Présentation des fiches pédagogiques pour l’accompagnement éducatif en collège dans l’académie de Créteil à la rentrée 2008 Pourquoi ces fiches ?
Depuis la mise en place de l’accompagnement éducatif durant l’année scolaire 2007-2008, de nombreux collèges ont cherché et expérimenté différentes méthodes, dans le cadre du soutien après la classe, pour venir en aide aux élèves.
Il semble utile aujourd’hui, alors que l’ensemble des collèges va mettre en place ce dispositif pour l’année 2008-2009, de mutualiser toutes ces pratiques, de réfléchir sur leur pertinence et, éventuellement, de les améliorer.
Par ailleurs, un certain nombre de documents –rapports, articles- ont été produits par des chercheurs, le rapport Glasman étant un document-clé à propos de la pratique des devoirs.
C’est pourquoi un groupe pédagogique s’est mis en place cette année dans l’académie, pour tenter de proposer des pistes de travail tenant compte tout à la fois des apports théoriques actuels et des questions pratiques remontant du terrain.
Les fiches produites ici sont le résultat de cette réflexion commune et doivent apporter, nous l’espérons, des suggestions ou des aides pour harmoniser les pratiques en matière de soutien après la classe, et ouvrir de nouvelles perspectives.
Comment sont-elles regroupées ?
En trois grandes catégories : la première relevant de la pédagogie proprement dite, la seconde de la relation avec élèves et familles, la troisième concernant davantage les relations avec les autres dispositifs ou les différents partenaires. Elles sont numérotées, pour plus de simplicité et chacune, par ses thèmes ou ses objectifs, peut renvoyer à d’autres dont le numéro est également indiqué à la fin. En voici la liste :
Réflexion pédagogique
1 Aider les élèves : oui, mais comment ?
2 Réfléchir sur ce que l’on entend par « devoirs » 3 Aider les élèves avec une approche par compétences 4 Utiliser l’oral pendant l’aide aux devoirs
5 Clarifier l’écrit pendant l’aide aux devoirs : dans quels buts ? 6 Conduire des ateliers de lecture et d’écriture
7 Créer un journal du collège
8 Aider les élèves à acquérir des méthodes de travail Implication des élèves et des familles
9 Impliquer les élèves dans le dispositif 10 Transmettre le plaisir d’apprendre
11 Dialoguer avec les familles, donner une place aux parents 12 Instaurer un climat de confiance avec les familles
…/…
…/…
Organisation au sein de l’établissement
13 Articuler l’accompagnement éducatif avec le projet d’établissement 14 Faire le lien avec différents partenaires
15 Mettre en place et animer des groupes 16 Constituer des équipes d’intervenants 17 Définir des lieux-ressources
Il va de soi que ces fiches ne sont en rien injonctives, et que l’expérience dans la durée permettra de les compléter ou de les affiner.
Les perspectives pour l’année 2008-2009 sont de créer, grâce à la communication par mél, des échanges avec les collèges pour que puissent remonter les commentaires sur ces fiches, les suggestions, les questions éventuelles afin que ce travail reste actif et puisse prendre en compte toutes les réflexions conduites sur cette pédagogie hors la classe.
Pilotage pédagogique de la mission soutien Les fiches présentées sont le résultat d’un travail collectif élaboré par :
Caroline GUIDON - professeur deLettres- Collège Christine de Pisan - AULNAY sous BOIS (93)
Evelyne HOIBIAN- professeur de Lettres- Collège Jean Moulin – AUBERVILLIERS (93)
Jean-Riad KECHAOU-professeur d’Histoire et Géographie- Collège Camille Corot –CHELLES (77)
Chrystelle MONSAVOIR- professeur d’EPS- Collège Camille Corot- CHELLES (77)
Gwenaëlle PRESLES- professeur de Lettres- Collège Gabriel Péri- AUBERVILLIERS (93)
Astrid SAEDELER-KLEIN- professeur de Lettres- Collège Pasteur- VILLEJUIF (94)
Thibaut SERVELY-professeur d’histoire et géographie-Clg Les Maillettes-MOISSY-CRAMAYEL(77)
Marion VAN BREDERODE- professeur de Lettres- Collège Garcia Lorca- St DENIS (93)
Gwendoline VANINETTI-professeur d’Anglais- Collège Gabriel Péri- AUBERVILLIERS (93)
Eric VIGUIER-professeur d’histoire et géographie-Clg Les Maillettes-MOISSY-CRAMAYEL(77)
Et :
Martine FAURE- Principale du Collège Les Maillettes – MOISSY-CRAMAYEL (77)
Pour les inspections académiques :
Christelle RAFFAELLI- Conseillère technique auprès de l’IA du Val-de-Marne (CEPEC)
Laure DELATTRE- Conseillère pédagogique auprès de l’IA de Seine-et-Marne (MAP)
Jean-Michel GREVOUL- Conseiller pédagogique auprès de l’IA de Seine-St-Denis (MIDAP)
Laurent CANCADE- Conseiller pédagogique auprès de l’IA de Seine-St-Denis (MIDAP)
Evelyne Ballanfat IA-IPR de Lettres Mission soutien
SOMMAIRE DES FICHES
Fiche 1 : Aider les élèves, oui mais comment ?
