COMMENT RÉ-AGIR ENSEMBLE ET CONSTRUIRE UN CONCEPT BIOLOGIQUE? Martine Szterenbarg

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BIOLOGIQUE ?

Martine Szterenbarg

Armand Colin | « Le français aujourd'hui »

2011/3 n°174 | pages 93 à 106 ISSN 0184-7732

ISBN 9782200927127

Article disponible en ligne à l'adresse :

--- https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2011-3-page-93.htm --- Pour citer cet article :

--- Martine Szterenbarg, « Comment ré-agir ensemble et construire un concept biologique ? », Le français aujourd'hui 2011/3 (n°174), p. 93-106.

DOI 10.3917/lfa.174.0093

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ET CONSTRUIRE UN CONCEPT BIO LO GIQUE ?

Martine SZTERENBARG

Uni ver sité de Paris- Est Créteil & IUFM

Comment réagir lors qu’une notion de bio logie étu diée anté rieu re ment par les élèves n’est pas acquise ? Comment faire pour que la notion bio lo gique du « réac tif » en l’occur rence, le devienne et soit réel le ment appro priée par les élèves ?

Dans la situa tion pré sen tée, la professeure de bio logie décide d’inter - rompre le cours prévu plu tôt que de redon ner une défi ni tion et une expli - ca tion de la notion de « réac tif ». Elle engage alors ses élèves à for mu ler par écrit ce que repré sente pour eux un « réac tif ». C’est le tra vail sur les dif fé - rents écrits d’élèves et à tra vers ces écrits le retour sur les diverses concep - tions qui va per mettre à chaque élève de cor ri ger la compré hen sion erro née qu’il avait de ce concept en bio logie¹. C’est aussi l’occa sion pour lui de se livrer à une réfl exion méta cogni tive sur ce qui a été mis en œuvre pour modi fi er ainsi sa compré hen sion du concept.

L’incur sion d’un obs tacle imprévu dans une séquence des plus banales

Une notion du « réac tif » qui pou vait paraitre bien acquise Classe de bio logie, début d’année.

Au pro gramme de troi sième fi gure l’iden ti fi cation des nutri ments et des ali ments simples qui composent nos ali ments². Ces der niers sont donc des compo sés chi miques complexes. Lors de la pre mière étape du tra vail, les élèves, par groupes de trois, apprennent à iden ti fi er les divers compo sants simples des ali ments tels le glu cose, l’ami don… Pour ce faire, ils réa lisent les réac tions d’iden ti fi cation en sui vant des fi ches- guides assez direc tives comme en témoigne le docu ment 1.

1. Tra vaux réa li sés au col lège Romain Rolland de Clichy sous Bois (93), dans une classe de troi sième, dans le cadre de la recherche INRP sur les « Compé tences métho do lo giques en sciences expé ri men tales », ayant donné lieu au rap port rédigé par J.-P. Astolfi , B. Peterfalvi et A. Vérin et publié en 1991 par l’INRP.

2. Pré ci sons qu’on appelle nutriment les molé cules pro ve nant des ali ments qui, frac tion - nées par les phé no mènes de la diges tion, passent dans le sang au niveau de l’intes tin grêle.

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Doc 1 : Extrait de la fi che- guide concer nant l’iden ti fi cation de l’ami - don. Cette fi che complé tée par un élève, est un docu ment crée par l’ensei gnante.

Au fur et à mesure de leurs mani pu la tions, les élèves des six groupes de tra vail complètent ces fi ches- guides en y repor tant, notam ment, le nom du réac tif uti lisé ainsi que ses dif fé rentes réac tions selon l’ali ment simple³ avec lequel il est mis en pré sence.

Toutes les fi ches rem plies semblent témoi gner de la compré hen sion des phé no mènes mis en jeu : le nom des réac tifs y est jus te ment indi qué, tout comme les résul tats obte nus qui ont bien été obser vés. Les élèves tirent tous une conclu sion cor res pon dant bien à ce qu’ils ont réa lisé.

En fi n de séance, il est demandé à chaque groupe d’anti ci per toutes les expé riences qu’ils vont devoir réa li ser pour connaitre la compo si tion du pain, ali ment complexe. Pour ce faire, ils doivent lis ter tout le maté riel qui leur sera néces saire pour réa li ser leurs mani pu la tions. Ils doivent donc spé - ci fi er clai re ment les réac tifs qu’ils sou haitent uti li ser pour déter mi ner les ali ments simples qui forment le pain.

Et là, désa gréable sur prise pour l’ensei gnante ! Contrai re ment à son attente, les élèves ne noti fi ent pas, par exemple, la néces sité de l’eau iodée (le réac tif adé quat) pour détecter la pré sence pos sible de l’ami don dans le pain.

