Revue internationale d éducation de Sèvres

Revue internationale d’éducation de Sèvres 

62 | avril 2013

Les attentes éducatives des familles

Educational expectations of families Las expectativas educativas de las familias Xavier Pons et Florence Robine (dir.)

Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ries/3059 DOI : 10.4000/ries.3059

ISSN : 2261-4265 Éditeur

France Education international Édition imprimée

Date de publication : 1 avril 2013 ISBN : 978-2-85420-599-2 ISSN : 1254-4590 Référence électronique

Xavier Pons et Florence Robine (dir.), Revue internationale d’éducation de Sèvres, 62 | avril 2013, « Les attentes éducatives des familles » [En ligne], mis en ligne le 01 avril 2015, consulté le 05 juillet 2021.

URL : https://journals.openedition.org/ries/3059 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.3059

© Tous droits réservés

D ’ É D U C A T I O N

Sèvres

n° 62 - avril 2013

les attentes éducatives des familles

D O S S I E R

2

sommaire

0 actualité internationale

Actualité documentaire 7

Bernadette Plumelle

Ressources en ligne

Federica Minichiello

L’intérêt croissant pour l’ouverture des données publiques :

des initiatives en éducation 12

Le point sur l’actualité internationale en éducation

Bernadette Plumelle

Les résultats de l’étude PIRLS 2011 16

Repères sur les systèmes éducatifs étrangers

Beata Kosová, Gilles Rouet

L’enseignement supérieur et le Processus de Bologne en Slovaquie 19

Notes de lecture

Anne-Marie Bardi

Jean-Luc Gilles (dir.), Pierre Potvin (dir.), Chantal Tieche Christinat (dir.), Les alliances éducatives pour lutter contre le décrochage scolaire,

Peter Lang/Berne, 2012 25 Jean-Michel Leclercq

Daniel Mallet, Maurice Berrard, Collèges et lycées du XXI^e siècle :

la révolution de l’autonomie ?, Armand Colin, 2012 27

dossier

Coordination : Xavier Pons, Florence Robine

Les attentes éducatives des familles

Introduction ³¹

Les attentes éducatives des familles : des fausses évidences aux vrais défis Xavier Pons, Florence Robine

Les attentes éducatives des familles constituent un point nodal particulièrement riche pour l’étude de nombreux phénomènes éducatifs et ce, dans divers contextes socio- culturels : les liens entre éducation et instruction, entre instances de socialisation, entre

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intérêts privés et publics, particuliers et généraux ou encore entre le pouvoir politique, l’individu et les fondements de la citoyenneté. Quatre tendances se dégagent des dix études proposées dans ce numéro 62 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres : 1) l’intensification des attentes concerne toutes les familles dans de nombreux pays, 2) ces attentes varient fortement selon les groupes sociaux, 3) elles sont façonnées par les transformations des systèmes scolaires et des rôles endossés par l’École et 4) cette élévation des attentes s’accompagne souvent d’une défiance croissante vis-à-vis de l’École.

La lecture des articles appelle ainsi à reconsidérer en profondeur les rôles de l’école et des parents et à revoir les catégories de pensée usuellement convoquées pour comprendre les attentes éducatives des familles.

Une privatisation inégalitaire des usages scolaires ³⁹

Famille et éducation au Japon Claude Lévi Alvarès

Le modèle centralisé de l’éducation japonaise a connu d’importantes transformations au cours des vingt dernières années. Face à des établissements scolaires sommés de se démarquer et de décliner leur caractère propre, les parents ont été invités à se trans- former en consommateurs avisés. Les aménagements de la carte scolaire et l’augmen- tation de l’alternative privée dans les grandes métropoles ont renforcé les tendances à la clientélisation dans un système déjà caractérisé par l’expansion de l’industrie privée des Juku. L’auteur retrace cette évolution et interroge le renforcement des inégalités qu’elle induit.

Au-delà de la bienveillance paternaliste 49 Les familles populaires face à l’école au Brésil

Benjamin Moignard, Marcelo Burgos Baumann

Cet article s’intéresse aux relations qu’entretiennent l’école et les familles populaires au Brésil, en interrogeant leurs conséquences sur les attentes éducatives. Dans un contexte où l’implication des familles populaires dans l’école est particulièrement recherchée, on observe une distinction forte dans les formes de prise en charge des élèves, entre les secteurs public et privé. C’est dans ce contexte que les familles populaires organisent, modulent et développent un certain nombre d’attentes éducatives différenciées, envers une école qui, si elle se transforme, reste marquée par un traitement paternaliste de sa relation aux familles.

Parents, familles et école

dans un système éducatif néo-libéral 59

Réflexions sur les attentes, les inégalités et les tensions dans le contexte anglais

Gill Crozier

En Angleterre, les politiques éducatives néo-libérales ont induit un certain nombre de comportements parentaux où l’on constate que « l’implication des parents » dépasse le simple fait de vérifier les devoirs scolaires des enfants, ou d’écouter ces derniers lire.

Les parents jouent aujourd’hui un rôle essentiel dans leur capacité à rendre le marché de l’éducation opérationnel. Ils s’attendent désormais à pouvoir choisir un établissement pour leurs enfants et à avoir le droit de s’impliquer de manière utile dans la vie de l’établissement. L’article propose une analyse du rôle et des attentes des parents dans ce système éducatif néo-libéral, ainsi qu’une étude de l’impact de ce marché de l’éducation sur leurs attentes et leur implication.

Les conséquences du rôle donné aux parents sur les inégalités structurelles qui existent dans ce domaine ultra compétitif sont au cœur de cette réflexion.

4

Les attentes éducatives des familles aux États-Unis 69 Le « rêve américain » face aux différences de classe, de genre et de race

Katerina Bodovski

Cet article s’intéresse à la façon dont les familles américaines issues de différentes classes sociales, de divers milieux ethniques, appartenances raciales et communautés d’immi- grants, parviennent à s’orienter devant la complexité des choix qui s’offrent à eux dans la « carte éducative » (educational map) et à adapter leurs pratiques parentales afin d’élever le meilleur enfant possible. L’auteure s’appuie sur les études sociologiques clas- siques, ainsi que sur sa propre analyse d’échantillons représentatifs des élèves américains du primaire), et montre combien les attentes éducatives sont des constructions sociales complexes.

Accompagnement et soutien scolaires : l’expérience béninoise ⁷⁹

Clarisse Napporn, Abdel Rahamane Baba-Moussa

Procurer aux enfants une éducation de qualité est une priorité pour nombre de familles béninoises. Dans un contexte où le système scolaire présente un certain nombre de carences à leurs yeux, elles investissent fortement dans les travaux dirigés et les cours particuliers. L’article revient sur l’essor de ce phénomène et en propose une lecture critique. L’absence de formation des répétiteurs, aux profils sociaux variés, l’accumulation des heures de travail extra-scolaires sans souci des rythmes de l’enfant ou encore le coût important de ces séances qui peuvent avoir lieu dans des conditions matérielles extrê- mement variables sont autant de phénomènes abordés par les auteurs pour discuter l’utilité de ce type d’accompagnement, mais aussi pour mettre en évidence l’importance de l’exploitation des attentes des familles par des marchands de savoir dont l’activité est faiblement régulée. L’article propose ainsi en conclusion des pistes de réflexions pour pallier ces dysfonctionnements importants.

