INTRODUCTION
Ce livre vous invite à un voyage dans l’univers de la formation et de l’apprentissage organisationnel. Plus précisément, nous explorons la façon dont l’apprentissage et la formation se produisent dans les pratiques quotidiennes de travail. Il faut d’abord préciser qu’il ne s’agit pas de transformer les activités de travail en des occasions d’ap- prentissage et de développement des compétences puisqu’elles le sont de toute manière, mais plutôt de voir et de comprendre comment l’acte de travailler constitue en soi une occasion d’apprendre par la pratique. C’est une nuance importante lorsqu’arrive le moment d’agir, de concevoir ou de prendre une décision concernant la formation ou l’apprentissage en entreprise.
En effet, si nous croyons que le savoir est un objet qui peut être emmagasiné, qui se trouve exclusivement dans une bibliothèque ou dans un cerveau, alors les indi- vidus essaieront de l’emballer et de le présenter d’une façon succincte et organisée afin de capter l’attention des apprenants. En revanche, si le savoir est perçu comme surgissant de la participation active dans les pratiques de la vie quotidienne, alors nous devons élargir notre conception de la formation et dépasser la vision traditionnelle de la formation se produisant surtout en salle de cours. L’apprentissage fondé sur la pratique requiert une extension du savoir ou de la connaissance 1 aux sphères collective et sociale. La pratique se situe dans un collectif de travail composé de praticiens et est toujours dynamique, toujours en voie de sophistication et de renouvellement.
I
L’apprentissage fondé sur la pratique ne doit pas être compris comme une nouvelle modalité permettant de transformer les stratégies de formation dans les entreprises.
En revanche, il doit être considéré comme une façon complémentaire et puissante de concevoir la formation en entreprise, d’établir la façon dont la formation et l’appren- tissage se coproduisent socialement sans que nous en soyons toujours nécessairement conscients. Le but premier de ce livre est donc de faire en sorte que cette considération puisse permettre de raffiner notre vision de la formation et de l’apprentissage en entre- prise et, par conséquent, d’affûter nos stratégies d’action à cet égard. Voyons d’abord ce que l’on entend par vitalité de la pratique pour ensuite comprendre la démarche qui oriente la structuration de ce livre et sa lecture.
L’IDÉE : LA VITALITÉ DE LA PRATIQUE
L’idée pivot de ce livre est que la pratique se démarque par sa vitalité, notamment en matière d’apprentissage. La pratique est source de vitalité pour la formation et pour l’apprentissage parce que les savoirs dont les individus et les organisations ont besoin sont avant tout des constructions humaines. Ils sont en effet créés et dynamisés par les interactions humaines. Comme l’illustre le travail des acrobates, le savoir vital à l’exé- cution et à l’innovation dans leur activité de travail est un savoir qui se traduit souvent mal dans des mots, et qui ne se transfère pas très bien dans des exposés ou des direc- tives textuelles. Pour performer et innover, les acrobates doivent développer un savoir synergique entre chacun des participants du groupe. C’est un savoir qui se produit dans un cadre d’interdépendance, un savoir à caractère humain, tacite et subjectif. Pour l’ac- quérir, les acrobates doivent se l’expliquer verbalement, s’entraîner régulièrement à des techniques précises, mais aussi s’observer, apprendre les uns des autres et développer ainsi leur art et leurs connaissances.
Parce qu’ils sont humains, les savoirs sont des constructions contextualisées et vivantes (Carlsen et al., 2004 ; Lave et Wenger, 1991), émergentes et distribuées (Tsoukas, 1996), collectives, culturelles et sociales (Cook et Yanow, 1993 ; Gherardi, 2006 ; Gherardi et Nicolini, 2001 ; Orlikowski, 2002 ; Yanow, 2003), esthétiques et passionnantes (Gherardi, 2003 ; Strati, 2003, 2007), ambiguës et racontées (Alvesson, 1993 ; Alvesson et Karreman, 2001 ; Brown et Duguid, 1991 ; Orr, 1990). La pratique permet de mettre en valeur ces dimensions humaines du savoir et de l’apprentissage, ainsi que l’énergie vitale qui les anime. Au fur et à mesure que les savoirs se déve- loppent dans la pratique, il est impossible de séparer ce qui est objectif de ce qui est subjectif, ce qui relève de la théorie de ce qui relève de la pratique, ce qui est de l’ordre du politique de ce qui est de l’ordre de l’émotionnel, ce qu’on fait de ce qu’on est.
