Laboratoire Savoirs, Textes, LangageUMR 8163
L’apprenant.e de langue 2020
profil, dynamiques, dispositifs
Denyze Toffoli
Dossier présenté en vue d’une Habilitation à Diriger des Recherches
Volume I : Note de Synthèse
Date de soutenance : le 3 décembre 2018
Conseillère scientifique : Annick Rivens Mompean, professeure des universités, Université de Lille
Jury :
Sophie Bailly, professeure des universités, Université de Lorraine, rapporteure
Jérôme Eneau, professeur des universités, Université de Rennes
Nicole Poteaux, professeure émérite, Université de Strasbourg
Claire Tardieu, professeure des universités, Université Sorbonne-nouvelle, rapporteure
L’apprenante de langue 2020 :
profil, dynamiques, dispositifs
Quelle est la réalité du système d’apprentissage des jeunes de 18 à 25 ou 30 ans aujourd’hui, système complexe dans lequel chacune est à la fois étudiante, utilisateurtrice d’internet, salariée, voyageureuse, joueureuse, acteurrice dans le monde moderne et globalisé ? Reinders & White (2016) observent :
we are currently entering a phase in educational practice and thinking where the use of technology is enabling a shift of focus away from the classroom—and indeed in some cases formal education – taking instead the learners’ lives and their experiences as the central point for learning. Our understanding of how learners design their own learning experiences and environments and the role technology plays in this design are starting to [e]merge, requiring a re-visioning of the role and shape of education1
(p.143).
L’apprenant de langue 2020 cherche à explorer cette réalité récente en France, sous des angles qui croisent le formel et l’informel2
en éducation, qui ciblent des niveaux et pratiques technologiques diversifiés et qui provoquent des rencontres entre théories parfois opposées ou en tout cas divergentes par rapport à l’acquisition langagière. L’apprenante de langue 2020 voudrait mettre en exergue cette apprenante d’un type nouveau, en jouant sur les associations avec la date (2020), avec le numérique et notamment le web 2.0 (l’apprenante 2.0 ?), avec les langues secondes ou étrangères (L2, L2.0 ? L2020 ?). Afin de garder à l’esprit toutes ces allusions imbriquées dans mon propos et en l’absence d’acronyme satisfaisant, j’ai choisi d’utiliser le sigle AL2020 tout au long de ce document.
1 Nous entrons actuellement dans une phase de pratiques et pensées éducatives où l’utilisation de la technologie
permet de détourner le regard de la salle de cours – et même parfois de l’éducation formelle tout court – et, à la place, de regarder du côté de la vie et des expériences des apprenants eux-mêmes comme source centrale de l’apprentissage. Notre compréhension de la manière dont les apprenants créent leurs propres expériences et environnements d’apprentissage et le rôle que la technologie y joue commence à émerger/fusionner, ce qui demande un nouveau regard sur la forme et le rôle de l’éducation.
2 La Commission Européenne définit l’apprentissage informel ainsi : « un apprentissage découlant des activités de la
vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n’est ni organisé ni structuré (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources). L’apprentissage informel peut posséder un caractère non intentionnel de la part de l’apprenant. Les acquis de l’apprentissage informel peuvent être des aptitudes acquises par des expériences personnelles et professionnelles : […], langues apprises et aptitudes interculturelles acquises durant un séjour à l’étranger […] etc. » (Commission Européenne, 2012, p. 17). Nous définirons plus amplement cette notion dans la partie qui lui est consacrée (II.C.2).
A. Remerciements
La liste des personnes à remercier est longue et les mots ne peuvent pas récompenser l’aide et le soutien apportés.
Indiquer leurs noms n’est une petite reconnaissance que j’espère pouvoir rendre autrement à toutes ces personnes à d’autres moments.
Merci infiniment à Pia Acker Anne Bandry Caroline Calba Peggy Candas Dominique Dujardin Elodie Lang Elodie Oursel Laurent Perrot Nicole Poteaux Julia Putsche
Annick Rivens Mompean Laurence Schmoll
Geoff Sockett Kossi Seto Yibokou
B. Table des matières
A. Remerciements ... 2
B. Table des matières ... 3
C. Liste des sigles et abréviations ... 7
D. Présentation du dossier ...9
E. Prologue ... 13
F. Trajectoire de vie pour devenir chercheure en didactique des langues ... 15
I. L’apprenant de langue(s) 2020 ...23
A. La théorie des systèmes complexes et dynamiques (SCD) ... 24
1. Conditions initiales ... 24
2. Dynamisme ...25
3. Émergence ... 26
4. États attracteurs et recherche de stabilité dans un système ... 26
5. Coadaptation ...27
6. Théorie des SCD et apprentissage des langues ... 28
B. Théories d’acquisition d’une L2 ... 29
C. L’autodétermination : l’apprentissage comme attribut fondamental de l’humain ... 33
1. L’autonomie au sein de théories générales de la motivation ... 36
2. L’autonomie dans la littérature en didactique des langues... 38
3. Les compétences de l’AL2020 ... 42
a. Auto-efficacité ... 44
b. Auto-direction et autonomie dans l’apprentissage ... 46
c. Littératie numérique ... 48
d. L2 ... 50
4. La reliance (relation à autrui) ...55
b. Pertinence de la théorie de l’attachement adulte pour l’AL2020 ... 59
c. Acteur social et perspective actionnelle ... 63
5. Conclusion sur l’autodétermination ... 64
6. Esquisse de portrait de l’AL2020 ... 65
a. Hadi, mai 2018 ... 66
b. Corentin, avril 2017 ... 67
7. Encart méthodologique ... 71
II. Contextes de l’AL2020 ... 73
A. Lansad ... 74
1. Langue de spécialité ou langue générale ? ...75
2. CLIL/EMILE : L’enseignement disciplinaire comme socle pour l’apprentissage des langues ... 80
B. Dispositifs d’apprentissage : l’apprentissage en contexte formel ... 87
1. Le Centre de ressources en langues ... 88
2. Les dispositifs « Lansad » de l’Université de Strasbourg ... 96
3. Pertinence des Centres de ressources en langues pour l’AL2020 ... 110
C. L’AL2020 hors dispositif : l’apprentissage en contexte informel ... 112
1. OCLL (Out-of-classroom language learning) ... 112
2. OILE/AIAL ... 115
a. Définitions...116
b. Pratiques ... 118
c. Acquisitions ... 122
i. Le lexique à partir de séries américaines ... 122
ii. D’autres acquisitions lexicales et grammaticales ... 123
iii. Effets sur la prononciation ... 124
d. La place de la musique... 130
e. Premières conclusions concernant l’apprentissage informel de l’anglais en ligne ... 136
D. L’action enseignante face à l’AL2020 ... 140
E. Étudier l’apprentissage d’une langue à partir des contextes CRL / AIAL ... 149
III. Affiner le portrait de l’AL2020 ... 155
A. De la modélisation au profilage ... 155
B. Un profil complexe et composite ...160
IV. Conclusion ... 165
V. Bibliographie ... 171
VI. Sitographie ... 187
VII. Liste des Figures ... 188
VIII. Liste des Tableaux ... 188
C. Liste des sigles et abréviations
AFPA Association de Formation Professionnel pour Adultes AFM Analyse Factorielle Multivariée
AIAL Apprentissage Informel de l’Anglais en Ligne AILL Apprentissage Informel des Langues en Ligne AL2020 Apprenant de Langue(s) contemporain
ALMT Apprentissage des Langues Médiatisé par les Technologies ASP Anglais de Spécialité
CALL Computer-Assisted Language Learning CBLT Content-Based Language Teaching CBLI Content-Based Language Instruction
CECRL Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues CFPA Centre de Formation Professionnelle pour Adultes
CILT Centre for Information on Language Teaching and Research
CLES Certificat de Compétence en Langues de l’Enseignement Supérieur CLIL Content and Language Integrated Learning
