "mission sociale" auprès des élèves défavorisés et ont le sentiment d'avoir bénéficié d'une promotion sociale en accédant à l'enseignement secondaire. Elles vivent .ainsi les années 68 de façon moins politisée que le groupe d'hommes correspondant (v. plus bas) et sont fortement marquées par leur passage antérieur dans les classes de fin de scolar-ité ou de l'école primaire.
Toutefois, au niveau des grands leitmotive, nous sommes toujours sur un terrain familier une phase des "Débuts," une phase de
"Stabilisation," et puis une bifurcation décisive, soit vers un p6le positif- "l'Expérimentation", puis "l'Equilibration" -soit vers un p6le négatif- la "Remise en question," puis le "Désenchantement." On peut facilement en dégager 4 scénarios Désenchantement après les réformes, Désenchantement général, Equilibration par le travail, Equilibration par le partage famille-travail.
3. 1.4 LES FEMMES DU CYCLE D'ORIENTATION: 30-39 ANS D'EXPERIENCE
Schématiquement, le parcours de ce groupe ressemble à celui du groupe précédent. Les débuts se situent avant la création du Cycle d'Orientation; certains enseignants ont déjà fait 20 ans d'enseignement avant la création du C.O. en 1962. La phase suivante se définit également par "l'aventure" du C.O. ~ ses débuts,'et comme une
"promotion sociale" par l'accès à l'enseignement secondaire. La
"mission sociale" évoquée chez le .groupe 20-29 ans d'expérience tro.uve aussi son pendant ici; on parle de "travail social auprès des élèves deshérités". Enfin, nous retrouvons un tandem thématique
"stabilisation ---> réalisation" contrasté avec un itinéraire de
"remise en question," comme c'est le cas dans tous les groupes examinés jusqu'ici. En effet, les deux scénarios pour ce sous-groupe sont "Réalisation" et "Remise en question".
Hais les particularités de ce groupe sont également à noter. Par
"mai 68" est absente ici; elle s'exprime indirectement, peut-être, dans la "mission sociale" â laquelle quelques enseig~antes
souscrivent. Enfin, le thême "accâs classes aux pr~-gymnasiales" est nouveau.
3. 1.5. LES HOMMES DU CYCLE D'ORIENTATION 5-10 ANS D'EXPERIENCE
En changeant de sexe, il n'y a pas de grand changement th~matique.
Dans ce groupe-ci, par exemple, nous trouvons 3 phases similaires â celles des femmes de 5-10 ans d'expérience : une phase initiale, vécue soit facilement soit difficilement; une phase de stabilisation; et une dernière phase â 3 fourchons : expérimentation et recherches, prise de
responsabilit~s et remise en question ou problèmes non r~solus.
Toutefois, il y a des divergences. La plus évidente réside en la présence d'une ~tape distincte chez les hommes qui, visiblement, ont mal vécu leur passage aux études p~dagogiques. Ce sont les mêmes hommes qui définiront l'étape suivante par les mots-clés de "liberté"
et "affirmation" face â un contrôle externe dont ils auraient souffert davantage que les femmes.
Autre divergence révélatrice alors que les femmes parlent des aspects pédagogiques et relationnels des débuts, les hommes mettent davantage l'accent sur l'aspect "provisoire" de cette phase. En effet, plusieurs disent entrer dans l'enseignement "pour voir" ou "en touriste." C'est ainsi que la phase suivante, la "Stabilisation," chez les hommes accentue surtout le côté "engagement définitif." Nous trouvons le même phénomène chez les jeunes enseignants du Collège de Genève (le gymnase). A noter aussi que les enseignants de 5-10 ans d'expérience sont les seuls â évoquer le caractère provisoire de leur engagement dans l'enseignement; ce thème intervient très peu lorsque d'autres volées racontent leur entrée dans l'enseignement.
Au niveau des scénarios-type, deux se dégagent clairement Harmonie acquise et Engagement définitif/libération.