Une incom pré hen sion du sens de l’acti vité de l’élève en cours de bio logie

À la lec ture des listes de maté riel éla bo rées rapi de ment, et par fois avec peine dans les groupes, l’ensei gnante s’aper çoit que cer tains élèves ne par - viennent pas à se pro je ter dans la réa li sa tion concrète d’une expé rience répon dant à un pro blème pré cis : ici, l’ana lyse du pain pour déter mi ner sa compo si tion. D’où une incom pré hen sion, un mal en tendu pro fond sur le sens de l’acti vité que les élèves doivent mener en classe : éla bo rer des

3. Dans le docu ment 1, le glu cose, le sac cha rose et l’ami don sont des ali ments simples que l’on pour rait iden ti fi er dans les dif fé rents ali ments que nous consom mons grâce aux

« bons » réac tifs.

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connais sances et du savoir par une inter ven tion active sur le réel. Là, il ne s’agit plus seule ment d’inté grer et de mémo ri ser des notions trans mises par l’ensei gnant. En fait, il leur était demandé de trans fé rer ce qu’ils avaient vu du rôle d’un « réac tif » lors des mani pu la tions et donc d’avoir concep tua - lisé le rôle de son usage en bio logie.

La manière dont les élèves rendent compte de l’acti vité sur leur feuille de tra vail, soit par un titre, soit par une phrase réca pi tu la tive, est révé la trice du sens qu’ils donnent à celle- ci :

– Au lieu d’envi sa ger des expé riences à réa li ser, Véro nique titre sa feuille de tra vail de « Docu ment de sciences natu relles ».

– Karim lui, va même jus qu’à noter : « Résumé des expé riences faites en classe ».

– Quant à Fatna, elle tra duit ver ba le ment tous les des sins des expé riences de la fi che- guide sur une double page de son clas seur avec des for mu la - tions telle celle- ci : « … Quand on met de l’eau iodée dans de l’eau dis - tillée, elle devient jaune. » Elle réa lise ainsi un résumé du cours à rete nir en uti li sant ses propres mots pour se fami lia ri ser, semble- t-il, avec des connais sances qui lui sont étran gères.

– Les élèves du groupe 3 font de même en para phra sant les ren sei gne - ments de leur fi che- guide d’iden ti fi cation sans réel le ment témoi gner de leur compré hen sion de la tâche à venir. Ils listent les dif fé rents réac tifs mais, jamais ils n’envi sagent de les mettre en pré sence du pain.

Comme beau coup d’élèves de la classe, ces élèves-là écrivent des résul tats théo riques pour des expé riences qui n’ont pas encore eu lieu. Est- ce pour eux le moyen, en fait, de s’appro prier le sens des réac tions types qu’ils n’ont pas encore assi milé ? Pour tous ces élèves, il est encore in envisa geable de pou voir trans fé rer un savoir qu’ils n’ont pas encore inté gré. Ils ne peuvent donc pas encore conce voir les expé riences à réa li ser avec le pain.

Une concep tion de ce qu’est un « réac tif » qui semble des plus confuses

Cer tains élèves ne réclament que des tubes à essais et aucun réac tif pour connaitre la compo si tion du pain. D’autres demandent de l’ami don pour savoir si le pain en contient, confon dant ainsi le réac tif : l’eau iodée, avec le pro duit à tester : l’ami don.

Il semble qu’ils aient été confron tés à une autre dif fi culté : comprendre que le sens du mot réac tif est pas sa ble ment dif fé rent selon qu’il est employé en sciences phy siques ou en bio logie⁴.

Il est à noter qu’il existe deux types de concep tions sur réac tif – l’une en sciences de la vie et de la terre (doré na vant SVT) et l’autre en sciences phy siques – qui, si elles ne sont pas étran gères l’une à l’autre, ne sont pas stric te ment super po sables. Elles dépendent de l’objet de tra vail et du cadre épis té mo lo gique de cha cune de ces deux dis ci plines.

4. Il est à noter que tous les élèves avaient bien cerné le domaine de compré hen sion attendu : celui des sciences. Aucun ne se réfé rait au sens commun auquel pou vait ren voyer les mots de réac tion, réac tif…

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En phy sique, il n’y a pas de pri mauté ni de sujé tion entre les deux corps chi miques qui réagissent l’un avec l’autre au cours d’une réac tion chi - mique. Le terme de réac tif ren voie donc à l’idée d’une molé cule inter- agissant avec une autre pour pro duire un ou plu sieurs autres corps chi miques : les pro duits de la réac tion chi mique. À la lec ture des pre mières listes du maté riel demandé par les élèves, il semble que ce soit cette concep- tion qui ait primé dans la tête des élèves. Il faut dire qu’elle fait l’objet d’un ensei gne ment pro grammé et volon taire en sciences phy sique et chi mique⁵. Aussi, cer tains élèves ont mis au même plan cha cun des deux élé ments, cha cun des deux « réac tifs », mais en per mu tant indif fé rem ment l’un avec l’autre : ils deman daient de l’ami don dont il devait déter mi ner la pré sence à la place de l’eau iodée, qui seule le per met tait. Ces élèves n’avaient pas per çu le rôle dif fé rent que joue cha cun de ces deux corps chi miques pour le bio lo giste.

