La mesure des représentations et des pratiques parentales et leur mise en relation avec le développement des premières compétences numériques auprès d'élèves luxembourgeois du préscolaire.

La mesure des représentations et des pratiques parentales et leur mise en relation avec le développement des premières compétences numériques auprès d’élèves luxembourgeois du préscolaire

Débora Poncelet¹, Mélanie Tinnes-Vigne& Christophe Dierendonck Université de Luxembourg

Les premières compétences

numériques et l’environnement familial

 Les activités en milieu familial contribuent au développement des premières compétences numériques (De Florio & Beliakoff, 2015).

 Toutefois, on sait peu de choses sur les croyances des parents concernant les mathématiques et la façon dont ils abordent les apprentissages mathématiques avec les enfants d'âge préscolaire

(Cannon et Ginsburg, 2008).

 Si la littérature de recherche a mis en évidence l’influence de l’environnement familial des enfants du préscolaire sur le développement de leurs futures compétences mathématiques (au primaire et encore au secondaire) (LeFevre, Skwarchuk, Smith-Chant, Fast, Kamawar et Bisanz, 2009).

 Peu de choses sont dites sur les mécanismes selon lesquels les jeunes enfants développent ces habiletés et connaissances (Missall, Hojnoski, Caskie & Repasky, 2015 ; Skwarchuk, Sowinski & LeFevre, 2015).

Méthodologie

Le projet de recherche MathPlay

 Le projet de recherche MathPlay : vise à développer les premières compétences numériques (comptage, capacité de conservation et comparaison des grandeurs, addition, composition et décomposition) d’enfants du préscolaire (âgés de 4 à 5 ans) au travers d’une intervention basée sur des jeux mathématiques interculturels tant en contexte scolaire qu’en contexte familial.

 Etude menée en parallèle : au Grand-Duché de Luxembourg, en Fédération Wallonie-Bruxelles, en France et en Suisse.

 Parce qu’il a été possible de recueillir davantage de données parentales au Luxembourg, la présente communication se focalise sur un sous-échantillon de 140 élèves à propos desquelles nous disposons de données parentales en début et en fin d’expérimentation.

 Plan quasi expérimental

 Un groupe expérimental (GE) incluant deux conditions de traitement :

 GE1 - jeux à l'école

 GE2 - jeux à l'école et à la maison

 Un groupe contrôle (GC).

 Année scolaire 2017-2018 : intervention de 8 semaines

 Mise en œuvre par les enseignants eux-mêmes

 Les enseignants ont bénéficié d’un programme de développement professionnel de 20 heures sur la double thématique suivante :

1. le développement des premières compétences numériques via une approche basée sur les jeux

2. les relations école-famille et l’engagement parental

Le projet de recherche MathPlay

 L’impact sur le développement des compétences mathématiques des enfants a été mesuré, en passation individuelle, via un test de 34 tâches mathématiques à trois moments distincts de l’année scolaire :

 avant le début de l’intervention,

 directement après l’intervention

 de façon différée (environ 8 semaines après l’intervention).

 Dans le GE2, les huit jeux mis en place dans les classes (un jeu différent par semaine) ont également été proposés aux parents afin qu’ils puissent jouer avec leur enfant à domicile.

Le projet de recherche MathPlay

 GDL = contexte spécifique :

 47,9% de la population ne sont pas Luxembourgeois

 44% ne parlent pas le luxembourgeois

 Or au préscolaire, la langue d’enseignement = le luxembourgeois

 Notre échantillon = plutôt représentatif de cette mosaïque

 60% des répondants parlent une langue autre que le luxembourgeois

 Groupe contrôle : 4 classes (N = 49 élèves)

 Groupe expérimental 1 : 4 classes (N = 72 élèves) – Jeux à l’école

 Groupe expérimental 2 : 7 classes (N = 87 élèves) – Jeux à l’Ec et en F

GE2 = enfants et familles -> occurrence de jeu égale ou supérieure à 2X/sem

La composante familiale de la recherche

MathPlay

Les objectifs poursuivis

 L'objectif de cette communication est double :

1. décrire comment nous avons cherché à mieux observer, mesurer et comprendre ce qui se passe au niveaux des premiers apprentissages mathématiques en contexte familial

2. apporter des éléments de compréhension des progrès observés au niveau du GE2 au départ des données issues du questionnaire et des carnets de liaison.