L’éducation parallèle 89

Nature et implications du tutorat extrascolaire privé en Europe Mark Bray

Le système éducatif parallèle de tutorat extrascolaire privé monte en puissance de façon de plus en plus nette en Europe. Dans une certaine mesure, ce phénomène résulte des déficiences du système conventionnel. Il reflète également la demande des familles, placées dans des environnements de plus en plus compétitifs. L’article donne d’abord une idée de l’échelle et de la distribution géographique de l’éducation parallèle, puis il identifie les modes opératoires et les domaines concernés, avant d’aborder la question de savoir quelles familles investissent dans cette forme de tutorat, et pourquoi. Enfin, l’auteur s’intéresse à l’impact sur les politiques publiques du développement de cette

« éducation parallèle », et aux enseignements que peuvent en tirer les systèmes scolaires.

Vers l’émergence et le développement de Cités de l’Éducation 99 Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet, Vanessa Della Piana,

Marcelle Houx, Bruno Humbeeck

Les relations entre familles et école sont complexes et se sont souvent construites dans une défiance réciproque. Comment imaginer une école au sein de laquelle tout ce qui est appris trouve son sens dans l’ensemble des milieux de vie de l’enfant, et qui permette de lutter contre le déterminisme social ? Les auteurs explorent la piste de la coéducation, dans le cadre d’une recherche-action conduite en Belgique depuis plus de trente ans sur une génération d’enfants devenus jeunes adultes, puis parents à leur tour. L’article montre en quoi le partenariat école-famille-société est la clé d’une approche intégrée du processus éducatif. Il présente quelques constats qui ont orienté la recherche-action

« Parents partenaires de l’éducation », en décrit les modalités et l’évaluation qui en a été faite et présente, in fine, le concept de Cités de l’Éducation qui en a résulté.

5 La mobilisation scolaire des familles populaires françaises 109

Entre défiance et appropriation active des enjeux d’apprentissage Séverine Kakpo

Après avoir rendu compte de l’évolution des attentes éducatives des familles françaises et plus particulièrement des mutations emblématiques qui ont affecté le rapport à l’école des familles appartenant aux couches sociales modestes, cet article se concentre sur les pratiques parentales d’accompagnement du travail scolaire en milieux populaires.

Mobilisant les résultats d’une récente enquête ethnographique, il montre qu’une partie des familles populaires, loin de s’en remettre pleinement à l’institution, développe des comportements d’appropriation active des enjeux d’apprentissage et s’inscrit dans une logique de défiance pédagogique vis-à-vis de l’institution. Celles-ci semblent avoir profondément intégré l’idée que l’école ne constitue pas son propre recours et que les parcours scolaires se façonnent pour une large part en dehors de l’école.

Les attentes éducatives des familles pauvres au Maroc ¹¹⁹

Une investigation empirique Aomar Ibourk

Dans un pays en développement qui présente des degrés de pauvreté et d’analphabé- tisme assez élevés, l’engagement des parents pour la réussite éducative et sociale de leurs enfants peut constituer un élément clé. Pour tester la réalité de l’accroissement des attentes éducatives des familles pauvres marocaines, un programme expérimental a été mis en place dans une région pauvre, le programme Tayssir. L’objectif était d’agir sur l’abandon scolaire en neutralisant certains des facteurs qui réduisent la demande pour l’éducation, tels que les coûts de scolarisation directs ou indirects. Les résultats montrent des attitudes favorables au prolongement des études des enfants, et ce même en cas d’arrêt des subventions. Le niveau d’instruction des parents ne semble pas affecter leurs attentes éducatives et l’arrêt des subventions ne déclenche pas de revirement de leurs intentions. Enfin, l’étude révèle un engagement beaucoup plus important de la part des mères, qui sont plus disposées que les pères à investir et à utiliser au mieux les subventions.

La montée de la préoccupation scolaire

des familles populaires 125

Le cas de la Suisse Romande Christophe Delay

Le système d’enseignement secondaire helvétique s’est massifié à partir des années 1960. Cette évolution, toujours en cours aujourd’hui, est en voie d’achève- ment. Alors qu’au niveau inférieur, l’école s’est ouverte en 1969 aux élèves des milieux populaires, prolongeant leur scolarité de 13 à 15 ans, une grande majorité d’entre eux prolonge aujourd’hui, voire achève une formation au niveau supérieur.

S’appuyant sur des entretiens qualitatifs réalisés récemment en milieu populaire, cet article vise à montrer comment cette transformation, de même que la crise de l’emploi ouvrier, ont conduit les familles suisse-romandes à s’approprier les enjeux scolaires en fonction de leurs ressources et à intégrer de plus en plus l’école dans leurs stratégies éducatives.

Références bibliographiques 135

Hélène Beaucher

Abstracts 147

Resúmenes 150

Les auteurs ¹⁵³

Numéros disponibles ¹⁵⁷

Comment s’abonner ¹⁵⁹

7

D ^actualité documentaire

ALTINOK Nadir, BOURDON Jean Renforcer la mesure sur la qualité de l’éducation : analyse

comparative des évaluations sur les acquis des élèves au sein des pays en développement Paris : Agence française de développement, 2012, 179 p.

disponibles sur : http://www.afd.fr

Parmi les Objectifs du millénaire pour le développement, la lutte contre l’analphabétisme se fonde sur une édu- cation de qualité. La création d’outils de mesure de cette qualité est donc essen- tielle pour valider l’acquisition des apprentissages fondamentaux. Cette question est directement liée au dévelop- pement de méthodes d’évaluation des acquisitions à l’origine des grandes enquêtes internationales comme PIRLS, TIMSS et PISA. L’ouvrage analyse les objectifs des principales enquêtes d’évaluation scolaire et les méthodes de mesure qui y sont mises en œuvre. Les auteurs montrent comment ces outils s’adaptent à des terrains complexes, où l’information et la culture d’évaluation sont parfois limitées.

N

BENNINGHOFF Martin, FASSA Farinaz, LERESCHE Jean-Philippe, et al. (sous la direction de)

Inégalités sociales et enseignement supérieur Paris : De Boeck, 2012, 245 p.

(Perspectives en éducation et formation)

La question des inégalités dans l’enseignement supérieur a fait l’objet de nombreux travaux en sciences sociales depuis les années 1960. Avec le phéno- mène de massification, de compétition et d’internationalisation des enseigne- ments supérieurs, l’analyse des inégalités s’est complexifiée. La définition des cri- tères de lecture des inégalités (appar- tenance ethno-raciale, genre, origine sociale, géographique, etc.) varie selon les États ou s’impose progressivement comme une norme universelle (le genre).

En s’appuyant sur différents contextes géographiques, l’ouvrage vise à répondre à quatre grandes questions : quelles sont les inégalités actuellement obser- vables dans l’enseignement supérieur ? Comment sont-elles (re)produites ? Quelles en sont les conséquences en termes d’accès, de succès, de carrière et de genre ? Comment sont-elles traitées politiquement, socialement et institu- tionnellement ?

N CICCHELLI Vincenzo L’esprit cosmopolite :

voyage de formation des jeunes en Europe

Paris : Presses de Sciences Po, 2012, 276 p. (Fait politique)

De quelle éducation, de quelle culture les jeunes ont-ils besoin aujourd’hui pour devenir les citoyens de l’Europe et du monde ? À partir de deux cents entre- tiens menés par des étudiants avec leurs homologues inscrits dans le programme d’échange européen Erasmus, l’auteur apporte des éléments de compréhension sur le vécu des séjours en Erasmus et sur leur intérêt pour construire une identité européenne. Il identifie les aspects de la socialisation qu’induit le rapport pro- longé avec une autre culture et un autre

8

inégalités sociales pour expliquer les dif- férences de trajectoires, la question de l’influence de « l’origine » dans l’orien- tation et les parcours des élèves a été peu abordée. La haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (HALDE) et l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSE) ont fait réaliser une revue de la littérature (450 textes scientifiques publiés entre 1964 et 2010) sur les pra- tiques d’orientation et les parcours sco- laires selon l’origine. La première partie de l’ouvrage est consacrée aux questions de problématique, de méthode ainsi qu’à l’analyse du corpus. Dans la deuxième partie, les auteurs analysent le corpus du point de vue du contenu en traitant des travaux à dominante statistique, des études centrées sur l’approche par l’influence de l’environnement et d’autres à dominante empirique voire ethnographique.