En effet, comprendre les phé no mènes d’ordre chi mique qui sont en jeu est bien une pré oc cu pa tion du chi miste. Mais, ce qui inté resse le bio lo - giste, c’est l’usage qu’il peut en faire pour obte nir des réponses à ses pré oc - cu pa tions : la compo si tion d’ali ments complexes tel le pain. Ainsi, il pourra déter mi ner le rôle que ceux- ci peuvent jouer dans la mise en place d’une ali men ta tion équi li brée afi n de déve lop per une atti tude rai son née pré ser - vant sa santé.

Donc, en SVT, les réactifs sont consi dé rés comme des outils per met tant de révé ler la pré sence d’élé ments chi miques qui sans cela seraient dif fi ci le - ment per cep tibles. L’accep tion du terme de « réac tif » dans cette dis ci pline ren voie donc à celle d’un moyen et non d’un objet d’étude.

Il est alors néces saire de construire une nou velle accep tion du terme de réac tif en fonc tion de son usage en bio logie. Seul ce dépla ce ment dans la compré hen sion peut per mettre aux élèves d’appré hen der son usage pos - sible pour iden ti fi er la pré sence ou l’absence d’une molé cule avec laquelle un « réac tif » sera mis en pré sence. Et seules des réac tions visuel le ment obser vables per mettent de sélec tion ner les bons réac tifs. C’est pour quoi, on trouve encore le syn tagme un peu désuet d’indi ca teurs colo rés pour ces fameux réac tifs uti li sés en bio logie, qui l’étaient non pour eux mêmes mais sim ple ment en tant qu’indi ca teurs de la pré sence ou de l’absence d’une molé cule par ti cu lière grâce aux chan ge ments de sa cou leur, sa consis tance ou l’aspect qui en est résulte.

Que faire face à toutes ces incom pré hen sions ?

Ré expli quer ? Reprendre les notions non comprises et le sens de la tâche ?

5. L’étude de la réac tion chi mique, de ses compo sants et de ses carac té ris tiques est depuis plus de 30 ans au pro gramme des sciences phy siques des classes de qua trième des col lèges, même si les exemples sup ports d’étude ont varié. Le Bul le tin offi ciel de l’Édu ca tion natio nale spé cial n^o 6 du 28-08-2008 des der niers pro grammes le for mule ainsi dans la par tie « Les atomes pour comprendre la trans for ma tion chi mique » : « Lors d’une combus tion, des réac- tifs dis pa raissent et des pro duits appa raissent… Lors des combus tions, la dis pa ri tion de tout ou par tie des réac tifs et la for ma tion de pro duits cor res pondent à un ré arran ge ment d’atomes au sein de nou velles molé cules. »

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Une autre stra té gie péda go gique est choi sie : aban don ner momen ta - nément ce que l’ensei gnante avait ini tia le ment envi sagé et faire une pause dans le dérou le ment prévu afi n de reprendre de manière expli cite deux points sur les quels but taient les élèves :

– le sens de l’acti vité à anti ci per puis à mettre en œuvre ;

– la compré hen sion de ce qu’est un réac tif et son usage spé ci fi que en bio - logie.

On arrête tout et on réfl é chit par écrit, seul, puis col lec ti ve ment

Aussi, en début de la seconde séance, l’ensei gnante explique son incom - pré hen sion des docu ments de tra vail remis par les élèves. En effet, aucun de ces écrits ne cor res pond à la liste de maté riel qu’elle avait demandé de pro duire.

Elle cla ri fi e donc l’objec tif de la séance : il ne s’agit pas de faire un résumé des expé riences réa li sées anté rieu re ment mais d’envi sa ger d’autres expé - riences qu’il fau dra réel le ment mettre en place afi n d’iden ti fi er les élé ments simples ou nutri ments qui composent le pain. Pour pou voir envi sa ger ces expé riences, les élèves doivent se ser vir de ce qu’ils ont appris lors de la séance pré cé dente avec les réac tions types de reconnais sance des nutri - ments. Concer nant l’anti ci pation des expé riences à réa li ser, elle fait remar - quer que toutes les fi ches- guides dis tri buées lors de la séance pré cé dente fai saient réfé rence au terme de réac tif. Elle leur pro pose donc de réfl é chir à ce qu’est un réac tif et son usage en bio logie.