CLT Cognitive Load Theory
CRAPEL Centre de recherches et d’applications pédagogiques pour les langues CREED Construction-based, Rational, Exemplar driven, Emergent and Dialectic CRAL Centre d’Apprentissage et de Ressources en Langues
CRL Centre de Ressources en Langues CTL Classroom-Trained Learners DLE Didactique des Langues Étrangères DNL Discipline Non-Linguistique EMI English as a Medium of Instruction
EMILE Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère ESP English for Specific Purposes
FASIL Fully Autonomous Self-Instructed Learners FLE Français langue étrangère
GA General American
GERAS Groupe d’Études et de Recherche en Anglais de Spécialité IDLE Informal Digital Learning of English
IIEF Institut International d’Études Françaises IUT Institut Universitaire de Technologie IWLP Institution-Wide Language Provision L2 Langue seconde ou étrangère
Lansad Langues pour Spécialistes d’Autres Disciplines LEA Langues Étrangères Appliquées
LLCE Langues, Littératures et Cultures Étrangères
LMD Licence, Master, Doctorat LSP Langue de Spécialité
LV1 Première langue vivante (apprise à l’école) LV2 Deuxième langue vivante (apprise à l’école) MEN Ministère de l’Éducation Nationale
OCLL Out of Classroom Language Learning OILE Online Informal Learning of English
PAL Programme d’Accompagnement en Langue PRAG Professeure Agrégée détachée dans le supérieur PRCE Professeure Certifiée détachée dans le supérieur RAL Recherche en Acquisition des Langues
RP Received Pronunciation
RPPLSP Recherches et Pratiques Pédagogiques en Langues de Spécialité SAES Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur
SCD Système Complexe et Dynamique SEP Sentiment d’efficacité personnel SDT Self-Determination Theory
SPIRAL Service pédagogique d’innovation et de ressources pour l’apprentissage des langues TIC Technologies de l’Information et de la Communication
TOEIC Test of English for International Communication UE Unité d’enseignement
UFR Unité de formation et de recherche VOIP Voice Over Internet Protocol
D. Présentation du dossier
Ce dossier d’Habilitation à diriger les recherches se présente sous forme de 4 volumes d’écrits. Le premier volume est cette note de synthèse intitulée « L’apprenante de langue 2020 : profil, dynamiques, dispositifs », qui présente la synthèse d’une carrière de recherches en didactique des langues, abordée sous l’angle d’une analyse du système de l’apprenante de langue(s) contemporaine. Un projet de publication d’une version modifiée de cette note de synthèse en anglais (sous le titre provisoire Informal learning and Institution-wide language provision) a été soumis à deux éditeurs et est en attente de la décision de leurs comités scientifiques.
Le deuxième volume du présent dossier regroupe l’ensemble de mes publications scientifiques (articles et chapitres d’ouvrages) ayant passé le palier de la sélection par les pairs. Il se présente en ordre anti-chronologique, les écrits les plus récents paraissant en premier, dont un article (le premier) dans sa version acceptée mais non-définitive, le processus d’édition étant toujours en cours. Ces publications sont identifiées par le préfixe DT (Denyze Toffoli), bien que certains aient été co-écrits avec différents collègues. Ce préfixe est suivi d’un numéro d’ordre (01, 02, etc.) et de l’année de publication. Afin d’en faciliter la reconnaissance, le code typologique du HCERES est fourni entre parenthèses. Dans le corps du texte, seuls les trois premiers éléments de l’identifiant paraissent, par exemple : DT04-2016.
Le volume 3 reprend quelques écrits relevant de la catégorie de rapports et expertises professionnelles, qui ne sont pas des écrits scientifiques proprement dits : issues de commandes (DTR01-2016, DTR04-2011, DTR05-2008, DTR06-2008, DTR07-2006 et DTR08-2006) ou de missions (DTR02-2015 et DTR03-2014), leurs identifiants commencent par DTR (Denyze Toffoli, Rapport), mais suivent par ailleurs la même logique que les identifiants des publications scientifiques. Ils n’ont jamais été diffusés en dehors du contexte pour lesquels ils ont été rédigés. Pour ceux qui concernent des contextes confidentiels, toutes les informations confidentielles ont été supprimées ou anonymées. Ces rapports n’ont pas toujours subi de vérification rédactionnelle rigoureuse. Un livre de vulgarisation, conçu comme un manuel de formation / accompagnement de formateurs dans le cadre spécifique de la Guyane est fourni à part. Il est codifié néanmoins de la même manière que les publications scientifiques (DT13-2008) et figure dans la liste des publications du Volume 2.
Mon Curriculum Vitae complet, détaillant l’ensemble de ma carrière, mes publications, enseignements et responsabilités est fourni dans un volume à part.
Volume 1 : Note de synthèse
Mémoire d’Habilitation à diriger les recherches.
Volume 2 : Publications scientifiques
La terminologie retenue est celle de la HCERES. DO Direction d’ouvrages ou de revues
OS Ouvrages scientifiques ou chapitres d’ouvrages
ACL Articles dans des revues internationales ou nationales avec comité de lecture répertoriées ACT Communications avec actes dans un congrès international ou national
OV Ouvrages de vulgarisation (ou chapitres de ces ouvrages)
AP Autres publications (articles dans des revues non répertoriées et sans comité de lecture) 1. DT01-2019 (ACL) – Volume 2, pp.5-28.
Yibokou, K.S., Toffoli, D. & Vaxelaire, B., 2018. "Variabilité inter-individuelle et intra-individuelle dans la prononciation d'étudiants français qui pratiquent l'Apprentissage Informel de l'Anglais en Ligne" Lidil, n°59, mai 2019. Soumis.
2. DT02-2017 (OS) – Volume 2, pp.29-59.
Toffoli, D. & Perrot, L., 2017. "Autonomy and the Online Informal Learning of English (OILE): The Relationships between Learner Autonomy, L2 Proficiency, L2 Autonomy and Digital Literacy" in Capelletti, M., Lewis, T., Rivens-Mompean, A. (eds.) Learner Autonomy and Web 2.0. Sheffield : Equinox, pp.198-228.
3. DT03-2016 (OS) – Volume 2, pp.61-76.
Toffoli, D., 2016. "Attachment theory: insights into student postures in autonomous language learning" in Gkorou, C., Tatzl, D., Mercer, S. (eds.) New Directions in Language Learning Psychology. New York: Springer, pp.55-70.
4. DT04-2016 (ACL) – Volume 2, pp.77-96.
Toffoli, D. & Speranza, L., 2016. « L'autonomie comme facteur déterminant dans la réussite d'un enseignement LanSAD en Sciences Historiques ? » Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 35 n° spécial 1 | 2016. DOI : 10.4000/apliut.5505.
5. DT05-2015 (ACL) – Volume 2, pp.97-115.
Toffoli, D., 2015. "University students’ plurilingual profiles in a French frontier city: Similarities and differences between more and less plurilingual students". Language Learning in Higher Education. 5(1): 25–43.
6. DT06-2015 (ACL) – Volume 2, pp.117-135.
Toffoli, D. & Sockett, G., 2015. « L’apprentissage informel de l’anglais en ligne (AIAL), qu’est-ce que ça change pour les centres de langues ? » Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. 34(1): 147-165.
7. DT07-2014 (ACL) – Volume 2, pp.137-154.
Toffoli, D. & Sockett, G., 2014. "English language music: does it help with learning?" Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. 33(2): 192-209.
Toffoli, D. & Sockett, G., 2013. "University teachers' perceptions of Online Informal Learning of English (OILE)". CALL 28 (1): 7-21.
9. DT09-2012 (ACL) – Volume 2, pp.171-184.
Sockett, G. & Toffoli, D., 2012. "Beyond learner autonomy: a dynamic systems view of the informal learning of English in virtual online communities". ReCALL 24(2): 138–151.