3. 1.6 LES HOMMES DU CYCLE D'ORIENTATION: 11-19 ANS D'EXPERIENCE
Nous r&trouvons ici les 3 phases-type de tous les groupes: le début (facile ou difficile), une période de stabilisation et une phase ultérieure â résonancé positive ("tout va bien") o~ négativ~ ("perte d'enthousiasme, repli"). Toutefois, il y a de nouveaux accents, dont le plus frappant est l'influence du mouvement de Mai 68. Celui-ci.
influence les "d~buts difficiles," en amehant de nouveaux enseignants â des exper1ences pédagogiques "irréalisables," du moins pour un débutant. Mai 68 constitue une phase distincte pour la moitié du groupe, qui évoque la définition d'une "autre pédagogie" â travers les réformes, le travail intensif d'équipe, l'investissement fort dans l'école et dans les relations avec les élèves et, par la suite, â travers le conflit avec.une Direction perçue comme plus conservatrice.
Enfin, le mouvement de 68 parait déterminer chez ce sous-grqupe les contours de la phase suivante. Pour environ la moitié, c'est le
13
désenchantement et l'usure. Pour l'autre moitié, c'est "l'évolution naturelle" vers une pédagogie plus traditionnelle et vers la conviction qu'il vaut mieux travailler calmement dans son coin et se ménager davantage. Notons que cette stratégie de "focalisation" ou de
"tri" est commune à tous les groupes d'enseignants expérimentés (de plus de 15 ans d'expérience), mais elle est à la fois plus précoce et plus prononcée ici, vraisembablement du fait du "retour de manivelle"
dans les années 1975-1980.
Toutefois, pour l'autre moitié de ce sous-groupe il y a une autre voie, qui fait presque abstraction des événements de 1968 on retrouve "les Débuts" (faciles ou difficiles), la "Stabilisation,"
puis 3 cheminements: la prise de responsabilites, suivi d'un repli sur soi; une focalisation ("la sagesse") permettant de trouver la satisfaction et d'éviter la sclérose: et un cheminement de
"réalisation" ("tout va bien") constitué de travail en équipe et de diversification. A noter que cette deuxième voie représente surtout les femmes, qui paraissent moins touchées par les événements de Mai
1968 que les hommes.
Quatre scénarios décrivent ce sous-groupe : Perte d'enthousiasme, Sagesse (orientation plus traditionnelle par la suite), Réalisation et Repli.
3. 1.7. LES HOHHES DU CYCLE D'ORIENTATION 20-29 ANS D'EXPERIENCE
Ce groupe a joué un rôle très important dans l'histoire du Cycle d'Orientation. Entrant dans l'enseignement public entre 1950 et 1960, ces gens ont assumé en grande partie le lancement du Cycle d'Orientation en 1962, vieu de facon très intense la période de Mai 68 et détenaient des postes-clis lors des deux réformes structurelle~ ati
c.o.
Pour .la moitié du sous-groupe, le parcours évoqué reflète l'engagement dans la construction du C.O. et dans la participation aux réformes structurelles. En effet, ces enseignants mentionnent les mimes aspects que ceux du groupe précédent. Pour l'autre moitié, l'on retrouve
ie
scénario "Promotion sociale" (accès à l'enseignement secondaire, stabilisation) qui a caractérisé l'itinéraire d'un grand riombre de femmes du mime groupe (20-29 ans d'enseigriement)! o'o~ deux scénarios-type : Réformes - désillusion et Promotion sociale.Notons enfin que tous les scénarios au sein de ce sous-groupe f~nissent plut&t mal. Après les réformes, c'est la Désillusion, le Désengagement ou l'Usure. De mime, la Promotion sociale n~amène pas de réelles satisfactions. Bien entendu, il s'agit 1c1 d'un échantillon réduit, mais il est curieux de n'y trouver aucun parcours à dominante positive.