N FEYFANT Annie

Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage) Lyon : Institut français

de l’éducation, Dossier d’actualité, décembre 2012, n° 80, 18 p.

disponibles sur : http://ife.ens-lyon.fr Le décrochage des élèves au secon- daire est une préoccupation majeure des responsables de l’éducation, partout dans le monde. Le manque de réussite scolaire peut en être un signe prédictif, notamment à l’entrée dans l’ensei- gnement secondaire où les difficultés à maîtriser les compétences de base sont patentes chez certains élèves. Peut-on déceler des signes précurseurs de ce décrochage à l’école primaire : diffi- cultés scolaires, désintérêt, passivité, environnement. Le cosmopolitisme des

jeunes Européens n’est pas pour autant synonyme de citoyenneté universelle. Il traduit un désir d’atteindre un horizon d’universalité en croisant d’autres modes d’existence et de pensée, tout en restant attaché à son propre pays.

N DEMEUSE Marc coord.

Des coulisses des évaluations internationales à leur influence : effets observés et problèmes méthodologiques : dossier Éducation comparée, 2012, vol. 7, 219 p.

Les évaluations internationales four- nissent des données très riches aux cher- cheurs, mais elles nourrissent aussi les prises de positions des institutions natio- nales et internationales et peuvent influencer les politiques nationales. Avec l’avènement de PISA, les chercheurs doivent partager avec les organisations internationales aussi bien les choix stra- tégiques que les décisions méthodo- logiques des travaux comparatifs dans le domaine de l’évaluation. Les articles du dossier mettent en évidence la nécessité de s’intéresser à la manière dont les don- nées sont récoltées et analysées et aux éventuels effets des résultats sur les sys- tèmes éducatifs.

N

DHUME Fabrice, DUKIC Suzana, CHAUVEL Séverine, et al.

Orientation scolaire

et discrimination : de l’(in)égalité de traitement selon l’« origine » Paris : Documentation française, 2011, 281 p.

Si, de longue date, les sciences sociales se sont penchées en France sur les

9 Ce numéro fait suite au colloque

organisé par l’Association française des acteurs de l’éducation (AFAE) en mars 2012. Le dossier s’ouvre sur deux conférences, l’une sur le travail et le rôle de l’école dans l’espace public, l’autre sur la transmission internationale des savoirs éducatifs. Les articles suivants s’interrogent sur les choix méthodo- logiques des organismes internationaux, les enquêtes internationales comme l’enquête PISA et leur réception. Ensuite, des articles à visée comparative ont pour sujet la formation des enseignants, le financement de l’éducation, l’école inclusive, le fonctionnement de l’établis- sement scolaire, le redoublement, la mobilité des élèves. Un entretien, met- tant en débat management et éducation, clôt le dossier.

N MELLOUKI M’hammed, WENTZEL Bernard (sous la direction de) Que faut-il penser

de la professionnalisation de la formation des enseignants aujourd’hui ?

Nancy : Presses universitaires de Nancy, 2012, 338 p.

La professionnalisation de la for- mation et du travail des enseignants est devenue une sorte d’idée phare qui inspire les politiques éducatives, les réformes et les renouveaux pédago- giques. Issues d’un colloque internatio- nal tenu sur ce thème en 2010, les contri- butions examinent les expériences de formation menées en Suisse romande, en France, au Québec et en Belgique francophone. Elles s’articulent auteur de deux questions : comment apparaît la professionnalisation de la formation des enseignants dans les travaux de désengagement ? Qu’est-ce qui fait

qu’un enfant n’entre pas ou entre mal dans les apprentissages ? Le dossier passe en revue les travaux s’intéressant aux signes prédictifs de ce décrochage dans la classe. Il survole quelques exemples plus précis de difficultés en français ou en mathématiques, préfigurant de plus grandes difficultés ultérieures.

N

GALAND Benoît, CARRA Cécile, VERHOEVEN Marie

(sous la direction de)

Prévenir les violences à l’école Paris : Presses universitaires de France, 2012, 227 p.

L’ouvrage aborde la question des vio- lences scolaires sous l’angle de ce qui se passe à l’école et dans la classe, plutôt que sous l’angle des difficultés individuelles des élèves. Des chercheurs français, belges, suisses, luxembourgeois et qué- bécois, issus de plusieurs disciplines, ont collaboré à cet ouvrage dans le but d’arti- culer résultats de recherches et pistes pour la prévention et l’action. Leurs tra- vaux montrent qu’agir sur la violence, c’est à la fois réduire les faits et travailler sur le vécu et la perception dont ils font l’objet. La première partie s’intéresse aux acteurs : chefs d’établissement, agents administratifs, enseignants. La deuxième partie est centrée sur le rap- port avec le contexte scolaire.

N

MARTIN VAN DER HAEGEN Françoise, KLUCIK Lydie, NOVOA Antonio, et al.

Enjeux internationaux pour les professionnels de l’éducation Administration et éducation, octobre 2012, n° 135, 141 p.

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d’immigrés à la sortie du système éduca- tif et leur place dans la fonction publique.

Il propose 70 fiches synthétiques classées en grandes rubriques : la population immigrée, les flux d’immigration, l’éducation et la maîtrise de la langue, la situation sur le marché du travail et les conditions de vie.

N

Publications d’organisations européennes et internationales Commission européenne, EACEA, Eurydice

Developing key competences at school in Europe: challenges and opportunities for policy Luxembourg : Office des publications de l’Union européenne, 2012, 72 p.

En Europe, le concept de « compé- tences clés » a gagné en importance au cours des dernières années. Huit compétences-clés ont été définies au niveau de l’Union européenne. Cette publication, qui couvre l’enseignement obligatoire et secondaire général dans 31 pays européens, passe en revue les politiques nationales de développement de ces compétences clés à l’école. Elle décrit les progrès réalisés dans la mise en œuvre de cette approche et examine les défis pour répondre à l’évolution des demandes de compétences.

N EURYDICE, EUROSTAT Chiffres clés de l’éducation en Europe 2012

EACEA : Education Audiovisual and Culture Executive Agency/Bruxelles, 2012, 212 p. disponibles sur : http://eacea.ec.europa.eu

recherche, selon quelles approches est- elle définie et quels en sont les acteurs et les enjeux ? Quelles visions les for- mateurs d’enseignants ont-ils de cette professionnalisation ?

N ROMANI Vincent (sous la direction de).

Enseignement supérieur, pouvoirs et mondialisation dans le monde arabe

Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée, avril 2012, n° 131, 317 p.

Ce numéro dresse un bilan contrasté des nouvelles dynamiques académiques dans le monde arabe. Il s’appuie sur diverses approches disciplinaires (science politique, histoire, sociologie) et diversifie les perspectives. Les contribu- tions mettent en relation les logiques politiques, sociales et universitaires ; elles permettent également d’articuler les niveaux locaux, régionaux et inter- nationaux des processus analysés et exa- minent plus particulièrement les univer- sités de la Péninsule arabique.

N TAVERNIER Jean-Luc (sous la direction de) Immigrés et descendants d’immigrés en France Paris : INSEE, 2012, 266 p.