Pre mières for mu la tions écrites de la défi ni tion d’un « réac tif »

L’ensei gnante demande alors à chaque élève de réfl é chir sur papier en écri vant sa propre défi ni tion du mot réac tif. Cer tains s’exé cutent mais pas tous. Très rapi de ment, quelques élèves volon taires se pro posent pour lire ou dire à l’ensemble de la classe la défi ni tion qu’ils ont écrite.

Cinq for mu la tions du terme réac tif fi gurent bien tôt au tableau avec le pré nom de leur auteur :

Louis : … pro duit qu’on ajoute.

Mylène : … tube dans lequel il se passe quelque chose.

Bénachour : quelque chose qui réagit.

Véro nique : pro duit qui sert à dis cer ner la pré sence de quelque chose.

Karim : pro duit dont les réac tions sont dif fé rentes selon le mélange auquel il est rajouté.

Ces « défi ni tions » du réac tif vont être l’objet de la réfl exion de tous.

Confron ta tion et cri tique par petit groupe, puis mise en commun des dif fé rentes réfl exions de la classe

Les dif fé rents groupes d’élèves se reconsti tuent. Ils sont invi tés à reprendre cha cune des cinq for mu la tions du tableau pour y noter, en regard, ce qu’ils

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en pensent. Il s’agit donc, pour cha cun d’entre eux d’en faire la cri tique pour éla bo rer ainsi de manière réfl exive son propre point de vue grâce à ce regard porté sur les for mu la tions et concep tions d’autres élèves. Ainsi on a bien, là, la mise en place d’une commu nauté dis cur sive et cogni tive d’éla - bo ra tion des notions à acqué rir : la classe.

Ces pro po si tions cri tiques sont ramas sées en fi n de cours et l’ensei gnante va les uti li ser pour aider chaque élève à revoir la concep tion anté rieure qu’il avait du réac tif.

L’ensemble des avis des groupes a été repris sur une photo co pie dis tri - buée à chaque élève au début de la 3^ème séance. Cette feuille ter mi née par :

« MA FOR MU LA TION : … » amorce une der nière réécri ture indi vi - duelle après que chaque élève a pris connais sance des points de vue des uns et des autres. Y fi gure aussi la compo si tion des dif fé rents groupes (docu - ment 2).

Éla bo ra tion d’une nou velle défi ni tion et réfl exion dis tan ciée sur l’inté rêt de cette phase de tra vail décro chée

Durant quinze minutes, chaque élève lit, réfl é chit puis refor mule une nou- velle défi ni tion de ce qu’est, d’après lui, un « réac tif ». Il est de plus for te - ment encou ragé à por ter un regard réfl exif sur ce qui lui a per mis de modi fi er l’idée ini tiale qu’il s’en fai sait en devant s’inter ro ger sur sa concep tion de départ et ce qu’elle est deve nue à cette étape. Afi n d’étayer ce retour réfl exif, l’ensei gnante amorce sur le tableau le pas sage à l’écrit grâce à trois débuts de phrases que chaque élève doit reprendre et complé ter (voir docu ment 3) : 1) Au départ j’aurai dit quelque chose comme …

2) Main te nant, je pense qu’un réac tif est ….

3) Ce tra vail m’a per mis de…

LES DIFFERENTS AVIS DE LA CLASSE SUR CE QU’EST UN RE ACTIF EN BIO LOGIE

Louis : « … pro duit qu’on ajoute. »

Groupe 1 : à moi tié vrai parce qu’il ne dit pas à quoi cela ser vira.

Groupe 2 : il ne pré cise pas assez.

Groupe 3 : Bref, manque d’expli ca tions, il fau drait ajou ter l’endroit où l’on rajoute le pro duit.

Groupe 4 : il ne donne pas assez d’expli ca tions.

Groupe 5 : Insuf fi sant par manque d’expli ca tions.

Groupe 6 : Oui, mais pas assez de détails : quels sont les pro duits ?

Mylène : « …tube dans lequel il se passe quelque chose. » Groupe 1 : un réac tif n’est pas un tube.

Groupe 2 : Elle nous pré cise que cela se passe dans un tub mais ne nous dit pas ce qui se passe.

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Groupe 3 : Il faut pré ci ser ce qui se passe.

Groupe 4 : Insuf fi sant : pas assez d’expli ca tions, d’argu ments.

Groupe 5 : pas assez d’argu ments.

Groupe 6 : Oui, c’est une bonne esti mation qui réagit.

Bénachour : « quelque chose qui réagit. » Groupe 1 : qu’est ce qui réagit ?

Groupe 2 : je trouve que la réponse est la même qu’à la ques tion 2⁶. Groupe 3 : il faut pré ci ser qu’est ce qui réagit.

Groupe 4 : C’est nor mal, vu que c’est un réac tif, donc insuf fi sant.

Groupe 5 : Pas assez d’argu ments.

Groupe 6 : oui.

Véro nique : « pro duit qui sert à dis cer ner la pré sence de quelque chose. » Groupe 1 : qui sert à dis cer ner quoi ?