10. DT10-2011 (ACT) – Volume 2, pp.185-198.
Gettliffe, N. & Toffoli, D. 2011. « Régulations pédagogiques et formations de tuteurs dans un dispositive de visioconférence poste à poste (pour étudiants débutants en français langue étrangère) », EPAL. http://epal.u-grenoble3.fr/actes/actes2011.htm
11. DT11-2010 (ACL) – Volume 2, pp.199-213.
Toffoli, D. & Sockett, G., 2010. "How non-specialist students of English practice informal learning using web 2.0 tools". Asp, La Revue du GERAS. n° 58 : 125-144.
12. DT12-2010 (AP) – Volume 2, pp.215-221.
Toffoli, D. & Sockett, G., 2010. ‘Analyse de « Apprentissages et documents numériques » d’André Tricot’, Alsic. vol. 13, 2010. http://alsic.revues.org/index1709.html (Compte-rendu d’ouvrage)
13. DT13 – 2008 (OV) – livre indépendant (couverture, p.223).
Toffoli, D., 2008. Le plaisir de communiquer. Cayenne : Ibis Rouge Éditions. 14. DT14-2004 (ACL) – Volume 2, pp. 225-241.
Toffoli, D., 2004. « De la théorie à la pratique : appliquer des modèles cognitifs de motivation dans un centre de langues ». Asp, La Revue du GERAS. n° 41-42 : 99-114.
Volume 3 : Rapports, Expertises et Ingénieries Professionnelles
15. DTR01-2016 (AP) – Volume 3, pp.5-73.
Toffoli, D., Faraci, A. & Delperrie, A., 2016. Analyse et préconisations pour une V2 du jeu sérieux Les Eonautes, Rapport d’expertise commandité par l’entreprise Ernestine auprès de l’équipe de recherche LiLPa, Université de Strasbourg. Responsable scientifique.
16. DTR02-2015 (AP) – Volume 3, pp.75-98.
Toffoli, D., Béhague, E., Baulieu, F. & Gauer, F., 2015. Projet de constitution d’un Pôle LanSAD, Rapport de mission institutionnelle. Université de Strasbourg. Chargée de mission.
17. DTR03-2014 (AP) – Volume 3, pp.99-140
Toffoli, D., El Khatib, S., Fierro-Porto, M., Hamade, F., 2014. Rapport d’enquête sur les représentations étudiantes et l’apprentissage des langues à l’Université de Strasbourg. Chargée de mission.
18. DTR04-2011 (AP) – Volume 3, pp.141-158
Toffoli, D., 2011. Rapport de sélection en réponse à l’appel d’offres « anglais ». Renault SAS. Experte externe.
19. DTR05-2008 (AP) – Volume 3, pp.159-173
Toffoli, D., 2008. L'évaluation de la qualité des formations d'anglais chez Renault. Rapport sur le processus et les résultats d’audits. Renault SAS.
20. DTR06-2008 (AP) – Volume 3, pp.175-197
Toffoli, D., 2008. Évolutions de l’offre formations anglais. Analyse critique du dispositif de formation langues de la Banque de France. Banque de France.
21. DTR07-2006 (AP) – Volume 3, pp.199-214
Toffoli, D., 2006. Rapport de sélection en réponse à l’appel d’offres formations « anglais » 2006. Banque de France.
22. DTR08-2006 (AP) – Volume 3, pp.215-253
Toffoli, D., 2006. Cahiers des charges Centre(s) de ressources anglais 2006. Banque de France.
Volume 4 : Manuel
13. DT13-2008 (OV) – livre indépendant
E. Prologue
Chaque chercheure doit redécouvrir le feu ou (en fonction de la métaphore choisie) réinventer la roue à sa façon. La connaissance cumulée dans une discipline ne fait ni partie d’une phylogenèse, ni d’une sorte d’inconscient collectif jungien et n’est pas transmise tel un état des lieux à chaque nouvelle génération de chercheures. Chacune d’entre nous est obligée de construire, déconstruire, reconstruire différemment, en interprétant ses propres lectures, l’ordre dans lequel ilelle les rencontre ou les sélectionne, en confrontant ses propres expériences humaines et scientifiques et en traitant les informations ainsi cumulées avec ses propres moyens intellectuels qui sont aussi le résultat de points de départ et de parcours développementaux uniques.
Bien que l’on puisse être émerveillée par les progrès de l’humanité, en tant qu’individu je suis particulièrement insatisfaite par cet éternel recommencement, qui n’en est pas vraiment un, mais qui en a tout l’air…. Je suis souvent tentée de penser que toute démarche de recherche dans notre discipline, la didactique des langues, est quelque peu insignifiante, sauf peut-être à assouvir quelques besoins individuels, voire égoïstes, entretenus par des mots tels que « passage obligé », « connaissance de soi », « développement personnel », « suite de carrière », etc.
Je me rends également compte à quel point la langue de rédaction oriente et contraint mes propos. Un premier exemple vient de la rédaction inclusive, que j’ai adoptée dès les années 1980 en anglais. La décision de poursuivre cette logique en français est cohérente, mais pas anodine. Afin de respecter une certaine grammaticalité et ancrer la démarche dans une réflexion éprouvée, j’applique ici les préconisations de Haddad (2016), qui me semblent simples et efficaces. Un deuxième exemple concerne le choix d’éliminer au maximum l’utilisation de sigles en faveur des termes rédigés en « long ». À l’usage, il me semble que la lecture n’en est pas alourdie et que l’on garde l’avantage de l’accès permanent au sens précis de ces termes. J’ai néanmoins maintenu certains sigles pour des termes très longs ou ceux qui sont passés dans un usage commun, au moins au sein de la petite communauté des chercheures en didactique des langues (par exemple « Lansad » ou « CECRL ». Le troisième exemple, partagé par la plupart de mes pairs publiant en didactique des langues, concerne la non-modification des citations d’étudiantes, surtout lorsque ceuxelles-ci écrivent en L2. Mon dernier exemple du poids de la langue (et certainement le plus significatif) concerne la traduction, exercice technique auquel je ne me suis jamais réellement confrontée – ni formée – autre qu’intuitivement, raison pour laquelle je suis toujours étonnée par
le choix de certains collègues de rédiger dans une langue et de se traduire pour publier dans une autre. J’ai réalisé moi-même les traductions figurant dans ce document et en assume les fautes, d’autant plus que souvent je me suis fondée sur un brouillon fourni par le traducteur en ligne DeepL3
. En ce qui concerne l’activité de rédaction proprement dite, mes premières publications et productions écrites pour le monde professionnel ont été réalisées en L2 (le français) avec toutes les limites et tous les défauts que cela implique. Quelle libération que de réussir la publication de mes recherches dans ma L1 (l’anglais) – accès « royal » à la diffusion scientifique mondiale. Le retour actuel, choisi mais néanmoins contraint, à une rédaction en français m’a également obligée à m’adresser à de nombreuxses collègues pour des corrections de la langue, ce pour quoi je suis humblement et profondément reconnaissante. Cette rédaction en français a ainsi constitué un défi imposé : un moyen de rendre compte de mes propres apprentissages, basiques, de la rédaction, mais articulés au triple niveau relevé par Annick Rivens Mompean (2012) de chercheure, d’experte, d’enseignante, en y ajoutant un quatrième celui de l’éternelle apprenante.
F. Trajectoire de vie pour devenir chercheure en didactique des langues
Un certain lieu commun nous incite à voir dans les jeux préférés des enfants les prémisses de leurs futures carrières : petite, j’imposais effectivement à mes poupées et à mes amies le jeu de l’école, où je jouais inévitablement la maitresse. Ainsi, bien que l’objectif de ce récit biographique soit un retour sur ma carrière de chercheure, je pense que l’identité professionnelle ne se construit pas uniquement à partir du moment où nous commençons à exercer, ni même au moment où nous commençons notre formation professionnelle, mais bien avant, dans un foisonnement d’évènements personnels, de découvertes heureuses et de rencontres fortuites (serendipity). Cela justifie, ou tout au moins excuse peut être, le hiatus qui va suivre, notamment quand il s’agit de présenter un travail où les aspects psychologiques sont non négligeables.