(Insee Références)

La France a une position originale en Europe : les descendants d’immigrés y sont plus nombreux que les immigrés.

Après avoir brossé un panorama histo- rique des migrations en France, l’ouvrage apporte un éclairage particulier sur les parcours scolaires des enfants d’immi- grés, l’accès à l’emploi des descendants

11 (IIPE) de l’Unesco a organisé un forum

international sur ce sujet. L’ouvrage reprend les quatre thèmes du forum : les dépenses des ménages et la barrière éco- nomique à l’accès à l’éducation, les poli- tiques de gratuité pour l’enseignement primaire, l’offre privée d’éducation pour l’enseignement de base et les partena- riats public-privé dans l’enseignement de base.

N

Institut statistique de l’UNESCO Opportunités perdues : impact du redoublement et du départ prématuré de l’école : recueil de données mondiales sur l’éducation 2012

Montréal : ISU, 2012, 192 p.

disponibles sur :

http://www.uis.unesco.org/Pages/default.aspx 32,2 millions d’élèves dans le monde ont redoublé au primaire en 2010, contre 34,7 millions en 2000. Le départ préma- turé de l’école reste une préoccupa- tion politique majeure, notamment en Afrique subsaharienne, en Asie du Sud et de l’Ouest, en Amérique latine et dans les Caraïbes, où environ 31,2 millions d’enfants ont quitté l’école avant d’avoir atteint la dernière année de l’enseigne- ment primaire. Le rapport présente des données (sexe, âge, niveau de revenu du ménage, lieu de résidence) pour identi- fier les enfants les plus susceptibles de redoubler ou de quitter prématurément l’école. Il présente les derniers résultats d’évaluations de l’apprentissage chez les élèves du primaire avant d’examiner les coûts économiques inhérents à un taux élevé de redoublement et d’aban- don scolaire.

N Cette publication, dans sa huitième

édition, retrace les principaux dévelop- pements des systèmes éducatifs euro- péens au cours de la dernière décennie.

Le rapport combine des données statis- tiques avec des informations qualitatives pour décrire l’organisation, la gestion et le fonctionnement des systèmes édu- catifs de 33 pays, de l’éducation pré- primaire à l’enseignement supérieur.

Plus précisément, les 95 indicateurs inclus dans le rapport abordent les thèmes suivants : le contexte démogra- phique, les structures éducatives, la par- ticipation, les ressources, le personnel enseignant et de gestion, les processus éducatifs et les niveaux de qualification ainsi que la transition vers le marché de l’emploi.

N GENEVOIS Ilona, THEVENIN Anne (éd.) Les défis du financement de l’enseignement de base : réexaminer les solutions impliquant le secteur privé Paris : IIPE, 2012, 52 p. disponibles sur : http://www.iiep.unesco.org

Garantir une éducation de base de qualité à tous les enfants représente un facteur clé dans le processus de dévelop- pement mais cette quête implique la mobilisation d’importants moyens humains, matériels et financiers. Or, dans nombre de pays en développement, le dynamisme démographique aug- mente les besoins tandis que la faiblesse de la base fiscale limite les ressources publiques. Dans ce cadre, des solutions impliquant secteur privé, écoles, parte- nariats ou financements innovants représentent aujourd’hui de possibles alternatives. En 2010, l’Institut inter- national de planification de l’éducation

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@ ressources en ligne

L’intérêt croissant pour l’ouverture des données publiques :

des initiatives en éducation ¹ Le présent article s’inscrit dans un contexte d’engouement pour l’ouver- ture de données publiques et la floraison de portails publics dont la finalité est de rendre des données accessibles à un public hétérogène d’utilisateurs poten- tiels : citoyens, chercheurs, journalistes, entreprises ou développeurs informa- tiques, etc.

Par le terme anglais open data, on entend le fait de rendre accessibles des données dans un format « ouvert » (« données brutes »), avec une licence qui permet leur réutilisation. Les données doivent pouvoir être lues, extraites de leur support d’origine et, surtout, réutilisées. Ce point est essentiel pour comprendre pourquoi l’ouverture des données publiques est considérée actuel- lement comme un enjeu économique et démocratique qui dépasse le simple enjeu de la transparence.

Nous présentons d’abord un pano- rama des acteurs de l’open data en France et des sources d’information sur le sujet.

Nous proposons ensuite une sélection d’initiatives d’ouverture de plateformes

1. Pour faciliter la lecture, seule la racine des liens Internet est mentionnée. Pour y accéder dans leur intégralité, il suffit de consulter la rubrique Res- sources en ligne sur le site de la revue : http://www.

ciep.fr/sitographie/.

SCHLEICHER Andreas (ed.) Preparing teachers

and developing school leaders for the 21st century:

lessons from around the world Paris : OCDE, 2012, 107 p.

disponibles sur : http://www.oecd.org L’ouvrage s’intéresse aux différents rôles et aux responsabilités croissantes des chefs d’établissement aujourd’hui et aux moyens mis en œuvre par plusieurs pays de l’OCDE pour les doter des compétences nécessaires, notamment à travers le développement professionnel tout au long de leur carrière. La question de l’offre et de la demande d’enseignants est également analysée. Elle reflète plu- sieurs défis : comment élargir le nombre d’enseignants qualifiés, comment faire face aux pénuries dans certaines disci- plines, comment améliorer le recrute- ment des enseignants, comment répartir les postes d’enseignants de manière équitable et efficace et comment retenir les enseignants qualifiés sur le long terme. ⁿ

Bernadette Plumelle

13 les transformations numériques :

http://fing.org/[en français et en anglais] ; – la Fondation iFRAP, think tank dédié à l’analyse des politiques publiques : http://www.ifrap.org/[en français] ; – l’association nantaise LiberTIC : http://libertic.wordpress.com/libertic/

[en français]

Initiatives d’ouverture des données en éducation

Sélection de portails nationaux Le portail data.gouv.fr, France

Cette plateforme française est née en 2011. Environ 13 % de jeux de données (ou « data sets ») publiées concernent l’éducation. Les principaux éléments mis à disposition peuvent être regroupés autour de quatre thèmes : les données géographiques qui permettent de géo- localiser des établissements scolaires (en partenariat avec l’ONISEP et l’IGN), les indicateurs de résultats des lycées publics et privés au baccalauréat, les pro- grammes d’enseignement des collèges et lycées et l’information statistique dispo- nible sur le système éducatif français (filières, population scolaire, personnel, établissements, résultats et financement de l’éducation). Les indicateurs de valeur ajoutée des lycées d’enseignement général, technologique et professionnel figurent parmi les données les plus consultées sur tout le portail.

http://www.data.gouv.fr/ [en français]

Le portail data.gov.uk, Royaume-Uni Le Royaume-Uni fait partie des pré- curseurs du mouvement open data.

L’ouverture de la plateforme de données, en janvier 2010, s’inscrit dans une forte dynamique nationale depuis déjà plu- sieurs années : on peut citer notamment le travail de l’association Open Knowledge de données, avec pour fil conducteur la

recherche de données dans le secteur de l’éducation. Cette sélection non exhaus- tive porte sur les informations les plus consultées par les utilisateurs et certaines perspectives en termes de réutilisation.

Sitographie arrêtée le 15 mars 2013.