3. 1.8. LES HOMMES DU CYCLE D'ORIENTATION 30-39 ANS D'EXPERIENCE
Ce groupe débute dans l'enseignement public avant 1950. Plusieurs ont enseigné déjà une vingtaine d'années presque tous à l'école primaire - avant la création du C.O., où ils jouent également un rôle de "bitisseurs."
Les premières années de ces enseignants primaires sont vécues positivement, avec de longs moments de satisfaction, avec de bons rapports maitre-élèves, et plutôt commun travail social (tout comme les femmes de la même volée). Ils vivent avec enthousiasme les débuts du C.O., et accèdent à des postes à responsabilité. La dernière phase, toutefois, est ambivalente. On y trouve des satisfactions pédagogiques, mais on vit mal l'évolution de la politique générale, les nouvelles réformes, et le changement d'attitude des élèves.
Encore une fois, il parait y avoir davantage de déception en fin de carrière chez les hommes que chez les femmes, mais ceux-là paraissent également avoir investi davantage dans la création de ces mêmes structures dont ils critiquent à présent l'évolution.
3. 1.9. LES FEHHES DU COLLEGE DE GENEVE 5-10 ANS D'EXPERIENCE
L'échantillon d'enseignants du Collège est plus réduit (n=52) que celui du secondaire inférieur (n=88). Le nombre est toutefois suffisant pour reproduire l'exercice que nous venons de mener.
Ce qui frappe dans l'itinéraire de ces jeunes femmes est l'uniformité d'un "début plutôt difficile," jalonné de problèmes de discipline et d'autorité, d'in~ertitudes relationnelles, de tâtonnement pédagogique et, pour quelques-unes, de mauvaises conditions de travail ou d'élèves difficiles à motiver. Ce phénomène est nettement moins présent chez le groupe équivalent au Cycle d'Orientation et chez les hommes du Collège de Genève.
Autre indice intéressant : ces femmes ne paraissent pas préoccupées par le partage famille-travail professionnel, tandis que leurs jeunes collègues du C.O. et leurs ainées au C.G. le sont.
'Après tette première phase difficile, il y a 3 cheminements au sein de ce sous-groupe. Les unes passent du C.O. au Collège (le scénario
"Promotion sociale") et paraissent y trouver satisfaction. D'autres cherchent - et trouvent - "leur" collège et, par là, résolvent les problèmes initiaux. Enfin, les autres poursuivent la voie "classique"
de notre échantillon, celle menant à l'engagement définitif, à l'affirmation de soi, à la co~solidation pédagogique et à la diversification des méthodes (le scénario "Stabilisation").
15
3. 1. 10. LES FEMMES DU COLLEGE DE GENEVE 11-19 ANS D'EXPERIENCE
Dans ses grands traits, ce groupe correspond i "l'archétype" de la carrière des enseignantes. Ces femmes se divisent d'abord en deux groupes (celui des débuts faciles et celui des débuts difficiles), puis suivent soit une voie de stabilisation, soit une voie de remise en question. Elles aboutissent plutôt positivement, soit dans l'expérimentation et la recherche de nouveaux horizons, soit dans un investissement moindre qui, en règle générale, n'est pas le résultat d'une déception mais découle plutôt d'une recherche d'équilibre entre la vie professionnelle et la vie familiale.
Ce qui distingue ce sous-groupe des autres est probablement l'accent mis sur la vie privée. En effet, pour un bon tiers, la vie familiale prend le dessus sur la vie scolaire lors de la naissance des enfants, et le thème "équilibre école-famille" revient continuellement. En outre, comparé aux hommes du groupe correspondant, ce groupe est moins engagé par rapport aux réformes et aux expériences pédagogiques traversant le gymnase dans les années 1970.
D'où 4 scénarios-type Détachement, Equilibre famille-école, expérimentation, et Remise en question - désinvestissement.