J’ai vécu mon éducation primaire et secondaire au Canada dans des contextes où l’expérimentation pédagogique était à l’ordre du jour : des classes multi-niveaux et « open area » (plusieurs classes partageant simultanément une même grande salle). Je suis passée entre les mains d’un maître féru de la pédagogie de projets. Je me souviens de projets de plusieurs semaines durant qui combinaient des principes mathématiques, des périodes historiques, des arts plastiques avec le développement de compétences de recherche documentaire, d’observation, de rédaction, de collaboration, de vie démocratique, tout en faisant appel aux ressources de l’établissement (bibliothèque, autres enseignants, autres élèves) et de l’extérieur (visites sur le terrain, personnalités invitées, échanges scolaires).
De là, l’intégration d’une école secondaire expérimentale a été une suite logique. Sans sonnerie, sans groupe-classe par niveau d’âge, proposant des parcours individualisés aussi bien au niveau macro (choix des matières) qu’aux niveaux méso (choix et ordonnancement des séquences à l’intérieur d’une matière) et micro (poursuite et accomplissement des éléments). Je m’y trouvais stimulée et heureuse, mais aussi interpelée et critique : pourquoi la crainte d’un professeur de mathématiques (matière où j’excellais auparavant) pouvait-elle me faire abandonner cette matière ? En quoi la nécessité de passer par la médiation d’une camarade d’école pour comprendre les explications de physique disait-elle quelque chose sur moi et/ou sur le professeur ? En quoi les méthodes audio-linguales en laboratoire de langues employées pour l’apprentissage des langues étrangères (du français et du russe) pouvait-elles me permettre un jour de communiquer avec les
familles de mes aïeux, résidant toujours en grande partie en Europe continentale ? Comment d’ailleurs, car plus présent et plus prégnant pour moi, pouvaient-elles me permettre de rejoindre et faire pleinement partie de ce Canada dont le bilinguisme national récemment décrété devait en déterminer l’identité ? Je fais partie d’une génération qui se reconnaît entièrement dans les postulats motivationnels proposés par Gardner & Lambert (1972), bien qu’ayant précédé de peu la mise en place des premières écoles « d’immersion française » au niveau local.
Mes racines dans une société multiculturelle, officiellement bilingue anglais-français (quoique fonctionnellement multilingue : langue anglaise dominante, cohabitant avec les langues des grandes vagues migratoires de la région – cantonnais, mandarin, punjabi, hindi, grec, italien, allemand) m’a permis d’avoir un regard différent à mon arrivée dans la société française, officiellement et fonctionnellement monolingue, mais, au moins en région parisienne, riche d’un foisonnement de cultures et d’influences très différentes de celles que j’avais connues, notamment en provenance de l’Afrique du nord et de l’ouest, cultures présentes, mais non reconnues, marginalisées, dévalorisées, voire décriées.
Ce vécu a éveillé mon intérêt pour l’éducation, l’apprentissage, les modalités de ce qui permet d’apprendre ou plutôt de ce qui bloque l’apprentissage d’une part s’est combiné à ma fascination pour les langues étrangères, ces codes « secrets » qui permettaient à mes parents de dialoguer entre eux, sans que je ne puisse ni comprendre ni intervenir, d’autre part : dans cette enfance se trouvaient déjà les clés d’accès à une carrière dans la recherche en didactique des langues.
Mon parcours de chercheure a, dans un premier temps, été marqué par le tâtonnement dans l’action enseignante. En tant que formatrice d’anglais professionnel en entreprise, je rencontrais surtout des personnes n’ayant pas réussi leur apprentissage de l’anglais à l’école ; les autres n’éprouvant plus le besoin de se former. Dans ce contexte, comment exercer mon métier ? Comment amener d’autres vers la réussite de cet apprentissage long et complexe ? Comment réconcilier l’apprenante adulte avec un apprentissage scolaire qui l’a souvent mise en situation d’échec ? Ces interrogations m’ont ensuite conduite vers une recherche plus théorique, plus académique, plus cadrée : thèse, communications, publications et collaboration à des projets de recherche.
Ma carrière, quelque peu atypique dans le contexte universitaire français, présente néanmoins une cohérence d’ensemble et une évolution constante vers l’expertise dans le domaine de
l’appropriation des langues étrangères. Mes premières expériences d’enseignement du français, puis de l’anglais, en tant qu’assistante de langue dans le milieu scolaire, T.A. (teaching assistant) ou lectrice à l’université, m’ont conduite vers la recherche en didactique des langues, à la conception d’outils et de dispositifs d’apprentissage innovants et à l’exercice de responsabilités d’encadrement pour les mettre en place, les coordonner et les déployer. Vingt-six ans d’expériences en marge du contexte académique m’ont permis de développer des compétences et d’acquérir des savoirs, notamment en termes de gestion de projets et d’encadrement, que j’ai par la suite mis au service de l’université, une fois intégrée en son sein.
C’est en France que j’ai mené des études pour la mise en place de dispositifs de formation en langues pour des structures importantes (l’Association de formation professionnelle pour adultes [AFPA], le consortium Eurotunnel ou Renault SAS), monté des Centres de Ressources en Langues (CRL) pour l’AFPA et des entreprises privées (Rank Xerox, Caisse d’Épargne LDA). J’ai aussi participé à la création de dispositifs innovants, intégrant des Centres de ressources en langues et d’autres modalités de formation ouvertes et à distance (Renault SAS, Banque de France). Mon statut d’entrepreneuse, à la tête d’une structure de quelques salariées, m’a obligée à une connaissance des rouages de l’entreprise, aussi bien financiers, que commerciaux et juridiques. Durant toute ma carrière, les activités scientifiques, pédagogiques et managériales se sont mutuellement enrichies et complétées dans un va-et-vient constant qui a généré des compétences originales.
Le travail dans le contexte de la formation professionnelle, puis continue, m’a fait prendre conscience de l’importance relative et évolutive des compétences en anglais pour les salariées dans différents secteurs professionnels. Du tout anglais impératif dans les métiers de certains secteurs à l’absence totale de besoins et en passant par le bi- ou plurilinguisme dans d’autres, l’exposition à cette multiplicité de situations m’a aussi appris une retenue et une méfiance à l’égard des grandes injonctions4
concernant l’enseignement / apprentissage des langues. Toutefois, la rencontre avec le milieu de la formation initiale a infléchi cette position : l’éducation initiale doit être aussi une éducation morale, citoyenne, cognitive. La langue étrangère, dans ces circonstances, peut jouer un rôle d’ouverture, de tolérance, de prise en compte de l’altérité5
. Des spécificités de
4 Par exemple : tout le monde a besoin de l’anglais ; apprendre une langue étrangère est indispensable de nos jours, etc. 5 Voir Claire Kramsch ou Lourdes Ortega, entre autres.
cet apprentissage long et non-linéaire, les besoins particuliers des mondes différents de la formation initiale, professionnelle et continue, m’ont fait clairement prendre position pour des options pédagogiques et didactiques qui s’inscrivent non plus dans ces catégories de formation particulières, mais dans une perspective de formation tout au long de la vie et donc de formation en dehors des seules voies institutionnelles habituelles.
Depuis 2006, à l’Université de Strasbourg, j’ai investi beaucoup de temps et d’énergie dans des responsabilités de projets auxquels je crois : la responsabilité de double-diplômes franco-britanniques, la direction d’un département regroupant trois activités distinctes (formations en didactique des langues, centre de langues et atelier audio-visuel), la création de la mention Didactique des langues en 2013 et la refonte des masters qui la composent, une mission identifiée par la présidence de l’université pour redéfinir et restructurer l’enseignement des langues pour spécialistes d’autres disciplines (Lansad). Ma connaissance antérieure de publics de secteurs divers me permet de mieux envisager comment des individus dans des disciplines non-langagières conçoivent, chacune à sa manière et selon son point de vue, l’apprentissage d’une langue étrangère. Elle me permet également d’accepter, toute enseignante que je suis, le fait qu’ilelles puissent ne pas considérer cet apprentissage comme quelque chose d’important, d’intéressant ou même d’utile et de le prendre en considération.