Les acteurs de l’open data en France

Etalab

Etalab, créée en 2011, est la mission sous l’autorité du Premier ministre en charge de « l’ouverture des données publiques et du développement de la plateforme française ». Aujourd’hui rat- tachée au Secrétariat général pour la modernisation de l’action publique, Etalab a lancé le site data.gouv.fr en 2011 et dispose d’un programme d’incitation à la réutilisation des données publiques,

« Dataconnexions », afin de créer une communauté d’échange dans le do- maine. http://www.etalab.gouv.fr [en français]

« Les acteurs de l’Open data en 2012 par fonction »

Cette cartographie regroupe l’en- semble des acteurs français de l’open data selon leur fonction : la production des données ou l’information dans le do- maine. La ressource, présentée par l’Atelier de cartographie², répertorie 208 sources sur le sujet. « L’Open-Data français carto- graphié » : http://www.ateliercartographie.

wordpress.com [en français].

Parmi les acteurs « d’information », on peut mentionner notamment trois structures :

– la Fing (Fondation Internet nouvelle génération), think tank de référence sur

2. Cet atelier est une initiative placée sous l’autorité de l’Institut de l’information scientifique et technique (INIST) du CNRS, qui vise à développer des dispositifs cartographiques expérimentaux.

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dans les trois prochaines années, de devenir le point de référence unique pour l’accès aux données publiques fédérales et municipales. Les données en éducation concernent surtout les recensements menés par l’INEP, l’agence d’évaluation brésilienne. La série de données du recensement scolaire fait partie des don- nées les plus consultées sur le portail.

Actuellement, le site met en avant une série de données sur l’Examen national de l’enseignement moyen (ENEM), que le ministère de l’Éducation souhaite réformer. http://dados.gov.br/ [en portugais]

Le portail data.gov.md, Moldavie La Moldavie est considérée, avec le Kenya, comme pionnier parmi les pays en développement pour l’ouverture des données. Le portail a été lancé en avril 2011 et, à la différence d’autres pays de la région, son ouverture résulte d’une initiative du gouvernement, avec un sou- tien financier de la Banque mondiale.

Le ministère de l’Éducation est l’un des principaux contributeurs ; les données mises à disposition concernent la locali- sation des établissements scolaires (parmi les informations les plus consultées sur le site), les rendements scolaires, mais aussi des données plus spécifiques, comme la liste des activités parascolaires ou les équipements disponibles dans les éta- blissements d’enseignement secondaire.

http://data.gov.md [en roumain, anglais et russe]

Sélection de portails d’institutions internationales Data.worldbank.org, Banque mondiale

La section « données » du site de la Banque mondiale présente un ensemble de données issues d’environ 8 000 indi- cateurs du développement économique et social, pour 200 pays, sur les cinquante Foundation [http://okfn.org], l’implication

du journal The Guardian dans le journa- lisme de données³ et, plus récemment, la création de l’Open Data Institute [http://

www.theodi.org], organisation à but non lucratif (financée à hauteur de 10 mil- lions de livres sterling par le gouverne- ment), dont l’objectif est de valoriser les données ouvertes et d’accompagner le développement d’utilisations innovantes.

Le portail britannique publie à ce jour environ 8 000 jeux de données.

Parmi les données les plus téléchargées en éducation, on trouve le National pupil database, les statistiques NEET (Not in education employement or training) pour les jeunes de 16 à 18 ans et des données sur le fonctionnement administratif (par exemple, pour le Department for Education en Angleterre, les organi- grammes et les salaires, la liste de dé- penses supérieures à 25 000 livres, etc.).

Les quelques applications proposées par les utilisateurs concernent principa- lement le choix d’un établissement sur la base des rapports d’inspection de l’Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted).

http://www.data.gov.uk/ [en anglais]

Le portail dados.gov.br, Brésil Le Brésil figure parmi les huit pays promoteurs de l’Open government partnership (OGP) [http://www.opengov partnership.org], initiative multilatérale lancée en 2011 et qui vise à obtenir des engagements concrets des pays en matière de gouvernement ouvert (dont l’ouver- ture de plateformes de données). Le por- tail brésilien se donne comme objectif,

3. Le « datajournalisme » ou journalisme de données consiste à exploiter des données pour produire de l’information. Les premiers Data Journalism Awards ont été remis en 2012 par le Global Editors Network, un réseau mondial de rédacteurs en chef, qui encou- rage la création de nouveaux outils journalistiques.

15 l’intermédiaire du portail de données

paneuropéen d’ici à 2015 ».

http://open-data.europa.eu [multilingue]

Open data pour l’Afrique,

Banque africaine de développement La Banque africaine de dévelop- pement a lancé un portail open data en décembre 2011, avec l’objectif

« d’accroître l’accès aux données de qua- lité nécessaires au suivi des résultats de développement dans les pays africains ».

Parmi les données en éducation figurent les indicateurs africains de dévelop- pement (ADI), les indicateurs socio- économiques de la Banque africaine de développement et les données sur l’éducation, le genre et la parité hommes- femmes de la Banque mondiale. Cette première initiative a été suivi du pro- gramme « Autoroute de l’information », qui vise la création de portails pour les 54 pays du continent et 16 organisations régionales africaines d’ici juillet 2013.

Les vingt premières plateformes « pays » ont été mises en ligne en mars 2013 ; elles répondent à un double objectif : d’une part, renforcer les capacités statistiques des pays africains ; d’autre part, faciliter l’harmonisation des données nationales et leur réutilisation par la Banque afri- caine et d’autres partenaires internatio- naux.

http://opendataforafrica.org/ [en anglais]

Perspectives

Il est encore difficile de dresser un bilan en termes d’usage réel des plate- formes de données : dans certains sec- teurs, comme le transport et la santé, il existe des exemples tangibles de réutili- sation de données ; en éducation les résultats sont moins visibles. On peut signaler deux grandes typologies d’utili- sation : la première est la représentation dernières années. Ce vaste catalogue de

données permet, pour le thème « éduca- tion », d’accéder aux bases de données de statistiques sur l’éducation, des sta- tistiques sur le genre et sur la parité homme-femme, les indicateurs officiels de suivi des progrès réalisés sur les objec- tifs du Millénaire pour le développement (OMD) et les statistiques du Partenariat mondial pour l’éducation. Les données sont évidemment téléchargeables et réu- tilisables mais il est aussi possible de par- tager ses travaux et de visualiser les rap- ports d’autres utilisateurs. Pour suivre l’actualité, la Banque mondiale dispose également d’un blog open data.

http://databank.worldbank.org/ [multilingue] ; http://blogs.worldbank.org/opendata/

[en anglais]

Data Portal,

Commission européenne

Dans sa stratégie sur l’ouverture de données publiques⁴, la Commission s’était donné comme feuille de route de lancer, en 2012, son portail de données et, en 2013, un portail pilote paneuro- péen. Une première version du portail des données de la Commission a effecti- vement été mise en ligne fin décembre 2012 ; à ce jour, il s’agit principalement de données en provenance d’Eurostat, mais le site est destiné à intégrer les don- nées d’autres institutions et agences de l’Union européenne.

La plateforme est encore trop récente pour analyser son contenu, mais il est intéressant de signaler que la Commission a fixé l’objectif de « retrou- ver un tiers de toutes les données publiques structurées disponibles par

4. Commission européenne. Communication COM (2011) 882 : L’ouverture des données publiques : un moteur pour l’innovation, la croissante et une gouvernance transparente. Bruxelles, 2011.

16

l le point sur...

PIRLS 2011

Une enquête internationale sur la lecture

En décembre 2012, l’AIE¹ (Inter- national Association for the Evaluation of Educational Achievement) a publié les résultats de l’enquête PIRLS² (Progress in Reading Literacy Study) 2011. Cette étude vise à mesurer les performances en lecture des élèves à la fin de leur qua- trième année de scolarité obligatoire.