3. 1. 11. LES FEMMES DU COLLEGE DE GENEVE 20-29 ANS D'EXPERIENCE
Autant le groupe "11-19 ans" est marqué par la vie familiale, autant cet aspect est absent chez les femmes de notre échantillon entrant dans l'en•eignement public entre 1950 et 1960. Une fois promu dans les filières prégymnasiales, ce groupe vit le mouvement de Mai 68, la mixité et la création d'un collège expérimental (le Collège Rousseau). Ce vécu diffère selon les individus il est positif, représentant un renouveau et un moment intense de travail en commun, ou il est négatif, comportant une remise en question angoissante et même cauchemardesque au niveau de la vie en classe.
La phase "Après 1968" constitue un soulagement pour ce deuxième groupe, qui apprec1e le retour au calme mais qui continue, en partie, dans l'aigreur devant l'évolution de l'enseignement, perçue comme problématique. En revanche, le groupe des "activistes" trouve davantage de satisfaction par la suite. Enfin, certaines enseignantes des deux groupes finissent par une phase relativement sereine qui nous est devenue familière dans cette recherche : une phase de focalisation et de tri, de détachement, de centration sur soi, et d'investissement majeur i l'extérieur de l'école. c'est ainsi que l'analyse transversale fait apparaitre deux scénarios : Activisme - satisfaction et Accalmie - désinvestissement.
3. 1. 12. LES FEMMES DU COLLEGE DE GENEVE 30-39 ANS D'EXPERIENCE
inférieure en attendant mieux. Les classes y sont faciles et
"gentilles," mais il y a un manque de stimulation · intellectuellei et les collègues sont souvent perçues comme trop réservées ou "peu agréables". Généralement, l'ambiance est ressentie comme étriquée et exagérément traditionnelle.
On parvient par la suite i la "Promotion en supérieure." Mais on y est confronté i la grande vague de changements : la mixité, Mai 68, la création du Collège Rousseau. Ce sont des années mouvementées mais positives. On est contesté et épu1se, mais on apprécie le renouveau pédagogique, le travail intensif d'équipe et les relations approfondies avec les élèves. Lors de l'accalmie qui succède, il y a des éléments négatifs (baisse perçue du niveau et de la motivation qes élèves, lourdeur administrative), mais le ton engagé et satisfait l'emporte.
3. 1. 13. LES HOMMES DU COLLEGE 5-10 ANS D'EXPERIENCE
Nous avons déji insinué que le groupe "5-10 ans d'exp~rience", et tout particulièrement les hommes du C.O. et du Collège, représentent une. nouvelle ~énération d'enseignants : celle dont un grand nombre entre dans l'enseignement "en touriste", "provisoirement." Mais le
"p~ovisoire" des enseignants du Cycle d'Orientation n'est pas pareil au "tourisme" évoqué par plusieurs enseignants du Collège; ceux-ci sont nettement moins engagés au départ. Une explication partielle serait la suivante : la quasi-totalité de ces hommes débutent au Cycle d'Orientation (alors que c'est le cas d'un quart seulement des femmes du groupe correspondant), et ne s'engagent psychologiquement qu'au terme de leur passage au Collège de Geneve.
Au niveau des parcours-type, l~s choses sont relativement simples;
il y en a deux. L'un (le scénario "Engagement définitif") commence par le "tourisme" au C.O., passe par la stabilisation au sein du C.O. et finit par l'engagemen~ et la poursuite active de la carrière au
gymnase~ Le second commence également par le tourisme, suivi d'une remise en question. L'accès au Collège résout la plupart de ces questions ("Remise en question résolue"). A noter, toutefois, que pour un sous-gioupe, l'issue n'est pas positive; la remise en question persiste lors du passage au Collège.