J’entame cette démarche d’habilitation à diriger les recherches en regardant par un kaléidoscope dont chaque arrêt sur image peut représenter un point de vue différent. Ce premier arrêt biographique personnel a pris une forme narrative, un peu intime. La suite présente ma production scientifique et prend un trait plus comptable, afin de permettre auà la lecteurrice de faire le lien entre cette note de synthèse et les volumes de publications qui l’accompagnent.
Sur le plan scientifique, mon intérêt pour la didactique s’est petit à petit mué en intérêt pour l’apprentissage, puis pour les mécanismes d’acquisition des langues. Mes recherches se sont portées au début sur les paramètres psychologiques des apprentissages autodirigés en contexte de centre de langues (dans le cadre de ma thèse d’abord [2000], puis DT14-2004, DT13-2008 et cinq communications de colloques non publiées entre 1992 et 2003), ce qui a créé un point de convergence (ignoré) avec les équipes locales dès mon arrivée à l’Université de Strasbourg en 2006. Quelques études portant sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement (DT12-2010 et DT10-2011, ainsi que deux communications de colloques non
publiées en 2003 et 2012) et le positionnement de formateurrices débutantes (DT10-2011 et une communication non publiée en 2010) ont abouti à la conduite de plusieurs études sur l’acquisition informelle de l’anglais en ligne (DT11-2010, DT09-2012, DT08-2013, DT07-2014 DT06-2015, DT02-2017, DT01-2018). Les apprentissages de langues par un public spécialiste d’autres disciplines ont été un fil conducteur sous-tendant l’ensemble de ces travaux (mais plus particulièrement DT15-2001, DT14-2004, DT11-2010, DT09-2012, DT08-2013, DT07-2014, DT06-2015, DT05-2015, DT04-2016, DT03-2016, DT02-2017, DT01-2018).
Ma recherche concerne les différents aspects de l’acquisition d’une langue étrangère (L2). J’ai exploré cette thématique par le biais de théories psychologiques (théories motivationnelles, des buts, de l’autodétermination, de l’attribution ou de l’attachement), sociologiques (le modèle socio-éducatif, les théories socio-constructivistes) et linguistiques (grammaire des constructions, théorie des usages) de l’apprentissage en général et de l’acquisition des langues en particulier, en contextualisant des problématiques liées aux dispositifs et aux outils d’enseignement et d’apprentissage. En convoquant le cadre global de la complexité, mes travaux se situent dans le courant de la linguistique appliquée qui fait appel aux systèmes complexes et dynamiques (Larsen-Freeman & Cameron, 2007a). Je considère l’acquisition d’une L2 comme un phénomène émergeant, issu de multiples interactions entre des systèmes propres à l’individu (auto-détermination6 , agentivité7 , autonomie8 , attachement9 , auto-efficacité10 , estime de soi11 , motivation12
, …), ceux dépendants de son contexte social (interactions, dispositifs d’apprentissage, immersion médiatique, …) et ceux liés à une compréhension cognitiviste de la langue. Toutefois, ma position réfute la notion chomskyenne d’un dispositif d’acquisition du langage (language acquisition device – lad) siège de la connaissance innée d’une grammaire structurelle universelle
6 La théorie d’Edward Deci, professeur de psychologie, et de Richard Ryan, psychologue clinicien, sera abordée dans le
chapitre qui lui est consacré.
7 L’agentivité sera abordée dans le contexte de la théorie de l’auto-efficacité d’Albert Bandura et en lien avec
l’autonomie, telle que vue par David Little.
8 L’autonomie a été particulièrement étudiée en didactique des langues par des chercheurs tels qu’Henri Holec, David
Little et Phil Benson.
9 L’attachement se réfère à la théorie de John Bowlby & Mary Ainsworth et a été particulièrement étudié en France par
Boris Cyrulnik.
10 Le concept de l’auto-efficacité relève des travaux d’Albert Bandura.
11 L’estime de soi fait référence aux travaux de Bandura, mais aussi Ryan & Deci et plus particulièrement de Zoltan
Dörnyei et Ema Ushioda dans le domaine de la recherche en acquisition des langues (RAL).
12 Les recherches sur la motivation en général et plus particulièrement en didactique des langues sont nombreuses et
(Chomsky, 1965). Je reconnait plutôt une conception de l’acquisition fondée sur la rationalité (fréquence, saillance, récence) et l’appui sur des modèles (exemplar-based) telle qu’elle se trouve dans la théorie émergentiste de la grammaire des constructions – acquisition à partir des usages – (Ellis, 2006 ; Tomasello, 2005). L’intégration interdépendante de ces théories de l’apprentissage des langues me permet d’envisager une schématisation des manières dont une L2 s’acquiert à l’âge adulte.
Sur le plan méthodologique, je vise une certaine robustesse des résultats en m’appuyant sur la combinaison raisonnée d’une diversité d’approches. Au début de ma carrière de chercheure je me suis fortement appuyée sur des entretiens d’explicitation (Vermersch, 1994) auxquels je me suis longuement formée pour mes premiers travaux (la thèse, puis DT16-1993, DT15-2001, DT14-2004 et plusieurs communications en colloque non-publiées). Plus récemment, six de mes études reposent entièrement ou en partie sur des approches d’enquête. D’autres méthodes sont utilisées dans DT03-2016 (une démarche d’analyse du discours des écrits d’étudiants), DT09-2012 (l’examen de cahiers de bord détaillant des activités entreprises en L2), DT02-2017, DT04-2016 et DT10-2011 (des approches ethnographiques d’observation). De plus en plus, je cherche à mettre en place des études combinant différentes approches méthodologiques, telle que préconisée par Blanchet & Chardenet (2011), Dörnyei (2007) ou Larsen-Freeman & Cameron (2007a). Dans une perspective de recherche-action, les allers-retours permanents entre recherche et actions sur le terrain, ainsi que l’implication dude la chercheure dans un contexte d’apprentissage en évolution, empêchent la mise en place de protocoles d’expérimentation contrôlée (contexte de laboratoire). Le croisement de plusieurs méthodes permet la prise de distance nécessaire à une certaine objectivité dans le traitement de sujets où l’humain est au centre et où un certain « polythéisme » théorique (Block, 1999) est nécessaire pour approcher ces phénomènes complexes (Macaire, 2007; Narcy-Combes, 2005).
Une démarche thématique (mais non chronologique) pour la description de mes publications part d’enquêtes qui permettent de déterminer les grands traits de l’identité de publics et de leurs pratiques en termes d’apprentissage de L2. L’enquête la plus récente date de 2014 (DT05-2015). Elle a été menée auprès de plus de 1 400 étudiantes de l’Université de Strasbourg, avec pour objectif d’identifier des profils d’apprenantes de langues et de déterminer si leur perception de l’apprentissage des langues avait un lien de dépendance avec leurs disciplines de spécialisation,
leur degré de plurilinguisme, les structures de formation qu’ilelles fréquentaient (et donc le type de pédagogie auquel ilelles étaient exposées). L’enquête la plus ancienne a été réalisée en 2009 avec Geoff Sockett (DT11-2010) et marque le début de mon intérêt pour l’Apprentissage Informel de l’Anglais en Ligne (AIAL [DT11-2010, DT09-2012, DT08-2013, DT07-2014, DT06-2015, DT02-2017, DT01-2018]). J’ai exploré divers aspects de l’apprentissage dans différents dispositifs de formation (Centres de ressources en langues [thèse, DT14-2004, DT05-2015, DT02-2017], classes « ordinaires » [DT15-2001, DT13-2008, DT04-2016], ou encore formations en ligne [DT10-2011]), afin d’étudier comment les paramètres individuels de l’apprentissage influencent et évoluent avec l’acquisition de la L2. Je me suis également intéressée à la formation des formateurrices et enseignantes de L2 (DT15-2001, DT13-2008, DT10-2011, DT08-2013, DT04-2016).