Généralement, à ce stade, les élèves ont appris à lire et ils sont en train de lire pour apprendre : c’est donc une année de transition importante dans le dévelop- pement des enfants en tant que lecteurs.

L’enquête est organisée tous les cinq ans. Trente-cinq pays y ont parti- cipé en 2001, quarante pays en 2006 et quarante-cinq pays et neuf provinces en 2011³. 325 000 élèves ont passé le test

1. L’AIE est un consortium indépendant d’instituts de recherche et d’organismes gouvernementaux.

2. Sur le site Internet de l’étude [http://timss.

bc.edu/], on trouve un ensemble de ressources, dont le rapport complet des résultats de l’enquête : PIRLS 2011 International results in reading (décembre 2012) : http://timssandpirls.bc.edu/

pirls2011/downloads/P11_IR_FullBook.pdf 3. Allemagne, Angleterre, Arabie saoudite, Australie, Autriche, Azerbaïdjan, Belgique (Communauté franco- phone), Botswana, Bulgarie, Canada, Colombie, Croatie, Danemark, Espagne, États-Unis, Fédération de Russie, Finlande, France, Géorgie, Honduras, Hongrie, Indonésie, Iran, Irlande, Irlande du Nord, Israël, Italie, Koweït, Lituanie, Malte, Maroc, Norvège, Nouvelle-Zélande, Oman, Pays-Bas, Pologne, Portugal,

graphique de données complexes ou

« visualisation de données »⁵ ; la deu- xième est le développement d’appli- cations d’aide au choix d’un établisse- ment⁶ pour le grand public.

Néanmoins, d’autres applications restent possibles : les suggestions faites par les utilisateurs, sur les portails, sont des viviers d’idées. On peut en citer quelques-unes en guise d’exemple : croiser le nombre de places disponibles dans chaque filière d’enseignement avec les données locales relatives à l’emploi ou aux manques de compétences professionnelles ; suivre l’évolution de l’imputation budgétaire au sein d’une école pour estimer l’impact de modifica- tions budgétaires sur les rendements des élèves, etc. Certaines données, comme le temps moyen de transport par élève, peuvent servir d’aide à la décision dans le pilotage d’un établissement⁷.

Tous ces portails représentent des grands catalogues qui centralisent un volume important de données multi- sectorielles, autrefois cloisonnées. Le potentiel de ces informations réside certes dans leur réutilisation, mais c’est surtout leur mise en relation qui reste un territoire à explorer. ⁿ

Federica Minichiello

5. On pense notamment au concours de visualisation de données du Rapport mondial de suivi sur l’Éduca- tion pour tous 2012, sur le thème « Jeunes et compé- tences : l’éducation au travail » (en cours) et à la visualisation lauréate du concours de l’OCDE, basée sur le rapport Regards sur l’éducation 2012 : Economic Returns On Education.

6. Exemple d’application : le comparateur néerlan- dais 10 000 scholen.

7. Voir l’article « Le pilotage des établissements sco- laires par les données » paru sur le site de Thot Cursus : http://cursus.edu

17 structures de texte. Chaque document

est accompagné d’éléments illustratifs, cartes, photographies, tableaux. Le test comprend 135 questions (items) ; 50 % sont des questions à choix multiple, 50 % des questions à réponse construite, où l’élève doit écrire sa réponse. La compré- hension écrite des élèves est mesurée selon deux objectifs de lecture et quatre processus de compréhension.

Les objectifs de la lecture

– lire pour l’expérience littéraire (fiction : romans, nouvelles, etc.) (50 % des items) ;

– lire pour acquérir et utiliser des informations (textes informatifs : biographies, recettes, manuels, publi- cités, etc.) (50 % des items).

Les processus de compréhension (de difficulté croissante)

– se concentrer sur les informations énoncées de manière explicite et les extraire du texte (20 % des items) ; – faire des inférences simples (30 % des items) ;

– interpréter et combiner des idées et des informations (30 % des items) ; – examiner et évaluer le contenu, le langage et les éléments textuels (20 % des items).

Les résultats

Comme dans d’autres enquêtes internationales, les résultats des élèves sont présentés sur une échelle dont la moyenne internationale est fixée arbi- trairement à 500 points. L’IEA a défini quatre seuils repères pour distinguer les scores des élèves : avancé (625 points ou plus), élevé (entre 550 et 624 points), intermédiaire (entre 475 et 549 points) et bas (entre 400 et 474 points). Pour chaque pays, il est calculé le pourcentage (4 000 élèves de 150 à 200 écoles par pays

en moyenne). La moyenne d’âge était de 10,2 ans, les plus jeunes étant les Italiens et les Norvégiens (9,7 ans) et les plus âgés les Danois et les Roumains (10,9 ans).

Dès leur parution, les résultats de l’enquête sont analysés dans le détail.

Les autorités politiques et éducatives les commentent et cherchent des éléments d’explication à la plus ou moins grande performance des élèves. Ils cherchent également à mesurer l’impact des poli- tiques éducatives menées durant les années précédant l’enquête et les leviers possibles destinés à améliorer les perfor- mances.

Les objectifs de l’enquête

La lecture est la clé de tous les domaines de l’apprentissage. Elle déter- mine en grande partie la réussite scolaire des élèves durant toute leur scolarité, leur bonne insertion dans la société et leur épanouissement personnel. L’AIE définit la lecture comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser les formes écrites de la langue que requiert la société ou qui sont importantes pour l’individu.

Les jeunes lecteurs peuvent construire du sens à partir de textes très variés. Ils lisent pour apprendre, pour s’intégrer dans une société où la lecture joue un rôle essentiel et pour leur plaisir. »

L’enquête a pour matériau des textes littéraires et des textes informatifs. Les premiers sont des récits accompagnés d’illustrations, qui donnent aux enfants la possibilité d’explorer des situations de leur vie quotidienne ; les deuxièmes couvrent une variété de sujets et de

Qatar, Roumanie, Singapour, République slovaque, République tchèque, Slovénie, Suède, Taïwan, Trinité- et-Tobago. Certaines provinces ont participé pour elles-mêmes : Alberta, Ontario, Québec (Canada) ; Floride (USA) ; Andalousie (Espagne) ; Hong Kong ; Dubaï, Abu Dhabi (États Arabes Unis).

18

(23 points) ou en Arabie saoudite (54 points) ; ce n’est pas le cas en Colombie, en Italie, en France, en Espagne ou en Belgique, où les diffé- rences ne sont pas significatives.

Les comparaisons se font à différents niveaux ; les scores des pays sont analysés pour chaque objectif de lecture, chaque processus de compréhension et selon la nature des questions (QCM ou ques- tions ouvertes). Les résultats de 2011 sont également comparés aux enquêtes de 2006 et 2001. Si l’on prend l’exemple de la France, les performances des élèves concernant la lecture des textes narratifs sont restées stables alors que les perfor- mances de lecture de textes informatifs ont diminué, les scores pour les compé- tences « prélever et inférer », considérées comme moins difficiles, sont restées stables alors que les scores des compé- tences « interpréter et apprécier », plus difficiles, ont diminué. Enfin, les élèves français sont les plus nombreux en Europe à s’abstenir de répondre aux questions ouvertes qui demandent une production écrite⁴.