3. 1. 14. LES HOMMES DU COLLEGE DE GENEVE 11-19 ANS D'EXPERIENCE
. Nous avons affaire ici i un petit groupe dont le parcours-type est simple à suivre. La première phase) "l'Empirisme." a lieu soit au
c.o.
soit au Collège. Il y a de l'incertitude (sentiment de titonnementl, du "douloureux" (moments de doute et d'accaparement) et du réjouissant, surtout dans les rapports avec les élèves.
La phase suivante coincide avec le moûvement de Mai 68 et la création d'un nouveau collège expérimental, et elle est vécue positivement (bons rapports, renouVeau, travail intensif d'équipe), malgré le sentiment de surcharge. Elle débouche ~ur deux voies, une
voie de stagnation et une voie de focalisation - deux voies classiques au sein de l'échantillon.
3.1. 15. LES HOMMES DU CDLLEGE DE GENEVE 20-29 ANS D'EXPERIENCE
Au sein de ce groupe, ce sont surtout les dernières phases qui ressemblent le plus aux parcours du groupe précédent la phase
"Stimulation" qui débouche soit sur la "Déception" soit sur la
"Focalisation."
En revanche, les premières phases recouvrent de très près celles des femmes de la même volée. Dans les deux cas, le point de départ est l'enseignement secondaire inférieur, voire l'école primaire, et l'itinéraire mené vers les degrés supérieurs ("Promotion en supérieur" ... "Enfin le supérieur.").
Enfin, ce groupe, comme les autres de sa génération, est traversé par l'effet doublè du mouvement de Mai 68 et de la création du collège supérieur actuel. Ici, les réformes de structure sont vécues positivement chez la plupart; chez les femmes, en revanche, le changement a été souvent ressenti comme un choc.
3. 1. 16. LES HOMMES DU COLLEGE 30-39 ANS D'EXPERIENCE
Nous y retrouvons plusieurs thèmes, tant ceux évoqués par les enseignants du Cycle d'Orientation que ceux évoqués au Collège, par exemple
la frustration des annéees passéees aux niveaux scolaires inférieurs, "en attendant mieux";
le thème de promotion sociale ("enfin le Collège");
l'influence des changements sociaux et structurels (Mai 68, l'introduction de la mixité, la création du C.O. );
un parcours de "désenchantement," suivi d'amertume;
un parcours de "focalisation/repli."
Au sein du groupe, l'on dégage deux voies. La première part de la frustration éprouvée au niveau scolaire inférieur, passe par une phase de renouveau et aboutit à la "focaiisation." L'autre voie a le même point de départ, mais suit la· filière de promotion sociale, de désenchantement après les réformes, et de désillusion définitive:
3.2. LES ITINERAIRES-TYPE
INTRODUCTION
Ayant parcouru les itiniraires de 16 groupes d'enseignants, variant de 5 à 40 années d'expérience et de 28 à 65 ans, il est temps de tenter quelques analyses transversales. C'est ce que nous avons déjà commencé avec l'identification des "scénarios," en comptant simpl~ment
le nombre de personnes suivant le m~me itinéraire. Cette techniq~e de
"superposition progressive," décrite dans le rapport technique, est étendue ici pour effectuer un regroupement des itinéraires par
"génération." Essentiellement, on analyse les graphiques récapitulatifs en fixant un seuil minimal (normalement de 151.) des cas qui suivent exactement les mêmes séquences entre les mêmes leitmotive évoqués. Par exemple, dans le premier groupe (v. plus bas) de 34 enseignants, une filière-type devait être suivie par au moins 5 personnes pour être reprise dans l'analyse.
