Plus d'un enseignant sur 10 au Collège de Genève (121.) et 1 sur 4 au C.O. (251.) ne voit pas de mesure administrative.qui pourrait supprimer ou .alléger le problème. L'avis prépondérant ici, surtout au C.G., est qu'il s'agit de quelque chose de trop personnel dont il faut se sortir seul, dans la discrétion.
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Toutefois, la plupart proposent des mesures simples; en voici la liste : décharges partielles ( 26ï. des réponses), congés limités ( 23ï.), soutien ou entraide au sein de l'école (llï.), changements d'école ou de classe (llï.), aménagements administratifs (par ex., diminution du nombre d'élèves lOï.), travail ou intervention psychologique (de type thérapeutique- 7Ï.), nouvelles fonctions ou activités (2ï.).
En particulier, plusieurs estiment que les doyens restent sur un plan trop administratif et pourraient "itre plus encourageants", que ce soit dans un rôle de soutien auprès des débutants en difficulté ou envers les collègues en détresse.
15.
10. RELATIONS ENTRE LE BURNOUT ET D'AUTRES VARIABLES DE LA RECHERCHE
Nous avons posé cette question de deux façons. D'abord, quelles sont les incidences du "burnout" sur la suite de la carrière ? Ensuite, quels facteurs peuvent en quelque sorte préparer ou anticiper un épisode aigu de • burnout • ?
Parmi les incidences, l'attitude relative d'"activisme/fatalisme" est en relation avec le burnout, les "sans burnout" restant nettement plus
"activistes" dans les phases médianes et terminales de la carrière. En revanche, il n'y a pas d'indice clair que le burnout diminue ie niveau ultime de maitrise · pédagogique, ni qu'il soit en relation avec des tentatives ou non de surmonter les facettes pédagogiques non maitrisées.
Mais les indices intervenant plus tard dans la carrière induisent l'idée que le burnout peut laisser des traces et qu'il n'est pas évident de le dépasser par la suite. Par exemple, ceux passant par le "burnout" sont nettement plus enclins à ne pas rechoisir l'enseignement s'ils avaient à refaire leur carrière et à décrire la dernière période de la carrière en termes de "désenchantement" ou de "désillusion".
Quant aux fa·cteurs pouvant · éventuellement· anticiper un· passage à vide, on en trouve peu de façon déterminante en début de carrlere. En revanche, certains facteurs intervenant dans la phase médiane de la carrière paraissent anticiper un tel épisode. Par exemple, l'incidence du burnout est évoquée nettement moins par ceux faisant état d'une
"stabilisation" harmonieuse, et nettement plus par ceux faisant état d'"interrogations" au bout de 4-8 ans d'expérience.
16. MOI-MËME COMME ENSEIGNANT A DIFFERENTS MOMENTS DE LA CARRIERE
INTRODUCTION ET INSTRUMENTATION
Nous sommes revenus ici i l'ensemble de la carriire, en cherchant des réactions à une question plus standardisée. Pour le faire, nous avons eu recours au différenciateur sémantique, une technique d'auto-évaluation. par laquelle l'indi~idu réagit i . une ser1e d'adjectifs
polari~és en se plaçant quelque part sur une échelle entre les deux extrêmes. Par exemple; nous avons créé une échelle de 26 adjectifs polarisés autour du concept "moi-mime comme enseignant." Ainsi, l'enseignant avait à.se situer à différents moments de sa carriire par rapport à des adjectifs-paires tels que serein-préoccupé, ambitieux-modeste, drÔle-pas drÔle, entreprenant-prudent, spontané- réservé, etc.
Une échelle comportant 5 catégories sous-tendait l'instrument présenté aux enseignants :
- Activiti (5 adjectifs-paires) Engagement (4 adjectifs-paires) - Séréniti (7 adjectifs-paires) - Confiance (6 adjectifs-~airesl et - Efficacité (4 adjectifs-paires).
Notre hypothèse était la suivante : en cours de carrière, on devait trouver des modifications. Par exemple, entre la premiire et la quatriime année, les enseignants se verraient comme plus sereins, plus efficaces, plus confiants. Ce serait le moment de la "stabilisation", ainsi que de la maitrise pédagogique. Vers 6-12 ans, moment d'une éventuelle remise en question, il y aurait une tendance à moins .de sérénité et à moins d'engagement. Au bout de 20 a~s. il· y aurait un regain de sirénité et de confiance, mais aux dépens d'une baisse d'activité et d'engagement, etc. ToOtes ces hypothè~~s ont été dérivées des travaux conceptuels sur le cycle de vie prof~ssionnelle
que nous avons survolés dans la première section.~
16. 1. DES DEBUTS A LA STABILISATION
Prenons, par exemple, le groupe· des enseignants plus jeunes, celui.
ayant 12 ans ou mbins d'expérience. Face au concept ~moi-mime comme enseignant" à deux moments, aux di~uts et au bout de 3-6 ans, comment évoluent-ils ?