Groupe 2 : nous trou vons que Véro nique a su expli quer cor rec te ment.

Groupe 3 : Bon.

Groupe 4 : bonne défi ni tion du mot réac tif » ; « la meilleure défi ni tion est celle de Véro nique.

Groupe 5 : quelle pré sence ?

Groupe 6 : Oui, on a fait des expé riences, quant on voyait avec des pro duits, les chan ge ments de cou leur, etc.

Karim : « pro duit dont les réac tions sont dif fé rentes selon le mélange auquel il est rajouté. »

Groupes 1 et 5 : juste.

Groupe 2 : Karim a aussi rai son, il sait bien expli quer.

Groupe 3 : Très bon.

Groupe 4 : Bonne défi ni tion du mot réac tif.

Groupe 6 : oui.

Doc 2 : Poly co pié dis tri bué aux élèves, repre nant les dif fé rentes cri tiques des groupes sur les cinq défi ni tions pro po sées.

6. Je fais l’hypo thèse que le groupe vou lait signi fi er la pro po si tion 2, celle de Mylène.

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Groupe 1 : Louis, Murielle et Véro nique Groupe 4 : Fabrice, Mylène et Rim Groupe 2 : Mariam, Nathalie et Sophie Groupe 5 : Fatma, Amara et Malika Groupe 3 : Christelle D, Christelle M.,

Frédérika et Valérie

Groupe 6 : Bénachour et Halit

Un détour pour mieux avan cer vers ce qui était prévu au départ L’ensemble des for mu la tions rédi gées par les élèves s’est révélé accep table et fonc tion nel. Tous les groupes ont pu reprendre leur tra vail là où il avait été inter rompu et le cours s’est déroulé tel qu’il avait été envi sagé au départ.

C’est même grâce à la mise en place de ces deux moments d’écri ture et de réfl exion dis tan ciée que les groupes ont pu se révé ler par ti cu liè re ment effi - caces. Dans le reste de l’heure, ils ont rapi de ment ima giné les expé riences adé quates à mettre en place et rédigé les listes du maté riel néces saire pour répondre au pro blème posé par l’ensei gnante : connaitre la compo si tion du pain grâce à une uti li sation réfl é chie de bons réac tifs. Lors de la der nière séance, les expé riences pro je tées ont été réa li sées, des conclu sions per ti - nentes en ont été tirées et le compte rendu scien ti fi que de l’expé rience a été rédigé.

1 individuel

Oral

2 Groupe

Écrit

3 Prof Écrit

4 Individuel

Écrit

5 Individuel

Écrit Réalisation des expériences types d’identification des nutriments

Anticipation des expériences à faire pour connaitre la composition du pain Obstacle imprévu: réponses inadéquates d’élèves dues à une incompréhension Que faire ?

Anticipation pertinente et réalisation des expériences à faire pour connaitre la composition du pain Une question est posée : Qu’est ce qu’un « réactif » ?

Cinq définitions proposées et

reprises au tableau

Critique des cinq propositions

d’élèves

Reprise de toutes les critiques des

groupes de la classe

Deuxième formulation

de

« Réactif »

Écrit réflexif sur ce que pensait l’élève au départ

puis à la fin

Synop sis du déroulé des phases de tra vail d’éla bo ra tion à par tir des écrits d’élèves

In fi ne, quelles avan cées, quels appren tis sages d’ordre métho do lo gique ?

Une meilleure appré hen sion du concept

La lec ture des trois écrits des élèves fi gu rant sur le docu ment 3 sui vant, per met d’appré hen der l’évo lu tion de leur compré hen sion du concept de réac tif.

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ÉlèveAu départ j’aurai dit quelque chose comme …Main te nant, je pense qu’un réac tif est ….Ce tra vail m’a per mis de… Bénachour… quelque chose qui réagit.… c’est une subs tance employée pour dis cer ner la pré sence de quelque chose, c’est un pro duit qui réagit.

… savoir et de comprendre c’est quoi un réac tif. MalikaTube dans lequel il ne se passe pas la même chose.… pro duit dont les réac tions sont dif fé - rentes selon le mélange auquel il est rajouté et à dis cer ner la pré sence de quelque chose.

… comprendre ce qu’est un réac tif et à quoi il sert. Amara… Louis, qu’un réac tif est un pro duit qu’on ajoute.… un pro duit qui sert à dis cer ner la pré sence de telle ou telle subs tance qu’on ajoute.

… connaitre la défi ni tion du mot « Réac tif ». Rim… Louis, que le réac tif est un pro duit qu’on ajoute.… c’est un pro duit qui sert à dis cer ner la pré sence de telle ou telle subs tance .… connaitre la défi ni tion du mot « Réac tif ». Fatna… la der nière, celle de Karim.C’est pour trou ver telle ou telle subs tance dans un pro duit.… mieux comprendre ce qu’est un réac tif. Mariam… Véro nique et Karim.… un pro duit dont les réac tions sont dif fé rentes selon le mélange auquel il est rajouté. Il sert aussi à dis cer ner la pré sence de quelque chose.