Les questions de recherche relatives au 2

objectif

 Question de recherche préalable

 Quels sont les effets de l’intervention sur le développement des premières compétences numériques selon le groupe expérimental d’appartenance ?

 Anovas à mesures répétées

 Question de recherche 1 :

 Quelles dimensions du contexte familial entrent dans l’explication du score au test : avant (prétest) et après (posttest) l’intervention ?

Analyse de régression

 Question de recherche 2 :

 L’intervention a-t-elle eu un impact significatif sur les dimensions du contexte familial à l’étude ?

T-test – Test des échantillons appariés

Résultats

OBJECTIF 1

Comment nous avons cherché à mieux observer, mesurer et comprendre ce qui se passe au niveau

des premiers apprentissages mathématiques en contexte familial

Résultats

Le questionnaire

 Objectif : recueillir les croyances des parents et leurs pratiques déclarées

 Les parents ont complété le questionnaire avant et après l’intervention des 8 semaines.

 Deux volets

1. Le développement des premières compétences numériques

 Les attitudes des parents par rapport aux mathématiques

 Les pratiques parentales en lien avec la numératie et la littératie (activités formelles et informelles).

 Les objectifs poursuivis par le préscolaire

2. Les relations école-famille et l’engagement parental

 L’engagement parental à domicile

 L’engagement parental à l’école

 La communication école-famille -> en provenance des familles ou de l’école/enseignant

 Les aspirations scolaires

 La confiance dans les REF

 Le rôle parental

 Le sentiment d’efficacité

Le carnet de liaison

 Objectif : favoriser les échanges avec les enseignants et relever un certain nombre d’informations rendant tangibles leur pratique des jeux mis à disposition.

 Les parents étaient invités à compléter le carnet de liaison chaque jour pendant les 8 semaines de l’intervention.

 Aspects observés :

 Fréquence des jeux

 Temps de jeu

 Difficultés rencontrées

 Plaisir éprouvé

 Avec qui l’enfant joue-t-il ?

 Qui a sollicité la partie de jeu ?

 Possibilité de faire un commentaire personnel à l’enseignant

Le carnet de liaison

 L’enseignante pouvait quand elle le souhaitait envoyer un courrier aux parents afin de leur faire un commentaire personnalisé.

Le carnet de liaison

 Structure de l’interview

 Aspects « jeux et math »

 Aspects « relation école-famille »

 Communication école-famille,

 Rôles parentaux

 Sentiment de compétence parentale

 Engagement parental

 Conclusions et perspectives

Les interviews des parents

OBJECTIF 2

Apporter des éléments de compréhension des progrès observés au niveau du GE2 au départ des données issues du questionnaire et des carnets de

liaison

Résultats

Phase préalable : présentation des effets de l’intervention sur le développement des premières

compétences numériques selon le groupe expérimental d’appartenance

Résultats

 Mise en évidence de l’effet de l’intervention à court terme (soit à l’issue des huit semaines de jeux) et à moyen terme (soit environ deux mois après la fin de l’intervention) :

 Recours à des ANOVAs à mesures répétées :

 sur les résultats observés :

 au prétest,

 au posttest 1

 au posttest 2

 en fonction de l’appartenance au groupe :

 Groupe contrôle (GC) – N = 39

 Groupe expérimental - jeux en classe (GE1) – N = 36

 Groupe expérimental - jeux en classe et en famille (GE2) – N = 65

Les analyses statistiques effectuées

Graphique illustrant l’Anova à mesures répétées visant à mettre en évidence les progrès des Es selon la

modalité expérimentale – Score global

Echantillon de parents luxembourgeois - N=140 Entre le prétest et le posttest1

 Effets statistiquement significatifs entre GE1 et GC (F=5,157, p=0,026)

 Ampleur de l’effet (d_Morris ) : 0,26

 Effets statistiquement significatifs entre GE2 et GC (F=5,453, p=0,021).

 Ampleur de l’effet (d_Morris ) : 0,24

Les moyennes de GE1 et GE2 sont plus élevées d’environ un quart d’écart-type par rapport à la moyenne observée dans le groupe contrôle

 Pas de différence significative pour la comparaison prétest-posttest 1 entre GE1 et GE2 (F=0,029, p=0,865).