Fiche 2 : Réfléchir à ce que l’on entend par « devoirs »
Fiche 3 : Aider les élèves avec une approche par compétences Fiche 4 : Utiliser l’oral pendant l’aide aux devoirs
Fiche 5 : Clarifier l’écrit pendant l’aide aux devoirs Fiche 6 : Conduire des ateliers de lecture-écriture Fiche 7 : Faire un journal
Fiche 8 : Aider les élèves à acquérir des méthodes de travail Fiche 8 annexe 1 : Organiser son temps de travail
Fiche 8 annexe 2 : Planning de la semaine Fiche 8 annexe 3 : Préparation du cartable
Fiche 8 annexe 4 : Comment apprendre une leçon
Fiche 8 annexe 5 : Les principes de base de la mémorisation Fiche 8 annexe 6 : Auto-évaluation
Fiche 9 : Impliquer les élèves
Fiche 10 : Transmettre le plaisir d’apprendre Fiche 11 : Dialogue avec les familles
Fiche 12 : Instaurer un climat de confiance
Fiche 13 : Lien avec le projet d’établissement Fiche 14 : Faire le lien avec différents partenaires Fiche 15 : Mettre en place et animer des groupes Fiche 16 : Constituer les équipes d’intervenants Fiche 17 : Lieux ressources, ateliers ponctuels
Fiche N°1 AIDER LES ELEVES : OUI, MAIS COMMENT ? Axes
Donner un cadre
Mettre à disposition des outils de travail Bien utiliser le temps des devoirs
Mots clés
Matériel, autonomie, apprentissage, réflexion
Favoriser les conditions d’une réussite :
Trois conditions sont nécessaires pour créer un cadre propice au travail après la classe : -un temps, -un espace, -un matériel approprié.
Le temps : il doit être clairement différencié du temps des cours ou de toute autre forme de soutien. Il est hors temps scolaire proprement dit. Cette coupure est essentielle pour deux raisons : 1) l’élève, après une journée de classe, doit pouvoir bénéficier d’un temps de pause – récréation et goûter- avant de passer à un autre type d’activités. On ne saurait imposer à des enfants ce que des adultes auraient du mal à faire : se remettre au travail tout de suite après plusieurs heures d’attention et d’efforts ; 2) il doit aussi comprendre qu’il va effectuer un travail dans des conditions différentes de la classe ; il ne s’agit pas, cette fois, de découvrir des savoirs nouveaux, mais de les réinvestir, de s’assurer qu’ils ont bien été assimilés, et qu’ils peuvent être réutilisés. Ainsi peut se faire la prise de conscience de l’autonomie.
Remarque : la question du goûter doit être discutée par chaque établissement. Soit il peut être fourni –dans le cadre de la cantine, par exemple- soit il est demandé aux parents et, dans ce cas, il convient d’être vigilant et de s’assurer que tous les enfants en ont un. Pourquoi ne pas préciser aux familles, lors des réunions au collège, la nécessité de donner un goûter avant de partir de la maison ? C’est aussi par là que commence le dialogue.
L’espace : même si l’élève reste dans le cadre du collège, le calme après les cours est plus grand que lorsque tous les élèves sont présents. Travailler dans un climat de tranquillité est pour certains, voire pour beaucoup, une opportunité qu’ils ne connaissent pas chez eux. C’est pourquoi l’étude dirigée, ou seulement surveillée, doit, elle aussi, être paisible, ce qui ne signifie pas absolument silencieuse. L’atmosphère n’est pas la même que pour un devoir surveillé… En revanche, cris et agitation ne sont pas acceptables, surtout si l’on veut que les élèves puissent se déplacer pour aller chercher du matériel, des documents ou demander un conseil à un adulte, ou bien encore consulter, aider un autre élève.