… la même chose que main te nant c’est- à- dire la façon dont cha cun réfl é chit. FrédérikaAu départ, je pen sais : on ajoute un réac tif à un pro duit et l’on peut obser ver un chan ge - ment, ce qui peut dis cer ner la pré sence de telle ou telle subs tance.

Et main te nant, je pense exac te ment la même chose. Murielle… la même chose que main te nant mais moins pré ci sé ment.Est pro duit qui sert à dis cer ner la pré sence de telle ou telle subs tance dans une matière en fai sant une expé rience.

Ce tra vail m’a per mis d’appro fon dir mes connais sances sur un réac tif.

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Véro nique… la même chose que main te nant… … c’est- à-dire qu’un réac tif sert à dis cer ner la pré sence de telle ou telle subs tance conte nue dans une matière.

… connaitre la défi ni tion d’un réac tif car ce que je pen sais avant je le pense encore. NouchiOn ajoute un réac tif à un pro duit et l’on peut obser ver un chan ge ment qui pet per mettre de dis cer ner la pré sence ou non d’une subs tance.

Main te nant = Valérie* (* voi sines)Quand les élèves ont dit leur défi ni tion, j’ai dit la même chose.Je pense qu’un réac tif, c’est un pro duit qui sert à dis cer ner la pré sence de quelque chose et dont les réac tions sont dif fé rentes selon le mélange auquel il est rajouté.

… trou ver ce qu’est un réac tif en écri vant plus déve loppé. Sonia* (* voi sines)Quand les élèves ont dit leur défi ni tion, j’ai dit la même chose.À mon avis, un réac tif c’est un pro duit qui sert à dis cer ner la pré sence de quelque chose et dont les réac tions sont dif fé rentes selon le mélange auquel il est rajouté.

… trou ver ce qu’est un réac tif en écri vant plus déve loppé. Christelle* (* voi sines)Quand les élèves ont dit leur défi ni tion, j’avais dit la même chose.Je pense qu’un réac tif, c’est un pro duit qui sert à dis cer ner la pré sence de quelque chose et dont les réac tions sont dif fé rentes selon le mélange auquel il est rajouté.

… trou ver ce qu’est un réac tif en écri vant plus déve loppé. Doc 3 : Évo lu tion des concep tions des élèves à tra vers leurs trois écrits suc ces sifs.

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Ainsi, Malika se centre au départ sur les objets du réel et ce qu’elle a vu lors des expé riences types. Elle indique « Tube dans lequel il ne se passe pas la même chose » pour défi nir ce qu’est un « réac tif ». Elle n’arrive pas à se dis tan cier de ce réel pour envi sa ger le double aspect d’un réac tif : corps chi mique qui réagit avec un autre d’une part et d’autre part outil per met - tant de tirer le ren sei gne ment que l’on recherche.

Avec Fatna et Amara, elle avait for mulé au départ des cri tiques vagues et géné rales (voir doc 2) : « pas assez d’expli ca tions, d’argu ments… ». Mais c’est en avan çant au fi l de cette acti vité cri tique des écrits de ses cama rades que sa compré hen sion du concept va se construire et s’affi ner. C’est grâce à la ques tion qu’elle pose face à la défi ni tion de Véro nique qu’elle se met per son nel le ment en recherche pour entrer réel le ment dans la compré hen - sion du concept. Un réac tif peut révé ler ou non la pré sence d’un corps spé ci fi que. Il doit donc être rajouté pour agir. On voit ces deux aspects expri més dans son écrit méta cognitif.

On peut consta ter, à tra vers les écrits d’Amara ou de Rim, que ces élèves ne voyaient que la pré do mi nance du geste per tinent à faire : « on le rajoute » écrivent- elles en par lant du « réac tif ». D’une concep tion techniciste, elles vont pas ser ensuite au rôle et à la fonc tion de ce geste tech nique et donc à l’objec tif pour suivi par la réa li sa tion de cet acte : ser vir « à dis cer ner la pré - sence de telle ou telle subs tance ».

Bénachour, quant à lui, par vient aux mêmes conclu sions concer nant la fonc tion du réac tif en bio logie : « subs tance employée pour dis cer ner la pré sence de quelque chose ». Il complète ainsi sa concep tion ini tiale qui ne rele vait que de la chi mie : « quelque chose qui réagit ».

Murielle indique que main te nant sa concep tion du concept est plus pré - cise et elle la for mule clai re ment en indi quant à la fois sa fonc tion : « qui, sert à dis cer ner la pré sence de telle ou telle subs tance » et le cadre de son uti li sation : « en fai sant une expé rience ».