Par rapport aux adjectifs constituant le facteur "activité", ceux-ci restent élevés i 3-6 ans, mais il y a un léger fléchissement du pôle
·"énergie"·. En outre, la "modestie" des débuts évolue vers une plus grande ambition, ce qui correspond à une phase de la carr1ere o~ l'on est plus rassuri, voire plus innovateur et "agressif". Il y a peu d'évolution par rapport à la dimension "engagement". Les niveaux de départ de l'idéalisme, de l'enthousiasme, de l'optimisme et de la combativité sont assez élevés, et ils le restent à 3-6 ans. En revanche,
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l'évolution de la dimension "sérénité" est forte : on est plus serein, plus entier, plus détendu, plus à l'aise. Les problèmes du débutant, notamment les problèmes d'ordre pédagogique, sont résolus ou atténués.
Il y a un net sentiment de soulagement.
La "Confiance" est également une dimension qui bouge sensiblement -dans le sens d'une plus grande confiance plus confiant, plus heureux, plus ouvert, moins vulnérable, plus drÔle, plus satisfait. Il y a également du mouvement dans les autres adjectifs-paires (plus spontané, moins conventionnel), mais i l n'est pas significatif. De même "l'Efficacité" augmente à 3-6 ans (plus efficace, plus décidé), avec une assez grande homogénéité de vues (écart-type réduit). Encore une fois, on voit les effets, globalement bénéfiques, de cette phase de stabilisation et de diversification décrite plus haut.
16.2 LA PERIODE AIGRE-DOUCE DE 7-10 ANS
Rappelons que cette période n'intervient que pour les groupes plus âgés (> 12 ans d'expérience). On voit déjà quelques traces de la perte d'enthousiasme, voire d'une certaine remise en question. Par exemple, en
ce qui concerne l'évolution due à. !'"Activité", elle va vers moins d'énergie; cette période est nettement moins énergique, légèrement moins investie et moins impliquée. Toutefois, les niveaux absolus sont encore assez élevés pour tous ces adjectifs-paires, à l'exception
"d'ambiti~ux-modeste". De mime, "l'Engagement" baisse, mais il reste tout de meme dans la zone "positive" de l'échelle, et le niveau de
"combativité" reste élevé.
Il y a peu de mquvement par rapport à la dimension "Sérénité", de même que pour la dimension "Confiance". Globalement, toutefois, on se sent moins vulnérable et ~oins conventionnel. Enfin, !'"Efficacité"
reste pr~sque stabl~.
16.3. SOI-HËME COHHE ENSEIGNANT AU BOUT DE 15-20 ANS D'EXPERIENCE Nous ne pouvons travailler ici qu'avec ceux qui ont fait une
~uinzaine d'années d'enseignement, ce qui limite l'échantillon à 76 personnes, et à une population assez hétéroclite : des enseignants ayant entre 15 et 39 ans d'expérience. Devant cette diversité, il y a tout de même des changements communs, ce qui se révèle dans les comparaisons entre les premières éch'elles (début de carrière) et. la phase "au bout de 15-20 ans".
En restant au niveau des 5 dimensions, voici un tableau moins d'Activité et moins d'Engagement. C'est la "focalisation", positive ou amère, que nous avons dessinée précédemment, et qui va de
En c6mparant les établissements (Cycle d'Orientation, Collège de Genève, collèges vaudois), la tendance la plus claire est la diminution truchement de l'analyse factorielle des coire~pondances. Cette analyse a dégagé un facteur de "bien-étre/mal-itre" qui di~tingue bien les répondànts en début de carrière (29Z de la v~riance totale).
Relevons que ceux qui accentuent les motivations "actives" (v.
section 4) se situent en moyenne dans l'axe du "bien-étre" du facteur, alors que les enseignants privilégiant les motivations "matérielles"
et "passives" se trouvent davantage dans l'axe du "mal-itre". Comme quoi une motivation intrinsèque va de pair av~c une évaluation
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