Autrement dit, les savoirs les plus vitaux pour les organisations ne peuvent pas
personnes lentement, patiemment et systématiquement (Leonard et Swap, 2004), et les deux dimensions se complètent. Pourtant, la plupart des programmes de forma- tion et de développement des organisations sont élaborés pour favoriser le transfert ponctuel de connaissances explicites, techniques ou managériales, sans nécessairement tenir compte du développement des savoirs tacites issus des pratiques quotidiennes de travail. Le savoir tacite, comme nous le verrons dans le chapitre 3, est implicite et n’est pas codifié, ni exprimé oralement ou par écrit. C’est un savoir auquel on ne pense pas et qui n’est pas formalisé.
On associe souvent le terme « pratique » à quelque chose qui peut être transféré, enseigné, transmis ou reproduit (Turner, 1994). Paradoxalement, les pratiques sont aussi difficilement accessibles, mesurables, observables ou représentées. C’est qu’elles possèdent une forte composante tacite, ce qui leur confère une dimension cachée et inexprimable oralement (Gherardi, 2009b). Cette dimension cachée mais déterminante de la pratique est fortement recherchée par plusieurs entreprises en matière de stratégie d’apprentissage et de formation. L’apprentissage fondé sur la pratique concerne ainsi cette dimension collective, située et provisoire de la connaissance. Il concerne aussi le sens de matérialité partagé par les praticiens dans plusieurs champs de pratique, tels que celui de l’innovation technologique (Orlikoski, 2002), de la réparation des photo- copieurs (Orr, 1996), de la construction des ponts (Suchmann, 2000) et de la haute cuisine (Gomez et al., 2003).
Nous partons du principe que l’apprenant adulte possède un bagage de connais- sances, d’expériences et d’informations qu’il utilise chaque jour. Ainsi, il apprend par ses échanges, ses contacts avec d’autres individus, avec des groupes et avec son environ- nement. Toutefois, il apprend ce qui a du sens pour lui, ce qu’il voit comme utile dans sa pratique professionnelle, mais aussi ce qui lui fait plaisir et ce qui rejoint ses aspi- rations. Ainsi, l’apprenant adulte est le principal artisan de sa formation et participe activement à celle des autres dans son entourage. Le fait de prendre en considération l’apprentissage fondé sur la pratique permet de mettre en valeur cet aspect majeur de l’apprentissage en milieu de travail (Nicolini et al., 2003 ; Raelin, 2000), mais aussi de penser à des pratiques qui peuvent favoriser l’établissement d’une culture axée sur l’apprentissage.
Dans ce livre, nous approfondissons les principes de la pratique se trouvant à la source de l’apprentissage à partir d’une triple démarche qui, nous l’espérons, sera également adoptée par le lecteur. La première démarche est celle de l’investigation, ce qui exige un état d’esprit ouvert à considérer de nouvelles idées. La deuxième consiste à réfléchir et à questionner ces idées, à considérer les diverses possibilités, les inco- hérences et les complémentarités. La troisième vise à envisager des voies multiples d’action afin de faciliter et d’encourager notre pratique concrète par la suite.
L’INVESTIGATION : SE POSER DES QUESTIONS
La démarche heuristique cherche à encourager une attitude d’investigation et à poser constamment des questions. L’heuristique relève à la fois de l’art de faire des recherches et des techniques de découverte de nouvelles connaissances. D’ailleurs, selon Bruner (1961), la découverte concerne le réarrangement et la transformation des faits de telle façon qu’on peut aller au-delà de l’évidence pour développer de nouvelles idées. Selon cet auteur, l’apprentissage réalisé par le biais de découvertes augmente la puissance intellectuelle, permet de modifier la nature des récompenses ou des reconnaissances (de l’extrinsèque à l’intrinsèque) et facilite le processus de mémorisation.