Les résultats observés

Lorsque le posttest 2 est intégré à l’ANOVA à mesures répétées

 Plus de différence significative entre GE1 et GC (F=2,556, p=0,084)

 Effets statistiquement significatifs entre GE2 et GC (F=3,996, p=0,021).

Il apparait à l’analyse que dans le premier cas, les élèves du GC ont en moyenne progressé davantage que les élèves du GE1 entre le posttest1 et le posttest 2, alors que les élèves du GE2 ont continué à progresser en moyenne davantage que les élèves du GC durant cette même période.

Les résultats observés

Question de recherche 1 : Quelles dimensions du contexte familial entrent dans l’explication du score

au test : avant (prétest) et après (posttest) l’intervention ?

Résultats

 Explication du score global au prétest et au posttest au départ des variables familiales (moyenne des sources disponibles) -> Recours à des ANOVAs à mesures répétées

 Pour le prétest

 Bloc 1 :

 Variables exogènes : niveau scolaire, âge, genre, SES, langue parlée à la maison

 Bloc 2 :

 Bloc 1 + variables familiales (observées au T1) : rapport des parents par rapport aux mathématiques, pratiques de numératie formelles et informelles, pratiques de littératie formelles et informelles, pratiques éducatives générales, engagement parental à l’école, confiance des parents envers l’école et les enseignants, fréquence des échanges E-F, rôle parental de base, rôle parental en lien avec des activités d’apprentissage supplémentaires à domicile, sentiment de compétence parental par rapport à l’engagement de base, sentiment de compétence parental par rapport aux activités d’apprentissage complémentaires à domicile.

Les analyses statistiques effectuées

 Pour le posttest

 Bloc 1 :

 Variables exogènes : niveau scolaire, âge, genre, SES, langue parlée à la maison

 Bloc 2 :

 Bloc 1 + variables familiales (observées au T2)

 Bloc 3 :

 Bloc 1 + Bloc 2 + Appartenance au groupe expérimental (GE& vs GE2)

 Bloc 4 :

 Bloc 1 + Bloc 2 + Bloc 3 + Résultats au prétest

Les analyses statistiques effectuées

Les résultats observés

Pour le prétest -> observation du bloc 2

 Age

 Β = .035 - p = .021

 Pratique de numératie formelle

 Β = .309 - p = .025

 Fréquences des échanges E-F

 Β = -.389 - p = .000

 Rôle parental de base

 Β = -.151- p = .027

Les résultats observés

Pour le posttest -> observation du bloc 4

 Score global au prétest

 Β = 1.018 - p = .000

 Pratique de numératie formelle

 Β = .278 - p = .054 (tendance)

 Pratique de numératie informelle

 Β = -.237 - p = .060 (tendance)

 Engagement parental à l’école

 Β = .127- p = .056 (tendance)

Question de recherche 2 :

L’intervention a-t-elle eu un impact significatif sur les dimensions du contexte familial à l’étude ?

Résultats

GE2

 Pratiques de littératie informelle :

↓

 Confiance des parents envers l’école et les enseignants :

↑

 Sentiment de compétence des parents par rapport aux activités d’apprentissage complémentaires à domicile :

↓

Les analyses statistiques effectuées

Conclusion

L’appartenance au groupe expérimental et les progrès des élèves

 Des constats encourageants en lien avec l’intégration des familles dans de tels plans expérimentaux -> effet du GE2 immédiat et différé par rapport au GC

Les pratiques familiales et l’explication des scores au test

 Peu de résultats significatifs mais des constats encourageants en relation avec les échanges E-F et l’engagement parental

L’effet de l’intervention sur les pratiques familiales

 Des constats qui interrogent notre posture de chercheur vers davantage de soutien et d’accompagnement des parents comme des enseignants dans la mise en place d’échanges constructifs autour de l’intervention.

Conclusion

Merci pour votre attention

 Existe-t-il une différence significative entre les variables familiales entre le T1 et le T2 ? -> Test des échantillons appariés

GC et GE1

 Pratiques de littératie formelle :

↓

 Rôle parental en lien avec des activités supplémentaires d’apprentissage à domicile :

↓

 Rôle parental de base :

↓

Les analyses statistiques effectuées

 Les pratiques générales d’engagement - FIQ de Fantuzzo et al. (2013)

 « Je propose à mon enfant des activités artistiques et créatives » ou « Je donne à mon enfant la responsabilité de certaines tâches à la maison (mettre la table, nourrir le chat…).