Le matériel approprié : avec l’aide du documentaliste, il est essentiel de mettre à la disposition des élèves :
-plusieurs exemplaires des manuels scolaires de chaque niveau, et dans chaque matière ; -des dictionnaires de langue française -dont certains plus spécifiques : « dictionnaire des synonymes » par exemple , des dictionnaires de langue vivante, des atlas ;
il est aussi souhaitable de leurs donner l’accès :
-aux documents dont ils peuvent avoir besoin –livres, revues- ,
-à des sites internet (en veillant, toutefois, à ce que ce mode de documentation ne remplace pas le travail personnel, mais vienne l’enrichir).
Enfin, et selon le souhait et les possibilités de chaque établissement, il peut être utile d’avoir à disposition du petit matériel : stylos à bille de plusieurs couleurs, crayons à papier, surligneurs, règles. Cet apport d’ « outils » n’est pas seulement une aide matérielle : il permet à l’élève de comprendre que, pour maîtriser les savoirs, il convient de posséder des savoir-
faire : utiliser les couleurs pour se repérer, travailler une mise en page, entourer des mots, mettre en évidence les points importants d’une leçon.
Bien utiliser le temps des devoirs
- Le temps des devoirs fait partie du temps de travail d’un élève :
La question n’est pas de savoir si la pratique des devoirs est ou non nécessaire. Si l’on veut se situer dans une perspective d’équité, l’on sait bien que tous les élèves pour qui les études ne posent pas problème font, chez eux, du travail après la classe, à la demande de leurs professeurs ou dans le cadre d’organismes privés payants. Dispenser les élèves en difficulté de ce type de réinvestissement est une manière de les couper davantage des autres.
Or, une des premières raisons pour expliquer le succès de l’aide aux devoirs vient de la liberté d’esprit que procure le sentiment de s’être « acquitté de ses devoirs ». Il ne faut pas oublier, en effet, que même si un élève n’arrive pas à se mettre au travail et n’a pas « fait ses devoirs », il n’est, au fond, jamais à l’aise quand il arrive en classe et ne peut prendre confiance en lui. (On pourrait dire la même chose pour les mauvaises notes qui, malgré les apparences, ne laissent jamais un élève indifférent).
Lorsqu’un élève peut terminer ses devoirs pendant l’aide, il en a terminé avec sa journée d’école et rentre dans sa famille avec la sensation du travail fini. S’il n’a pas complètement terminé, il est beaucoup plus facile d’achever ce qui est commencé que de réaliser de bout en bout une tâche demandée. De plus, lorsque, le lendemain, il arrive en classe, il peut voir un bénéfice direct : celui d’avoir fait, comme tout le monde, ce qui était demandé, et de mieux participer au cours du fait de ce travail en amont –qu’il s’agisse ou non de récapituler les savoirs précédents ou d’anticiper sur la séance du jour-.
Il est donc particulièrement important pour les adultes responsables du soutien, ainsi que pour les professeurs de la classe, d’encourager l’élève et de lui montrer le bénéfice du travail après la classe.
-Le temps des devoirs participe d’un approfondissement des connaissances : Le dispositif d’accompagnement éducatif dispensé par le service public se doit de viser, au-delà de la stricte immédiateté des « devoirs faits », des objectifs pédagogiques à plus long terme et d’amener les élèves à acquérir une culture et des habitudes de réflexion. Ces objectifs sont déjà ceux des enseignants dans leur classe et le dispositif d’aide aux devoirs, parce qu’il s’organise avec des groupes à effectifs réduits, peut aider à cette prise de conscience.
En effet, le constat a déjà été fait à maintes reprises qu’un élève qui a des facilités établit lui- même des liens entre les connaissances délivrées en classe, le réinvestissement qui lui est demandé dans les devoirs et les prolongements qu’il peut effectuer lui-même dans une perspective culturelle plus large –souvent proposée par le milieu familial-.
C’est pourquoi il ne faut pas hésiter à montrer à l’élève, dans le cadre de l’aide aux devoirs, le sens de ce qu’il est en train de faire, lui faire comprendre la raison d’être des devoirs par rapport aux contenus des cours, lui demander, progressivement, d’établir lui-même ces relations et, au fur et à mesure que se construit son autonomie, lui proposer d’aller au-delà de ce qui est strictement demandé.
Par exemple, on l’aide à comprendre qu’il est en train de construire un processus intellectuel qu’il pourra reproduire dans un autre domaine –contexte ou discipline différents-. Ainsi perçoit-il le sens de résoudre un exercice : ce n’est plus seulement « obéir à la demande du professeur », savoir répéter ce que l’on a vu –mais qui reste l’opération première indispensable- ; c’est convoquer des savoirs et savoir où chercher les éléments dont on a besoin en prenant conscience des compétences utilisées.