Si les différentes approches chronologiques, méthodologiques et thématiques ci-dessus permettent de mettre en évidence une progression dans la réflexion qui sera exposée dans l’ensemble de ce document, une approche par la métaphore me paraît particulièrement parlante et adaptée à une chercheure qui a fait ses premières études en littérature. Ainsi, la métaphore destinée à me guider lors de ma recherche de thèse était celle de l’entonnoir (Narcy-Combes & Narcy-Combes, 2000), décrivant un corps de connaissances large, devant se réduire au fur et à mesure de l’avancement dans le temps, en ciblant un objet de recherche très pointu et permettant ainsi de le cadrer et de le décrire avec précision13
. La référence métaphorique du tamis pouvait aussi être convoquée, afin d’évacuer les morceaux (théoriques ou données du terrain) non essentiels au produit fini et soigné qui devait être l’aboutissement de la recherche. Ces images utilitaires et quelque peu mécanistes de la recherche me semblent aujourd’hui éloignées de celle que je me suis construite, qui ressemble plus à un réseau neuronal avec ses liens synaptiques, électriques et temporaires, renforcés par l’utilisation et affaiblis lorsque délaissés, les points neuronaux eux-mêmes se multipliant ou diminuant en nombre au gré de l’apport nutritionnel qu’ils reçoivent. Une autre métaphore apte à représenter ma démarche actuelle pourrait être celle d’une fenêtre ouvrant sur l’infinité étoilée. À travers cette fenêtre, je n’aperçois qu’un nombre infime des étoiles existantes et, en fonction du moment, d’évènements qui n’ont rien à voir avec les étoiles, je prête d’avantage
13 Dans le cas de la thèse, il s’agissait déjà de positionner le cadre méthodologique (recherche-action et ingénierie
pédagogique) au sein de la recherche en acquisition des langues, puis le concept des différences individuelles, avant de les détailler et de cerner en fin de compte certains aspects « conatifs » de l’apprentissage et de la motivation. L’expérimentation a reproduit ce schéma, en partant du dispositif pour cibler l’apprenant individuel et finalement trois études de cas.
attention à certaines d’entre elles ; je dessine des constellations. J’arrive peut-être même à me projeter tout près de l’une d’entre elles pour avoir une perspective différente et découvrir encore d’autres astres jusqu’alors inconnus et donc dessiner encore d’autres nouvelles constellations en créant des liens entre les unes et les autres. Je conçois donc ma recherche aujourd’hui non pas comme quelque chose qui s’affine et qui se précise par rapport à un objectif toujours mieux défini, mais comme quelque chose de mouvant, en expansion, qui s’enrichit de nouveaux points, parfois semblant très éloignés de cet objet, qui lui-même bouge, se redéfinit, se réinvente. Ainsi se comprend peut-être mieux ma convocation de la théorie des systèmes complexes et dynamiques comme métathéorie (Zoltán Dörnyei, Henry, & MacIntyre, 2015), capable d’englober non seulement cette diversité, mais aussi cette mouvance.
D’autre part, puisque la didactique des langues n’est pas un domaine unifié, puisque nous puisons nos cadres épistémologiques au sein de plusieurs disciplines, elles-mêmes multiples (les sciences du langage, les sciences de l’éducation, la psychologie, la sociologie), nous (didacticiennes de langues) ne partageons pas toujours les mêmes références. Je me permets donc, d’expliciter, parfois avec quelques détails, les théories sur lesquelles je m’appuie. L’objectif n’est pas de rendre le texte scolaire, ni d’infantiliser lela lecteurrice, mais bien de permettre à cette dernierère de suivre mon évolution et mon raisonnement. La didactique des langues étant au cœur de la réflexion, c’est vers elle, et notamment vers le développement de la L2 de l’apprenant adulte, l’AL2020, que je reviendrai en permanence.
I.
L’apprenant de langue(s) 2020
L’apprenante de langues au début du 21esiècle est assez différent de celuielle de la fin du 20e
, notamment au vu des technologies auxquelles ilelle peut recourir pour accéder à des ressources d’apprentissage et aux usages qu’ilelle en fait. L’apprenante de langues des années 1980 et 1990 n’avait comme contexte principal d’apprentissage que la classe de langue ou l’immersion dans le pays. S’ilelle suivait des cours de langue, ilelle commençait avec un groupe qui avait les mêmes antécédents que luielle (en fonction de l’année d’études), les mêmes ressources (une enseignante, un manuel et les ressources audio-visuelles qui l’accompagnaient, parfois un laboratoire de langues audio-actif-comparatif) et qui avançait au même rythme. S’ilelle était particulièrement investie dans son apprentissage, ilelle pouvait le compléter avec quelques activités en dehors de la salle de cours, par exemple en écoutant des disques de musique dans la langue étrangère ou en trouvant une correspondante épistolaire avec qui échanger une ou deux fois par mois. L’arrivée d’internet à la fin des années 1990 a complètement changé la donne et ouvert la porte à des pratiques d’apprentissage se construisant sur les mêmes volontés, motivations et attirances individuelles que par le passé, mais avec de nouvelles voies d’accès à des ressources différentes.
Tout enseignante de langues aujourd’hui se rend bien compte de cette évolution dans les pratiques des étudiantes qu’ilelle accompagne. La chercheure s’interroge : quelles sont précisément ces pratiques ? Si on parle de l’acronyme choisi (AL2020), qu’est-ce que cela englobe ? Les pratiques de l’AL2020 évoluent-elles en fonction de l’âge des élèves ou étudiantes de la langue en cours d’apprentissage, ou tout simplement d’année en année en fonction des modes ou des innovations techniques ? Y a-t-il des effets mesurables sur l’acquisition (ou l’appropriation14
) de la langue elle-même et si oui, sur quels aspects : la perception auditive, la compréhension (de mots, de concepts), la production, la grammaticalité, la prononciation, ou tout autre chose ? Et puis, en fonction des réponses que nous réussissons à trouver, que faisons-nous de ces informations de retour dans notre rôle d’enseignante ? Comment une connaissance de l’apprenante peut-elle influencer une didactique des langues du 21e
siècle ? Pour répondre à ces questions, il me semble
14 Le volume de Cicurel & Veronique (2002) propose le terme « appropriation » en français en tant qu’alternative à
l’opposition « apprentissage / acquisition » qui oblige à des prises de position épistémologiques ni toujours souhaitables, ni nécessaires. Dans une démarche similaire, Larsen-Freeman (2015) plaide pour l’utilisation du mot
nécessaire d’effectuer un retour sur un certain nombre de notions et de débats qui ont façonné ma compréhension de la manière dont on acquiert une L2 et dont l’individu peut se positionner face à l’apprentissage (en général) et à l’apprentissage d’une L2 en particulier.
A. La théorie des systèmes complexes et dynamiques (SCD)
Pour répondre à ces questions, le présent travail se place dans le cadre théorique des systèmes complexes et dynamiques (SCD), tel que repris et articulé autour de l’acquisition des langues par des chercheurs comme Diane Larson-Freeman & Lynne Cameron (2007b), Zoltán Dörnyei, Alastaire Henry & Peter MacIntyre (2015) dans la littérature anglophone et, dans le contexte français, Jean-Claude Bertin (2012), Geoff Sockett (2012a) ou plus récemment Gregory Miras (2017).
La théorie des systèmes prend ses racines dans les travaux de Ludwig von Bertalanffy en biologie dans les années 1950 et 1960. Elle établit l’idée qu’un système se compose d’éléments différents qui participent à la réalisation d’un processus central, interagissent entre eux et s’organisent en fonction de ce processus. Développée par le sociologue Edgar Morin dans le cadre d’une épistémologie générale des sciences humaines et sociales, la théorie s’élargit pour intégrer les idées de complexité, d’incertitude et d’auto-éco-organisation. Morin affirme qu’un système est plus que la somme de ses parties (Morin, 2005).