3.2. 1 LES ENSEIGNANTS DE 5-10 ANS D'EXPERIENCE 3 ITINERAIRES-TYPE
La première filière-type regroupe 251. de ces enseignants (n=34), dont 21 du Cycle d'Orientation et 13 du Collège de Genève. Il s'agit surtout du scénario que nous avons appelé "Harmonie acquise". Voici la séquence-type:
( 7) ( 7)
Début plutôt difficile---> Stabilisation ~--> Expérimentation/
Diversification Le thème :global pour le deuxième groupe est "l'Engagement." Il est composé de deux sous-groupes thématiques, dont l'un pourrait s'appeler
"Ou provisoire au définitif" et l'autre aurait comme titr~ "Du provisoire au définitif, en montant au gymnase;" et il s'agit surtout des hommes :
( 5) ( 5)
Engagement provisoire ---> Engagement définitif ---> Expéri~entat{on
Il reste· le troisième itinéraire-type, celui à dominante de
"Carrière problématique". Selon la manière de le découper, ce parcours peut regrouper soit 5 personnes soit 7 personnes. Voici les va~iantes:
( 5) ( 7)
C.O.: Début difficile---> Stabilisation---> Remise en question
... ~~
C.G.: Engagement provisoire
( 2) ...
_________ _,..,.
..
~...
19
En choisissant plutôt le regroupement de 7 personnes, on riunit un quart des 28 personnes concernées (hommes et femmes du C.O, hommes du C.G.). Ainsi, â ce stade du parcours, les "Carrières problématiques"
sont égales aux "Carrières harmonieuses."
3.2.2 LES ENSEIGNANTS DE 11-19 ANS D'EXPERIENCE
ET UN THEME NOUVEAU DEUX THEMES CONNUS
Le thime le plus fréquent rejoint la séquence déjâ évoquée chez les enseignants de 5-10 ans d'expérience. Il s'agit de l'Harmonie acquise, dont la séquence est la suivante :
( 6) ( 6)
Début plutôt ---> Stabilisation ---> Expérimentation, change-
difficile ments importants
Cet itinéraire de 6 personnes représente 20Z des deux groUpes (hommes et femmes du C.O.) auxquels elles appartiennent. Dans un 3e groupe, celui des femmes du Collige, 40Z suivent également le parcours Début-difficile---> Stabilisation, qui se compose des mimes facettes~
Toutefois, par la suite; l'itinéraire de ce sous-groupe diverge, comme nous le verrons. Nous voilà ainsi devant une sorte de progression
"archétypique" chez les jeunes enseignants de l'échantillon.
Le second groupement est une variante de ce que nous avons appelé plus haut "la Carriére problématique." Mais avec un thème global plus approprié "Remise en question."
Il s'agit surtout des femmes. En voici l'enchaînement (C.O. femmes,
(C.G. femmes)
Début facile
( 6)
--->
( C . 0 . hommes l ( 2 l Début difficile --->
Résolution
!
'L
~ ~~~Remise en question--"'""'
~
..
'..,..
( ' )/
..
1 ( 2)
/ Non:r"go\olution
1
s
tab,ili sa ti on 1Enfin, faisons connaissance avec un nouveau thime, qui se reproduira chez d'autres volées : "le Renouveau." Ce parcours, assoc1e explic~tement au mouvement de Mai 68, est limité aux seuls hommes (du C.O., du Collige), et il a deux issues : la focalisation et le repli (7 personnes) ou la stagnation et la perte d'enthousiasme (5 personnes). Voici encore un indice d'un constat général : les hommes
paraissent à la fois investir davantage que réformes de structure et les abandonner avec plus suite.
(7) (C.O. l Empirisme ---->
( C. G.) Début facile/ ...
ou difficile
Renouveau
.... ;,
,
..../ (5)
3.2.3. LES ENSEIGNANTS DE 20-29 ANS D'EXPERIENCE REMISE EN QUESTION
les femmes dans les d'amertume par la
RENOUVEAU ET
Visiblement, les enseignants de ce groupe ont un vécu historique et social différent des groupes précédents. D'une part, ils ont traversé Mai 68 plus tard dans leur carrière. Ensuite, ils ont assisté à la création du Cycle d'Orientation. Enfin, ils ont enseigné dans nombre d'autres écoles avant la création du C.O. et du gymnase mixte : L'Ecole Ménagère, l'école primaire, le Collège Moderne, l'Ecole des Arts et Métiers, etc. C'est ici qu'on voit clairement que les "phases"
classiques d'un "début" ou d'une "remise en question" sont infléchies par le contexte social et historique dans lequel les acteurs se meuvent.