Le déve lop pe ment d’une pos ture d’appren tis sage réfl exive

Beau coup d’élèves ont bien conscientisé l’inté rêt qu’ils avaient tiré du dis po si tif péda go gique mis en place. Leur expli ci ta tion écrite témoigne de leur compré hen sion nou velle ou enri chie du concept visé.

L’objec tif des deux séances décro chées est bien noti fi é. Et on retrouve dans presque tous les écrits des élèves des termes et expres sions tels que

« savoir », « comprendre », « trou ver ce qu’est un réac tif et à quoi il sert »,

« connaitre sa défi ni tion »…

Cer tains expli citent la fonc tion qu’a jouée le pas sage à l’écrit dans cette compré hen sion : « … en écri vant plus déve loppé ».

Plu sieurs s’impliquent per son nel le ment dans cette réfl exion et font, pour eux mêmes le bilan du tra vail et du che min effec tués : « ce tra vail m’a per - mis d’appro fon dir mes connais sances… » (Murielle) ; « connaitre la défi ni- tion d’un réac tif car ce que je pen sais avant, je le pense encore » (Véro nique).

Enfi n, Mariam prend encore plus de hau teur face au tra vail réa lisé en s’inté res sant au style cogni tif de cha cun qui s’est révélé à cette occa sion :

« c’est- à-dire la façon dont cha cun réfl é chit ».

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Et les élèves qui pensent n’avoir rien appris…

Néan moins, plu sieurs élèves, comme Sonia, Valérie ou Christelle, indiquent qu’ils n’ont rien appris par ce tra vail : ils relèvent qu’ils connais - saient déjà ce qu’était un « réac tif » en bio logie et qu’ils n’ont pas « bougé » dans leur concep tion pre mière. En consé quence, ils ne pensent pas avoir changé de point de vue.

On peut noter par ailleurs, que leurs réponses sont éva sives en ce qui concerne leurs concep tions de départ.

Plu sieurs inter pré ta tions sont pos sibles.

Peut- être n’avaient- ils pas pu expri mer cor rec te ment ce qu’ils conce vaient au départ et qui était juste même s’il y avait un écart notable entre l’idée qu’ils se fai saient du concept et son expres sion lan ga gière. Ils peuvent refu - ser d’admettre que le niveau d’expres sion d’un concept indique le niveau de compré hen sion qu’on en a et qu’avan cer dans sa for mu la tion, c’est aussi avan cer dans sa compré hen sion⁷.

Comme les élèves ont construit par eux- mêmes la notion de réac tif, il ne s’agit pas pour eux d’un appren tis sage : le savoir ne se construit pas par les élèves mais ne peut que se trans mettre par le pro fes seur ! Ceci peut se révé - ler d’autant plus pré gnant que les tra vaux rela tés ici se sont dérou lés en classe de troi sième, année d’exa men. Enfi n, c’est une des consé quences du déroulé trop rapide de la pre mière séance de réfl exion sur ce qu’est un

« réac tif ». Cha cun des élèves n’a pas eu ou pas pris le temps de for mu ler par écrit sa concep tion ini tiale. Seuls, les plus rapides ont pu gar der trace de leur point de départ. Aussi, mesu rer le che min par couru est dif fi cile dans ce cas. Il aurait fallu que, de manière rigou reuse, l’ensei gnante relève sys té ma ti que ment les for mu la tions ini tiales qui, là, n’ont pas toutes été rédi gées lors de la pre mière phase de réfl exion dis tan ciée. Seule leur confron- ta tion avec les deuxièmes for mu la tions aurait pu objec ti ver aux yeux de tous, élèves et ensei gnante, le gain ou non dans l’appren tis sage.

Cela nous alerte sur la néces sité pre mière que chaque élève note par écrit ce qu’il pense au départ d’un appren tis sage et que cet écrit soit conservé si l’on veut que chaque élève puisse auto- évaluer le che min par couru en fi n de séquence.

Conclu sion, variantes et suites pos sibles

L’usage répété de telles pra tiques de réfl exion méta cogni tive grâce à l’écrit s’est révélé par ti cu liè re ment per tinent dans le ren for ce ment des appren tis - sages effec tués. C’est le pas sage par l’écrit, son nou veau tra vail puis le regard dis tan cié porté sur lui qui a per mis aux élèves eux- mêmes la construc tion du concept en jeu.

On connait la per ti nence de telles pra tiques face à celles où c’est l’ensei - gnant qui énonce la « bonne défi ni tion »⁸. En consé quence, leur usage est

7. Sur les liens plus qu’étroits entre for mu la tion et éla bo ra tion d’une idée ou d’un concept, on peut se réfé rer aux tra vaux de L.S. Vygotski (1934/1985), Pen sée et lan gage, Paris, Édi - tions sociales.