Bertin justifie le recours à la théorie des SCD dans le domaine de la didactique des langues dans la mesure où ses principaux objets (la langue, l’apprenant, l’enseignant) ainsi que le processus (l’acquisition/apprentissage de la langue) autour duquel le système s’organise, sont eux-mêmes des objets construits complexes (Bertin, 2012, p. 252).
De nombreux aspects de la théorie des SCD en font un candidat idéal pour un cadre théorique global permettant la compréhension des phénomènes de l’acquisition et du développement des L2 (Dörnyei et al., 2015 ; Lowie, 2017). L’accent mis sur les conditions initiales, le dynamisme, l’émergence, les attracteurs et la coadaptation trouve facilement écho dans la recherche en acquisition des langues (RAL). Prenons un par un ces cinq paramètres comme points de départ.
1. Conditions initiales
La théorie des SCD considère les conditions initiales d’un système comme déterminantes dans les trajectoires suivies à l’intérieur de celui-ci et dans les résultats obtenus à sa sortie. Dans le cas de l’apprentissage des langues, notamment à l’université, ces conditions sont loin d’être uniformes, comme nous l’avions évoqué ci-dessus. Il y a de cela seulement une génération, avant l’arrivée
massive d’internet dans nos vies, la quasi-totalité des étudiants arrivaient à l’université avec un bagage de sept ans d’anglais scolaire (collège et lycée) et quasiment pas d’autres expériences ou rencontres avec cette langue, créant une certaine homogénéité au sein de ce public et même au sein de chaque groupe-classe. Dans le monde d’aujourd’hui, en évolution permanente et rapide, chaque apprenante de langue(s), étudiante, élève, adulte en formation continue, arrive dans un dispositif d’apprentissage/ enseignement (centre de langues, logiciel d’autoformation, cours, …) avec un bagage spécifique, constitué de ses propres expériences antérieures de la L2 mais aussi des langues, du langage et de l’apprentissage en général. Dans le cas spécifique de l’anglais, y compris pour spécialistes d’autres disciplines (anglais Lansad), l’apprenant.e arrive avec son vécu scolaire, mais également avec des expériences extra-scolaires de l’anglais très diversifiées (out-of-classroom language learning : OCLL Benson & Reinders, 2011) et souvent inconnues de l’enseignant.e. Parmi ces expériences, il y aura, pour certaines, quelques voyages ou rencontres avec des locuteurrices (natifves ou non) de la langue. En revanche, tous ces étudiantes (même les plus réfractaires) auront rencontré l’anglais par le biais des média, ne serait-ce que des mots ou expressions isolés dans les publicités ou les affichages. Même des marques très françaises intègrent des slogans en anglais, à l’instar de Renault, avec the French touch. La vaste majorité des étudiantes est en contact quasi-quotidien avec l’anglais : visionnage de séries américaines, lecture de sites web, interactions écrites sur des blogs, forums ou jeux vidéo, interactions orales par des jeux multi-joueurs, etc. Chez certaines, cette exposition peut atteindre plusieurs centaines d’heures d’anglais par an (DT09-2012), une quantité nettement supérieure à l’exposition en classe, même dans le cas de classes bilingues ou de type immersif.
2. Dynamisme
Le deuxième concept important des SCD pour la didactique des langues concerne le dynamisme du système. Ces apprenantes, une fois à l’université, entament une trajectoire d’apprentissage non linéaire et instable, impossible à définir de manière précise en amont (voire même en aval), car intégrant aussi bien ce qui se passe dans le contexte universitaire (le paradigme de l’instruction) qu’en dehors (dans le paradigme de l’appropriation). En pleine évolution, ilelles avancent à des rythmes parfois lents, parfois rapides. Les éléments en cours d’acquisition, qu’ils soient grammaticaux, phonologiques ou lexicaux, de compréhension ou de production, ne suivent pas un ordre strict. L’apprentissage (en langue) de ces étudiants est en évolution permanente et dans un état de flux constant. C’est le dynamisme du processus.
3. Émergence
Le concept d’émergence est un processus ouvert de régénération permanente de soi (d’autopoïèse), sans qu’un état final en soit prédéterminé, ni même souhaitable. En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue, l’objectif, longtemps considéré idéal, d’atteinte d’une compétence langagière identique ou comparable à celle d’un locuteur natif, est aujourd’hui considéré illusoire (Conseil de l’Europe, 2001 ; Lowie, 2017) et même contre-productif (May, 2013). Pour les chercheures engagées dans cette réflexion, plutôt que de viser un état ou un « point d’arrivée », il serait plus productif de cibler le processus même d’apprentissage / pratique en constante évolution. Certains d’entre elleseux le désignent sous le néologisme « languaging » (Garcia & Wei, 2013), parfois traduit par le verbe « langager ». De ce processus d’interaction entre l’individu, le langage et le monde, émergent des pratiques langagières, des compétences en L2, des connaissances concernant cette langue en particulier et le langage en général.
L’apprenante évolue, progresse, sans trop s’en rendre compte, puis, à un moment donné, constate qu’il/elle a des compétences qu’ilelle n’avait pas avant. Ces transitions entre différentes phases intéressent particulièrement lela chercheure, car elles modifient la vision de l’apprentissage qui n’est plus une juste restitution de schémas reçus (Sockett, 2012a), mais l’émergence de compétences nouvelles et uniques.
4. États attracteurs et recherche de stabilité dans un système L’individu, apprenante et praticienne de langue, avance dans ce territoire tridimensionnel de développement du langage sous l’influence de divers éléments. Certains, les attracteurs, lui proposent des voies de moindre résistance qui l’attirent, souvent en l’éloignant de son but ou en l’amenant dans une impasse ou dans un état plus ou moins temporaire de stagnation (Lowie, 2017). Le contraire d’un état attracteur, un état « repousseur », demande une énergie considérable pour s’en approcher et ne permet pas de s’y reposer. Métaphoriquement, c’est une balle qui remonte une pente pour atteindre une cime. Plus prosaïquement, cela peut être vu comme une bonne résolution de nouvel an qui est loin d’être en accord avec toutes nos habitudes quotidiennes. Les attracteurs sont ainsi souvent des éléments qui peuvent détourner l’énergie apprenante de la trajectoire la plus directe vers l’objectif recherché. Phil Hiver (2015) nous incite à considérer des
états comme l’apathie, l’autotélie15
ou l’impuissance acquise comme des attracteurs émergents et dynamiques, plutôt que comme de simples variables. Ainsi, la L1 peut être un attracteur qui limite l’expérimentation ou la recherche de variabilité en L2 et mène à différents effets de fossilisation. Dans notre article de 2017 (DT02-2017), nous avançons l’idée que l’autonomie, la compétence en L2, la littératie numérique16
peuvent toutes fonctionner comme des états attracteurs positifs, comme peut le faire l’attrait (voire la fascination) exercé par un jeu vidéo, une série télévisée ou un bon roman.
5. Coadaptation
Dans un système dynamique, une modification ou une évolution dans un système produit des changements dans les autres systèmes ou sous-systèmes qui y sont liés. L’interaction même des sous-systèmes produit des changements qui s’organisent par eux-mêmes et qui sont donc imprévisibles. C’est à la fois une cause et un produit de l’émergence. L’influence mutuelle de tous ces différents sous-systèmes crée des trajectoires qui sont par essence non-linéaires. Lowie confirme que le développement du langage émerge d’une histoire complexe et continue d’une manière imprévisible :
Language development is not predetermined, but emerges from the complex history of all affecting factors, which include communication and input. Consequently, language development is essentially non-linear and difficult to predict. (Lowie, 2017, paragr. 9)
Les trajectoires d’apprentissage sont éminemment individuelles, personnelles, mais elles ne se déroulent pas en solitaire, loin de là. Les étudiantes créent des relations interactionnelles (qui leur demandent de l’adaptation permanente) avec d’autres apprenantes, avec des locuteurrices natifves et non-natifves de la langue, avec des enseignantes et enfin avec des ressources, aussi bien numériques qu’analogiques, créant ainsi de l’interdépendance et de la complexité dans une démarche permanente de coadaptation. Cette coadaptation peut produire des changements profonds, des déphasages, qui modifient fondamentalement la nature qualitative du système et qui
15 Ou « flow » cf. (Csikszentmihalyi, 2008).
16 Quelques premières définitions de littératie numérique se trouvent sur le site d’eduscol :
https://primabord.eduscol.education.fr/qu-est-ce-que-la-litteratie-numerique. Nous abordons cette question plus spécifiquement dans la section qui lui est consacrée sous le titre « compétence numérique » au sein du chapitre sur l’autodétermination.
permettent d’identifier les paramètres qui contrôlent le système (Larsen-Freeman & Cameron, 2007).