De plus, le fait de se poser constamment des questions permet de conserver une certaine liberté de pensée et d’accepter la nouveauté, deux caractéristiques essentielles d’une attitude axée sur la découverte et sur l’apprentissage continu. Cette démarche devrait transparaître tout au long de ce livre. Cela permettra une sensibilisation à un aspect essentiel de l’apprentissage, soit de savoir se poser des questions, de savoir faire de la recherche. Fonctionner dans un mode d’investigation ou de recherche constante permet aussi d’être plus ouvert au partage de son savoir, de contribuer à la construction collective du savoir et, par conséquent, de développer une culture de l’apprentissage.
LA RÉFLEXION : QUESTIONNER
Quand on explore de nouvelles idées et qu’on se pose des questions, on peut voir appa- raître des contradictions et des complémentarités entre concepts et pratiques. Ainsi, une démarche réflexive est nécessaire pour épurer les nouvelles idées par le biais de questions pertinentes. Afin de permettre un approfondissement réflexif des théma- tiques traitées, nous proposons à la fin de chaque chapitre des lectures complémentaires qui permettent de renforcer la démarche réflexive, d’aller plus loin.
Explorer de nouvelles idées et réfléchir sur diverses possibilités interprétatives sont à la base d’une pensée complexe. Selon Tsoukas et Hatch (2001), notre capacité d’agir face à une situation complexe relève de notre capacité d’organiser notre inter- prétation et notre compréhension de ce qui relève de la complexité de cette situation.
Savoir questionner de nouvelles idées pour voir leur potentiel, leur applicabilité et leurs enjeux constitue une excellente manière de développer une telle capacité et permet de raffiner progressivement notre pratique au travail.
LA PRATIQUE : RÉAGIR AUX QUESTIONS
Le présent livre propose aussi d’aider le lecteur dans la mise en pratique des idées
que ces méthodes et ces outils sont propres à chaque situation et émergent au fur et à mesure que la pratique se développe. Toutefois, nous pouvons penser à des dyna- miques, à des activités et à des pratiques qui servent en quelque sorte de repères pour organiser la pratique des apprenants. Il s’agit ici d’outils pour inspirer la pratique et non d’outils auxquels on doit se conformer aveuglément et qu’il faut appliquer de façon rigide et univoque.
Dans cette perspective, nous proposons dans chaque chapitre des possibilités ou des voies pour faciliter et outiller la pratique, telles que :
– des exemples de situations et des expériences organisationnelles à travers lesquelles nous pouvons mieux cerner les concepts en question (déduction) ou encore des exemples qui nous sensibilisent à d’autres dimensions de la thématique (induction) ;
– des suggestions d’outils, de façons de faire ou des méthodes qui doivent être perçues comme des possibilités et qui doivent être choisies et adaptées en fonc- tion de chaque besoin et de chaque contexte d’utilisation.
LA LECTURE : STRUCTURE ET CONTENU
Nous avons voulu rendre votre voyage dans l’univers de l’apprentissage le plus agréable possible. Pour cette raison, les chapitres sont rédigés dans un ordre séquentiel, présenté dans la Figure 0.1. Pendant le voyage, huit escales sont prévues, chacune prenant la forme d’un chapitre. Chaque chapitre permet d’approfondir un aspect de l’appren- tissage fondé sur la pratique et de mieux cerner les autres aspects. La lecture d’un chapitre peut parfois aussi aider à mieux comprendre certains aspects des chapitres déjà lus.
Le départ du voyage se fait au chapitre 1, qui met en perspective la formation en entreprise à partir : a) du contexte de l’économie du savoir et des défis qui en décou- lent ; et b) de deux démarches de formation. La première démarche, la plus connue, concerne la formation pour le travail, tandis que la seconde traite de la formation par le travail. De plus, le chapitre explique en quoi la formation, notamment la formation par le travail, est importante pour l’organisation et pour les individus.