Des questionnaires pour éclairer l’analyse

L’enquête est complétée de question- naires contextuels donnés aux élèves, aux parents, au personnel enseignant et aux directrices et directeurs d’école. Elle permet de mettre en regard les résultats de l’enquête et le contexte d’apprentis- sage des élèves à la maison, dans la classe et dans l’école. Par ailleurs, chaque pays a rédigé un texte qui décrit la structure glo- bale du système éducatif, les objectifs et les modalités d’apprentissage et d’ensei-

4. Marc Colmant, Marion Le Cam : PIRLS 2011 - étude internationale sur la lecture des élèves au CM1 : évo- lution des performances à dix ans [en ligne] sur : http://www.education.gouv.fr

d’élèves à chaque niveau. Ainsi, au niveau international, 95 % des élèves ont atteint le niveau bas, 80 % le niveau intermé- diaire, 44 % le niveau élevé et 8 % le niveau avancé. À Singapour, qui a le plus fort taux d’élèves au niveau avancé (24 %), 97 % des élèves sont au niveau bas, 87 % au niveau intermédiaire, 62 % au niveau élevé.

Quatre pays obtiennent les meilleurs résultats : Hong Kong (571), la Fédéra- tion de Russie (568), la Finlande (568) et Singapour (567). Sur les 23 pays ayant participé à l’enquête PIRLS à dix ans d’intervalle, quatorze obtiennent des scores moyens significativement diffé- rents de ceux obtenus en 2001 : en baisse, la Bulgarie, la Suède, la Lituanie et les Pays-Bas tandis que la Slovénie, la République slovaque et la République tchèque augmentent leurs perfor- mances ; les plus fortes hausses s’observent en Iran, à Hong-Kong, dans la Fédération de Russie et à Singapour.

En général, les scores sont plus sou- vent en hausse qu’en baisse. Dans cer- tains pays, l’amélioration s’est située principalement à l’extrémité inférieure ou supérieure de la distribution. Le Danemark et la Norvège, par exemple, ont augmenté le pourcentage d’élèves atteignant les seuils faible et intermé- diaire, mais il n’y a eu aucun changement aux niveaux élevé et avancé pour le Danemark, et le pourcentage d’élèves de niveau avancé a légèrement diminué en Norvège. La Roumanie a fait des progrès aux deux premiers niveaux mais il n’y a eu aucun changement à des niveaux inférieurs.

Les résultats de 2011 montrent que les filles ont des performances supé- rieures aux garçons dans un très grand nombre de pays, avec parfois des écarts importants comme en Finlande (21 points d’écart), en Angleterre

19 Les études comparatives menées à

grande échelle ont pour finalité d’étudier l’impact des politiques éducatives et des pratiques éducatives mises en place dans les écoles. Ces grandes enquêtes ont commencé il y a une dizaine d’années, que ce soit PIRLS (IEA) ou PISA (OCDE), et il est possible maintenant d’établir des comparaisons dans le temps et de mesurer aussi bien les écarts de perfor- mance de son propre système que les écarts de performance avec des pays d’un niveau de développement économique similaire. Dans un climat de compétition internationale, à un moment où l’Union européenne a l’objectif de devenir l’écono- mie de la connaissance la plus développée dans le monde, la capacité de lire est essentielle pour l’essor politique, écono- mique, culturel et social de la société. ⁿ

Bernadette Plumelle

r ^repères sur les systèmes éducatifs

L’enseignement supérieur et le Processus de Bologne en Slovaquie

La Slovaquie comptait, fin 2012, vingt universités publiques, trois établis- sements d’État¹, douze établissements

1. Université slovaque de la santé de Bratislava, Académie militaire et Académie de police. Les établis- sements d’enseignement supérieur publics sont les universités traditionnelles, les universités techniques, l’université d’économie, l’université vétérinaire et l’établissement d’enseignement supérieur d’art.

gnement de la lecture, les approches pédagogiques, la formation des ensei- gnants et les évaluations et examens concernant la lecture⁵.

L’analyse des réponses permet d’évaluer les facteurs de plus ou moins grande réussite des enfants en matière de lecture, c’est-à-dire le contexte familial, scolaire et économique dans lequel ils vivent, et de distinguer les systèmes éducatifs qui permettent de corriger en partie ces inégalités. Le milieu socio- économique est l’une des variables les plus importantes pour prédire le rende- ment scolaire mesuré par les tests. Il existe d’autres indicateurs : le nombre de livres à la maison et les ressources favo- rables à la lecture (avoir sa propre chambre, un ordinateur et l’accès à Internet). Les élèves qui vivent dans un milieu favorisé ont, en moyenne, un avantage de 40 points par rapport à ceux vivant dans un milieu défavorisé mais une différence moins marquée traduit un système éducatif plus équitable.

Ainsi, au Canada, l’avantage est seule- ment de 24 points⁶.

D’autres facteurs entrent en jeu pour expliquer les performances des élèves : la langue parlée à la maison différente de la langue d’enseignement, le goût pour la lecture et l’intérêt pour les livres des parents, le sentiment de confiance en soi, le climat de la classe et de l’école.

5. Ces informations ont été rassemblées dans une publication : PIRLS 2011 Encyclopedia : Education Policy and Curriculum in Reading : volume 1 and 2 (2012) [en ligne] http://timss.bc.edu/pirls2011/

downloads/PIRLS2011_Enc-v1.pdf et http://timss.

bc.edu/pirls2011/downloads/PIRLS2011_Enc-v2.pdf 6. Le conseil des ministres de l’éducation du Canada (CMEC) a réalisé un rapport en 2012 : PIRLS 2011 : le contexte au Canada : résultats canadiens du Pro- gramme international de recherche en lecture sco- laire. [en ligne] http://www.cmec.ca/Publications/

L i s t s / P u b l i c a t i o n s / A t t a c h m e n t s / 2 9 4 / PIRLS_2011_FR.pdf

20

six ans. La Commission formule égale- ment des propositions en ce qui concerne la création, la fusion, l’annulation, la séparation et le changement de nom des universités publiques ou privées ainsi que de leurs facultés. L’excellence en recherche, le nombre et la qualité du per- sonnel enseignant et l’infrastructure technique sont les principaux facteurs de l’évaluation générale, qui conditionne le type de reconnaissance des établis- sements : dix-huit ont été reconnus comme universités fin 2012.

La loi autorise le statut d’établis- sement d’enseignement supérieur privé depuis 1996, sous réserve d’obtenir une accréditation officielle. Depuis cette loi, le nombre de ce type d’établissements n’a cessé d’augmenter et leur effectif d’étudiants est en augmentation constante (sans représenter plus de 10 % du nombre total d’étudiants), ce qui s’explique en grande partie par le type de programmes proposés (économie, droit) et la demande dans ces pro- grammes (en particulier en droit : de nombreux étudiants slovaques tentent leur admission en République tchèque, le nombre d’admis dans l’enseignement public slovaque étant limité).

Malgré une multiplication par trois du nombre d’étudiants de premier cycle et de doctorat, la part des dépenses publiques consacrées à l’enseignement supérieur dans le PIB est passée de 0,98 % à 0,71 % entre 1989 et 2010. Cette diminution des dépenses réelles a évi- demment affecté la qualité du système d’enseignement supérieur public.

Les établissements, autogérés et auto- nomes, doivent tenter de maximiser leur dotation budgétaire qui se décompose en deux parties : le financement institu- tionnel (transfert du budget de l’État et des subventions du fonds national de la recherche) qui s’appuie sur des critères d’enseignement supérieur privés et

quatre filiales d’établissements étran- gers. Le système d’enseignement supé- rieur a connu une expansion rapide après 1989. Ainsi, le nombre d’étudiants de premier cycle est passé de 60 000 à plus de 200 000 entre 1989 et 2009 (30 % d’étudiants en régime d’études externes, 58 % de femmes et 2 % d’étrangers). Les effectifs baissent pour la troisième année consécutive (– 4 % entre 2009 et 2010), une évolution qui n’est pas seulement imputable à la démographie du pays, mais aussi à l’évolution du système. Les établissements d’enseignement supé- rieur emploient plus de 21 000 per- sonnes (en équivalent temps plein), dont un peu plus de 46 % d’enseignants et 7 % de chercheurs. On dénombre moins de 10 000 enseignants dans le supérieur, de statuts différents : professeur, docent (maître de conférences habilité), assis- tant, lecteur et professeur invité. Le per- sonnel est sous contrat à durée déter- minée (pour cinq ans généralement), renouvelable (comme dans la plupart des services publics slovaques).