6. Théorie des SCD et apprentissage des langues
La métaphore des SCD a été utilisée en linguistique appliquée pour qualifier le langage (Verspoor, Lowie, Chan, & Vahtrick, 2017) aussi bien que l’apprenant et le système d’apprentissage. Kail (2015) fait remonter cette utilisation à « l'un des articles les plus influents pour les sciences cognitives », publié en 1990 par Jeffrey Elman17
, et qui introduit
l'idée que le langage constitue un système dynamique et que les catégories linguistiques ne nécessitent pas d'être définies a priori comme des entités discrètes dans la représentation mentale, mais peuvent émerger de l'interaction entre l'apprenant et les propriétés linguistiques de l'environnement (Kail, 2015, p. 79).
Dans cette perspective, deux systèmes complexes et dynamiques, ainsi que les interactions entre eux m’intéressent dans la recherche qui suit : d’une part l’apprenante, de l’autre les dispositifs d’apprentissage qui lui servent de contexte.
Si aujourd’hui de nombreux chercheures considèrent que l’apprentissage des langues fonctionne comme un système complexe et dynamique, ceci tient aux cinq facteurs déterminants de ces systèmes présentés ci-dessus : l’importance et la variabilité des états initiaux, le dynamisme, l’émergence, les états attracteurs et la coadaptation qui se manifestent tous dans l’apprentissage des L2. Nous verrons, plus loin dans ce texte, que ces éléments sont particulièrement présents chez les AL2020. C’est ainsi que la plupart de mes publications depuis 2012 s’y réfèrent (DT01-2019, DT02-2017, DT06-2015, DT07-2014, DT08-2013, DT09-2012) et que même pour celles qui ne s’y réfèrent pas explicitement, cela reste un cadre conceptuel sous-jacent. Ces écrits prêtent attention aux six aspects susmentionnés, mais la coadaptation, les états attracteurs et l’émergence ont plus particulièrement fait l’objet d’explorations explicites dans DT02-2017, DT06-2015 et DT09-2012.
Bien que de nombreux aspects de la théorie des systèmes complexes et dynamiques semblent fournir un excellent cadre de compréhension globale des phénomènes de l’acquisition et du développement des L2 (voir en page 23 ci-dessus), il ne s’agit ni d’un outil de prédiction, ni d’un cadre concret d’ingénierie pédagogique. Marc Trestini (2016) rappelle qu’
17 Elman, J. L. (1990) Finding structure in time.
un système complexe est de nature imprévisible. Il ne permet donc pas de prédire, par le calcul, aussi poussé soit-il, l’issue des processus ou phénomènes mis en jeu, même pas de manière probabiliste (p. 118).
Daniel Véronique (2017) doute que l’émergentisme, notamment sous la forme des systèmes complexes et dynamiques « puisse contribuer aux activités curriculaires en DLE, à la structuration de la matière à enseigner, à la définition des tâches d’enseignement ou à la mise en place de conduites pédagogiques en classe de langues » (Véronique, 2017, paragr. 27), ce qui est une autre manière de dire la même chose en le reportant spécifiquement au domaine de la didactique des langues. La compréhension du système complexe et dynamique de l’AL2020 ne permettra pas de réaliser l’ingénierie d’un Centre de langues ou d’un autre dispositif censé accompagner l’apprentissage. En revanche, elle pourrait permettre de mieux comprendre comment l’AL2020 apprend dans le contexte particulier qui est le sien aujourd’hui, au sein de certaines structures et sur sa trajectoire toujours personnelle.
Différentes théories spécifiques à l’acquisition des langages aujourd’hui s’appuient également sur le cadre global des systèmes complexes et dynamiques et proposent ainsi une explication de l’appropriation des L2 compatible avec l’état des recherches actuelles concernant les apprenantes et les contextes contemporaines.
B. Théories d’acquisition d’une L2
Qu’est-ce qu’une L2, comment la perçoit-on et comment se développe-t-elle chez l’individu ? En schématisant à outrance et sans retracer toute l’histoire de la linguistique ou même celle des méthodologies d’enseignement des langues au cours des siècles, un très bref point historique à propos de quelques courants importants concernant le langage et son acquisition permettra de situer et suivre le raisonnement présenté ici pour décrire l’AL2020. Toute personne, sans être chercheure, peut constater une différence importante entre l’acquisition d’une L1, langue maternelle, et une L2, dont l’apprentissage est entamé à un âge plus avancé. Sans entrer dans la question de « l’âge critique » qui a préoccupé de nombreuxses chercheures et qui fait encore l’objet de recherches avancées, chacune peut constater que jusqu’à un certain âge l’apprentissage d’une langue semble se faire « tout seul » et après semble être une entreprise difficile, longue et aux résultats incertains.
Deux grands courants se sont disputés la théorisation de l’organisation et le développement du sens et de la structure linguistique en ce qui concerne l’acquisition d’une L2 au cours du 20e
siècle : le courant béhavioriste et le courant cognitiviste. Le premier postulait l’imitation comme modèle essentiel de l’apprentissage. Pendant les années 1950 et 1960, Robert Lado, dans la lignée des travaux de B. F. Skinner, soutenait que l’acquisition de structures grammaticales était une question d’accoutumance. Mais il défendait aussi l’idée que l’apprentissage d’une L2 s’appuie sur l’acquisition d’une vaste quantité de lexèmes pour des besoins sémantiques et que c’est la complexité induite par la quantité d’éléments lexicaux qui exigeait l’appel à des notions grammaticales (Ellis, 2002).
D’autre part et presque conjointement, le modèle chomskyen avançait l’idée d’une structure linguistique profonde qui soutient toutes les langues du monde et qui, d’une certaine façon, fait partie de notre composition génétique et nous fournit le potentiel pour générer tout énoncé dans toute langue. Cette proposition de la linguistique générative permettait d’expliquer le paradoxe entre la pauvreté relative du langage auquel un enfant est exposé et le fait que, dès l’âge de 5 ans, il puisse créer une quantité innombrable de phrases pour exprimer sa pensée. Arrivé à l’âge adulte, ce nombre et la complexité des phrases ainsi créées deviennent quasi-infinis. L’apprentissage d’une L2, d’après ce modèle, est piloté par l’apprentissage de règles qui permettent de générer des énoncés puis des phrases et des constructions de plus en plus importantes.
Deux constats ont conduit la recherche au-delà de ces modèles. D’une part, aucun « dispositif d’acquisition linguistique » physique n’a jamais été trouvé dans le cerveau (bien que des aires de langage distribuées existent et soient visibles en imagerie cérébrale). D’autre part, l’apprentissage prescriptif de règles (alors que celles-ci ne sont que la description du fonctionnement d’une langue) ne semblait pas permettre une application très fonctionnelle lorsqu’il s’agissait de produire une L2 en situation de communication. Partant de là, des chercheurs comme Stephen Krashen ont été amenés à reconsidérer l’importance d’une approche quantitative d’exposition de la L2. Krashen (1978) a ainsi proposé son hypothèse de l’input compréhensible, où il indique que l’acquisition langagière peut se produire à partir de l’exposition à une quantité significative de la L2. Les hypothèses de Krashen et cette conception de l’apprentissage des L2 ont été relativement discrédités pendant près de 40 ans en Europe et en Amérique du Nord, face à la puissance du courant chomskyen.