 7 items / échelle Likert en 6 positions allant de « Jamais » à « Très souvent ».

  de Cronbach de .74 pour les pères et .73 pour les mères

 La fréquence des activités informelles en numératie - FIQ de Fantuzzo et al. (2013) :

 « Je joue à des jeux de parcours (par exemple, le jeu de l’oie) avec mon enfant » ou

« Je joue à des jeux de cubes avec mon enfant ».

 8 items / échelle Likert en 6 positions allant de « Jamais » à « Très souvent ».

  de Cronbach de .77 pour les pères et .79 pour les mères.

L’engagement parental à la maison

L’engagement parental à l’école

 La participation aux activités organisées par l’école et par l’enseignant - FIQ de Fantuzzo et al. (2013)

 « Je suis présent aux réunions organisées par l’association de parents de l’école » ou « Je participe à des activités à l’école visant à récolter de l’argent » ou encore

« J’aide bénévolement le personnel de l’école dans différentes activités et différents événements ».

 5 items / échelle Likert en 6 positions allant de « Jamais » à « Très souvent ».

  de Cronbach de .76 pour les pères et .72 pour les mères

 La communication école-famille - FIQ de Fantuzzo et al. (2015) :

 « Je m’adresse à l’enseignant quand mon enfant rencontre des difficultés (scolaires, comportementales, relationnelles, d’intégration…» ou « Je demande à l’enseignant s’il pense que mon enfant sera prêt pour le futur » ou encore « Je contacte l’enseignant de mon enfant pour obtenir l’information dont j’ai besoin ».

 10 items / échelle Likert en 6 positions allant de « Jamais » à « Très souvent ».

  de Cronbach de .88 pour les pères et .89 pour les mères.

 La compréhension et l’interprétation par le parent de son rôle parental dans l'éducation de l'enfant - Hoover-Dempsey & Sandler (2005) :

 « Je crois qu’il est de ma responsabilité de communiquer régulièrement avec l’enseignant de mon enfant » ou « Je crois que c’est ma responsabilité d’expliquer les exercices difficiles à mon enfant ».

 7 items / échelle Likert en 6 positions allant de « Pas du tout d’accord » à « Tout à fait d’accord ».

  de Cronbach de .80 pour les pères et .85 pour les mères.

 La compréhension du rôle parental en lien avec les activités à domicile censées soutenir les apprentissages scolaires – Equipe Mathplay

 « Je crois qu’il est de ma responsabilité de faire des activités à la maison en lien avec les apprentissages en math/en lecture/en écriture ».

 3 items / échelle Likert en 6 positions allant de « Pas du tout d’accord » à « Tout à fait d’accord ».

  de Cronbach de .95 pour les pères et .96 pour les mères

Les croyances motivationnelles : le rôle parental

 Le sentiment d’efficacité parentale à aider son enfant à réussir à l’école - Hoover-Dempsey & Sandler (2005)

 Des items du type : « Je sais comment aider mon enfant à réussir à l’école » ou

« J’éprouve un sentiment de réussite lorsque mes efforts aident mon enfant à apprendre ».

 7 items / échelle de type Likert en six positions allant de « Pas du tout d’accord » à

« Tout à fait d’accord ».

  de Cronbach de .80 pour les pères et .85 pour les mères.

 Le sentiment d’efficacité parentale à soutenir son enfant dans des activités d’apprentissage précises – Equipe Mathplay

 Des items du type : « Je me sens capable de faire, à la maison, des activités avec mon enfant en lien avec les math/la lecture/l’écriture ».

 3 items / échelle de type Likert en six positions allant de « Pas du tout d’accord » à

« Tout à fait d’accord ».

  de Cronbach de .86 pour les pères et .89 pour les mères.

Les croyances motivationnelles : le sentiment

d’efficacité

 Variables composites

꞊ Moyenne des items constituant chacune des échelles retenues pour évaluer une dimension précise

꞊ Située entre 1 et 6

 Obligation d’agréger les réponses père et mère au sein d’une variable commune en vue d’augmenter le nombre de parents dans nos analyses

 Echantillon maximum de parents de 153 individus

La construction des variables