Cependant nous retrouverons tout de même les thèmes des groupes précédents, mais ils seront agencés autrement. En respectant nos seuils m1n1maux, on ne trouve que 2 trajectoires-type :~Renouveau"
(44Z des enseignants des 4 groupes concernés) et "Remise en question"
(331.). A noter que les femmes jouent également un rôle dans l'itinéraire "Renouveau."
(C.G.) Volées faciles,
classes traditionnelles Désenchantement
'
'
'~',
/~( 9 ) / ~ ( 5 )
',
, , ;'~---> Re~ouvea~, (5).,...'~ ' , , ,
(C.O.) Enthousiasme, ... - 1 ( 4 ) '
défi,... (5)1
'~Focalisation
1
d' au~res voies
Le point de départ est différent selon le type d'enseignement. Ceux du gymnase débutent à l'Ecole Ménagère, à l'Ecole Supérieure de Jeunes Filles, etc., où l'ambiance est tranquille mais peu stimulante et plutôt figée. En revanche, ceu~ du C.O. débutent plutôt à l'école primaire ou dans les classes de fin de scolarité et se sentent davantage investis d'une mission sociale. En meme temps, ils participent à la création du Cycle d'Orientation.
21
La phase de Renouveau se passe surtout pendant les années 1967-73, en plein Mai 68 et lors des réformes de structure. Les enseignants partageant cet itinéraire vivent positivement cette conjoncture et y investissent du temps et de l'espoir. Mais le dénouement sépare de nouveau les enseignants du C.O. de ceux du Collège. Alors que le leitmotiv au C.O. est "le désenchantement," les gens du Collège amorcent cette phase classique de "focalisation" qui revient constamment chez les enseignants plus ages. C'est le repli, sans amertume: on cultive son jardin. Celui-ci pourrait aussi signifier que ces enseignants du Collège auraient moins misé sur les transformations profondes du système scolaire que les enseignants du Cycle d'Orientation.
Remise en question. Nous avons vu ce deuxième thème dans tous les groupes. Au niveau d'un intinéraire-type chez les enseignants plus expérimentés,. il combine d'autres scénarios, tels que "Carrière problématique", "Remise en question" et "Promotion sociale".
( 11 1 ( 1 1 1
Résolution (31/'
/
Promotion ----> (Stabilisation) ----> Remise en ques 1on t . /
Cette groupes y revanche,
' '
(8) '~
Non-résolution trajectoire est commune à 11 personnes sur 32; tous les
sont représentés hommes, fe{llmes, C. 0., Collège.. En la phase "Stabilisation" concerne uniquement le C.O.
La Promotion (du pri~aire au secondaire, du secondaire inférieur au secondaire supérieur) est facilitée par la création du Cycle d'Orientation et par l'agrandissement du gymnase. Quant à la Remise en question, celle-ci prend une form~ plus polémique que dans les groupes précédents. Ce n'est pas une phase de doute ou de lassitude, mais plutôt une phase où s'expriment des doléances quant aux aspects négatifs du système scolaire élèves plus difficiles et moins motivés, climat administratif alourdi, dévalorisation de certaines branches, direction démissionnaire ou contestée. Il s'agit surtout ici des enseignants qui ont mal vécu les réformes structurées des années )967-1973 et qui regrettent l'évolution ultérieure.
Comme l'indique le graphique, certains s'en sortent (la
"Résolution"), mais ils sont en minorité et ils appartiennent tous à un groupe aux femmes du Collège de Genève: En revanche, pour la majarité, y compris pour un autre sous-groupe de femmes du Collège, il n'y a pas encore de solution en vue. A noter que les propos des hommes sont, en général, plus véhéments, plus aigris.