Une fois le contexte clairement cerné et les motifs de la formation en entreprise bien compris, nous saisirons mieux le lien entre formation et apprentissage dans le chapitre 2, et nous distinguerons plus facilement les différents concepts qui leur sont apparentés. Ces concepts sont les suivants : compétence, apprentissage organisationnel, organisation apprenante ou qualifiante, connaissance organisationnelle et gestion des connaissances. Nous nous attarderons principalement aux concepts d’apprentissage
organisationnel et d’organisation apprenante, qui sont les plus importants et les plus débattus dans le monde de la gestion. Pour cette raison, nous verrons les différentes approches théoriques qui soutiennent différentes définitions possibles de ces concepts.
Figure 0.1 UNE VISITE GUIDÉE DANS L’UNIVERS DE L’APPRENTISSAGE FONDÉ SUR LA PRATIQUE
Source : Élaboration des auteurs.
Le voyage se poursuit avec la lecture du chapitre 3 qui nous permettra de comprendre certaines nuances dans l’idée d’apprentissage fondé sur la pratique. S’ap- puyant sur une perspective sociopratique de l’apprentissage, le chapitre nous amènera
présentés comme des constructions sociales et les deux expériences d’apprentissage présentées aident à mieux comprendre ce que l’expression « construction sociale » veut dire. La première expérience porte sur l’apprentissage dans la haute cuisine française et la seconde sur l’apprentissage au sein d’une entreprise de logiciels, apprentissage fondé sur des équipes internationales. Ces deux expériences explicitent les divers aspects de l’apprentissage sociopratique, tels que l’apprentissage comme activité dialo- gique, politique, culturelle, esthétique, émotionnelle et de réseautage.
Une fois l’idée d’apprentissage sociopratique bien établie, les chapitres suivants traitent de modalités précises d’apprentissage. Le chapitre 4 aborde la notion de communauté de pratique, qui est examinée à partir de différentes typologies, des objectifs, de la nature de la participation des membres de la communauté, des phases du développement et des obstacles. Le chapitre fournit aussi des informations sur l’expérience de développement de neuf communautés de pratique au Québec et plus particulièrement d’un cas dans le domaine de la santé du cœur.
Si le chapitre 4 touche à la dimension du groupe, les chapitres 5 et 6 concernent les relations d’accompagnement que l’on peut observer surtout à l’intérieur d’une dyade.
Le chapitre 5 explore la notion de mentorat, ainsi que ses différentes fonctions (profes- sionnelles et psychosociales), ses apports, ses obstacles et ses phases. Afin de mieux cerner les multiples aspects d’un programme formel de mentorat, un modèle concep- tuel et une expérience dans la fonction publique québécoise sont présentés. Le chapitre permet également de repenser les conceptualisations du mentorat à partir des trans- formations liées au nouveau contexte de travail, au développement des réseaux et à la diversité croissante du personnel.
Comme la notion de mentorat est proche de celle de coaching, nous expliquons d’abord, dans le chapitre 6 qui porte sur ce thème, la distinction entre ces deux notions.
Ensuite, nous en exposons les principes clés, les avantages, les fonctions, les dimen- sions, les types et les étapes (établissement de la relation, boucle d’apprentissage et encouragement à l’action). Le chapitre met en évidence les différents types de coaching individuel et les principaux aspects du coaching d’équipe. Parmi ces aspects, nous trouvons les étapes de développement de l’équipe et les types d’intervention du coach d’équipe, propres à l’étape que l’équipe traverse.
Le chapitre 7 examine l’apprentissage sociopratique comme un levier pour l’auto- formation. Ainsi, nous exposons les avantages, les motifs, les dimensions, les types, les principes clés (autonomie et motivation) de l’autoformation. Ensuite, nous abordons le rôle du formateur facilitateur, les compétences liées à l’autoformation et le dévelop- pement d’un environnement propice à l’autoformation. De plus, nous nous penchons sur l’expérience d’autoformation au sein de trois banques, ce qui nous permettra d’élargir notre connaissance des pratiques et des enjeux de l’autoformation en entreprise.