8. Voir l’article d’Evrard, Huynen & Bueger- Vander Borght (1995).

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à mul ti plier car les for mu la tions lan ga gières des concepts visés par les élèves sont consti tutives de la construc tion de ces concepts. Ces der niers sont d’autant plus conso li dés que les pas sages indis pen sables à l’écrit s’accom - pagnent du regard dis tan cié et réfl exif que les élèves doivent y por ter.

D’autres variantes didac tiques pour raient aussi voir le jour. La phase d’éla- bo ra tion du concept de « réac tif » en SVT pour rait se conclure par la rédac- tion d’une for mu la tion commune qui aurait acquis toute son épais seur par la pra tique des écrits réfl exifs. Une fois vali dée par le « maitre », cette for mu- la tion repré sen te rait le réfé rent commun à toute la classe et serait trans - férable et uti li sable dans d’autres cir constances. Si, comme dans ce cas, aucune formulation- référente, n’a été rete nue par la classe, on peut envi sa - ger une mise à l’épreuve ulté rieure des dif fé rentes for mu la tions d’élèves, ainsi que celle de leur nou velle accep tion à pro pos d’autres situa tions, dans d’autres cir constances néces si tant le trans fert de cette connais sance. On pour rait aussi demander aux élèves de repérer, pour d’autres expé riences, si un réac tif a été néces saire ou s’il est entré en jeu. Si oui, on peut les ques tion- ner sur ses modes de réac tion spé ci fi ques après son iden ti fi cation.

Enfi n, il est pos sible de déve lop per tout au long de l’année ce type de réfl exion- pause à pro pos d’autres concepts métho do lo giques, par exemple les concepts de variable, d’hypo thèse, de résul tat ou de conclu sion pour les sciences expé ri men tales⁹.

Martine SZTERENBARG

Réfé rences biblio gra phiques

• ASTOLFI, J.-P. & PETERFALVI, B. (1993). Obs tacles et construc tion de situa - tions didac tiques en sciences expé ri men tales. Aster, 16, 103-141.

• ASTOLFI, J.-P. & PETERFALVI, B. (1997). Stra té gie de tra vail des obs tacles : dis - po si tifs et res sorts. Aster, 25, 193-216.

• BACHELARD, G. (1938). La For ma tion de l’esprit scien ti fi que. Paris : Vrin.

• EVRARD, T., HUYNEN, A.-M. & BUEGER- VANDER BORGHT, C. (1995). La défi ni tion dans les dis cours en sciences, Repères, 12, 119-142.

• FILLON, P. (1997). Des élèves dans un laby rinthe d’obs tacles. Aster, 25, 113-141.

• JAUBERT, M & REBIÈRE, M. (2001). Pra tiques de re formu la tion et construc - tion de savoirs. Aster, 33, 8.

• PETERFALVI, B. (1991). Appren tis sage de méthodes par la réfl exion dis tan ciée.

Aster, 12, 185-217.

• PETERFALVI, B. (1997). L’iden ti fi cation des obs tacles par les élèves. Aster, 24, 171-202.

• PETERFALVI, B. (1997). Les obs tacles et leur prise en compte didac tique. Aster, 24, 3-12.

• SCHNEENBERGER, P. & VÉRIN, A. (dir.) (2009). Déve lop per des pra tiques d’oral et d’écrit en sciences. Paris : INRP.

9. On peut se réfé rer à nos deux articles : Éla bo rer l’idée d’expé rience, Aster, 12, 61-90, 1991 ; Créer des défi ni tions : un moyen pour construire le réseau concep tuel d’expé rience, Voca bu laire, lexique, appren tis sage, Les Pra tiques péda go giques du site du CARMaL de l’aca dé mie de Créteil, en sep tembre 2008.

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• SZTERENBARG. M. (2002). Pous ser les élèves à écrire pour que jaillisse la lumière. Les Cahiers « Inno ver & réus sir », 3, Créteil : CRDP de l’aca dé mie de Créteil.

• SZTERENBARG, M. (1991). Éla bo rer l’idée d’expé rience. Aster, 12, 61-90.

• SZTERENBARG, M. & VÉRIN, A. (1997). Écrire pour pen ser en bio logie dans une classe de sixième en zone sen sible. Le fran çais aujourd’hui, 120, 88-96.

• SZTERENBARG, M. (2008). Créer des défi ni tions : un moyen pour construire le réseau concep tuel d’expé rience. Site CARMaL, aca dé mie de Créteil.

<http://www.lan gages.crdp.ac- creteil.fr/rubriques/pdf/pra tiques_pedagogiques/

creer_defi nitions.pdf#1303>

• VÉRIN, A. (1995). Mettre par écrit ses idées pour les faire évo luer en sciences.

Repères, 12, 21-36.

• VÉRIN, A. (1992). Apprendre à écrire pour apprendre les sciences. Aster, 6, 15-46.