Le nombre de professeurs est un critère crucial en Slovaquie, car chaque programme d’études doit avoir un

« garant », un enseignant-chercheur ayant le grade de professeur des univer- sités. Cette disposition est probléma- tique pour la garantie de certains pro- grammes existants ou pour de nouvelles créations, en particulier dans des champs nouveaux pour lesquels des dispositifs d’habilitation de professeurs n’ont pas été mis en place.

Une commission d’accréditation indépendante a été créée en 1990, avec pour missions le contrôle et l’évaluation de l’enseignement et de la recherche des établissements slovaques. Chaque pro- gramme et chaque établissement doivent faire l’objet d’une accréditation tous les

21 manière à correspondre en particulier

aux critères des marchés de l’Union européenne. Les études durent généra- lement trois ans et sont sanctionnées à l’issue par un examen (absolutorium).

De nombreux étudiants de certains de ces établissements (en particulier de tou- risme) cherchent à poursuivre leurs études au sein des universités.

La réforme du processus d’accrédi- tation a conduit à une diminution du nombre de programmes d’enseigne- ment proposés et une nouvelle politique de frais d’inscription a été instaurée en 2009. Ainsi, bien que les études dans les universités publiques soient initia- lement gratuites, elles peuvent devenir payantes lorsque l’étudiant doit recommencer une année universitaire, par exemple à la suite d’un échec aux examens. Dans ce cas, le montant de l’inscription peut avoisiner le millier d’euros, ce qui peut poser un problème aux familles aux revenus modestes.

Cependant, ces cas sont assez rares, car la pédagogie du système tout entier est plutôt fondée sur un accompagnement après une sélection initiale. La question des frais de scolarité concerne plutôt les étudiants qui choisissent un régime externe d’études et bénéficient alors d’aménagements importants en termes d’heures de cours et d’obligations. Glo- balement, plus d’un tiers des étudiants cumule les études avec une autre activité, en général un emploi.

Le domaine des « sciences sociales et services » regroupe plus de la moitié de la population étudiante. Il s’agit d’un ensemble assez hétérogène comprenant la philosophie, les sciences politiques, le droit, l’histoire, la psychologie, l’écono- mie et les formations pour les métiers de l’enseignement. On note en particulier l’importance des effectifs dans ces deux dernières filières.

relatifs, en particulier, à l’activité scienti- fique et pédagogique des équipes, et le financement par projets après mise en concurrence (subventions de pro- grammes spécifiques, fonds structurels, etc.).

Le budget alloué par l’État par dota- tion comprend l’ensemble des frais liés au fonctionnement des établissements, mais aussi les bourses destinées aux étu- diants. En 2003, une loi a permis le trans- fert de la propriété et de la gestion du patrimoine immobilier de l’État vers les universités, renforçant donc leur auto- nomie ; un amendement, en janvier 2009, a autorisé les universités à engager leurs biens, sous certaines conditions, pour financer des entreprises conjointes de recherche avec des entreprises privées, ou encore pour louer leurs bâtiments à des fins commerciales.

L’entrée à l’université se fait généra- lement sur concours ouvert aux titu- laires d’un certificat de fin d’études secondaires (maturita). Des procédures d’admission particulières sont appli- quées individuellement aux candidats d’origine étrangère. Les formes du concours de recrutement varient d’une université et d’une faculté à l’autre. Les études supérieures sont gratuites dans les universités publiques, à l’exception de certains frais administratifs (frais de procédures d’admission ou de déli- vrance de diplôme). Un système de bourses d’études est garanti par l’État sur des critères d’excellence ou sociaux.

Des études courtes professionnali- santes sont proposées au sein d’établis- sements différents des universités : les écoles professionnelles (odbornej školy), académies de commerce, écoles spécia- lisées. Les programmes de ces filières courtes ont souvent été élaborés en contact étroit avec des institutions étran- gères d’enseignement professionnel, de

22

Après l’approbation d’un document de cadrage en août 2000, puis l’intégra- tion de la réforme dans le programme du gouvernement en 2002, une loi a été éla- borée la même année pour mettre en œuvre les principes de Bologne, en parti- culier la mise en place progressive de trois niveaux d’études utilisant le sys- tème de crédits préconisé et le principe de l’accréditation des diplômes. Cette réforme renforçait la dimension inter- nationale du système, grâce aux nou- velles possibilités de mobilité des étu- diants et des enseignants slovaques à l’étranger.

Pendant la dizaine d’années d’intro- duction du Processus de Bologne, l’enseignement supérieur a eu tendance à s’élargir et se diversifier, en même temps que les structures d’études se rap- prochaient. En particulier, l’enseigne- ment professionnel a été introduit au sein des universités traditionnelles pour associer connaissances générales et théo- riques, recherche scientifique et activités créatives.

Mais les universités slovaques n’étaient pas bien préparées pour des changements aussi radicaux, et on peut en constater les conséquences aujourd’hui.

En effet, si les diplômes provenant des différents pays de l’Union euro- péenne sont acceptés plus facilement et si la mise en place de programmes coor- donnés entre des universités slovaques et étrangères est désormais possible, la législation reste assez confuse, les condi- tions du système d’accréditation sont encore très rigides et les acteurs acceptent difficilement une évolution des pra- tiques. Le nombre de programmes conjoints avec des universités étrangères augmente très lentement.

La mise en place des trois niveaux a été plus complexe que prévu, car il ne s’agissait pas d’intégrer un niveau inter- Entre 2000 et 2010, le nombre

d’étudiants européens effectuant des études en Slovaquie a augmenté de 1 560 à 8 179, ce qui reste faible par rapport au nombre total d’étudiants. Cette aug- mentation est encore plus importante pour les doctorants : de 113 à 942. Mais les étudiants tchèques représentant la moitié des étudiants étrangers, il faut relativiser ce résultat. La stratégie volon- tariste de certaines universités pour le développement de programmes d’études en langues étrangères est fondamentale pour augmenter le nombre d’étudiants étrangers. En effet, le déséquilibre est manifeste : la Slovaquie est classée parmi les pays ayant les taux les plus élevés d’émigration étudiante. D’après Eurostat, près de 14 % des étudiants slovaques poursuivent des études à l’étranger (2009) et le nombre de docto- rants slovaques dans les pays de l’Union européenne est passé de 366 en 2004 à 1 548 en 2009. Mais il faut noter que la République tchèque est la destination de 70 % des étudiants slovaques faisant des études à l’étranger.

Bilan de l’implantation du Processus de Bologne

La mise en œuvre des principes de la Déclaration de Bologne a été l’un des éléments clés de la profonde réforme de l’enseignement supérieur dans la République slovaque à partir de 1998, réforme qui visait à résoudre les pro- blèmes de financement, de propriété, d’accès à l’enseignement supérieur et de qualité de l’enseignement. Le Processus de Bologne a été considéré comme un instrument de pré-adhésion à l’Union européenne : en impliquant l’ensei- gnement supérieur slovaque dans cet espace européen en émergence, le pays tout entier devait gagner en reconnais- sance.