-Le temps des devoirs développe la curiosité et la réflexion, construit des bases culturelles :
Une fois que les élèves ont réalisé leurs devoirs, il ne faut pas hésiter à leur proposer des activités variées :
- Réaliser des exercices supplémentaires dans des matières qui leur posent problème : dans des établissements qui ont déjà mis en place l’aide aux devoirs, il a pu être constitué des classeurs d’exercices rangés par niveau et selon les progressions communes aux enseignements –en veillant cependant à ne pas faire reproduire inutilement le même exercice plusieurs fois de suite- ;
- Réaliser des jeux éducatifs tels que des sudokus, mots croisés, jeux de logique…
aidant à comprendre que l’activité intellectuelle ne se limite pas au travail scolaire et qu’on peut même y prendre du plaisir.
- Lire et varier ses choix de lecture ! Une fois les devoirs terminés, il peut être intéressant de proposer aux élèves des supports de lecture variés : livres mais aussi revues, magazines et journaux…
Se reporter à :
Devoirs et aides fiches 2 à 8
Fiche N°2 REFLECHIR A CE QUE L’ON ENTEND PAR
« DEVOIRS » Axes
-
Devoirs et réussite scolaire
-
Devoirs et diversité des attentes
-
Devoirs et apprentissages
Mots clés
Types de devoirs, implicites, apprentissage
Devoirs et réussite scolaire
S’intéresser au mot « devoir », c’est essayer de comprendre ce que fait un enfant lorsqu’il réalise cette tâche.
- « Faire ses devoirs », c’est d’abord s’acquitter d’une tâche que l’on doit faire.
- C’est aussi une appropriation et un réinvestissement des contenus proposés en cours, réalisés en dehors de la classe, en autonomie plus ou moins grande selon que l’élève bénéficie ou non d’une aide auprès de lui.
- C’est donc une forme de ritualisation d’habitudes de travail personnel, d’activités intellectuelles, qui deviennent de plus en plus nécessaires au fur et à mesure des études. Les élèves qui ont compris cet enjeu implicite sont déjà en position de réussite vis-à-vis de l’école, et font leurs devoirs consciencieusement avec des objectifs qui dépassent la stricte obligation.
Le dispositif d’accompagnement éducatif doit donc s’efforcer de lier l’obligation et l’objectif de réussite auprès d’élèves qui n’ont pas conscience de ce double aspect.
Devoirs et attentes
En ce qui concerne les différents types de devoirs, la catégorisation la plus récurrente est celle de Lee et Pruitt qui distinguent :
Les devoirs de pratique, de préparation, de poursuite, de créativité. Pour chaque catégorie, dont nous précisons la nature, nous nous demanderons aussi ce qu’elle suppose, d’abord, de la part du professeur en classe, et des intervenants dans l’accompagnement éducatif, ensuite.
- Les devoirs de pratique : leur but est de mettre en pratique ce qui a été appris en classe, de l’assimiler, d’en reproduire les mécanismes. Ils consistent en apprentissage des leçons et en exercices d’application. Qu’est-ce que cela suppose de la part du professeur donnant ce type de devoirs ?
Qu’il a donné en cours toutes les explications, tous les contenus permettant de passer aux exercices d’application ; il est même souhaitable que l’on ait eu, déjà, le temps d’ébaucher cette mise en pratique, par exemple par un premier exercice dont on demandera une reproduction à la maison –sans pour autant demander plusieurs exercices du même type- ; que les consignes ont été rédigées de façon claire, explicite et précise. Il est important de lire cette consigne avec la classe, de répondre alors aux questions éventuelles, d’éviter les formules vagues qui peuvent prêter à confusion. Cela suppose que l’on prend le temps nécessaire pour faire noter les devoirs et l’on privilégie les consignes écrites au tableau. L’idéal est que le professeur s’assure que les élèves ont noté in extenso le travail. C’est l’éternel pari : quelques minutes de cours perdues permettent de gagner en efficacité… Cela suppose qu’on ne fasse pas noter le travail alors que la sonnerie a retenti et que le bruit des couloirs empêche qu’on entende. En ce qui concerne l’apprentissage attendu : les professeurs doivent avoir à cœur d’expliciter le type d’apprentissage attendu : mémorisation de notions, de vocabulaire, d’idées maîtresses… En effet, l’élève doit savoir ce qu’il a à mémoriser et de quelle manière. Rappel : il n’est pas nécessaire de donner « une batterie d’exercices » trop longs et répétitifs sur une même notion ; ils ne seraient pas corrigés la fois d’après et demanderaient un temps de travail inutile.
Que peut-on attendre des intervenants après la classe ?
Qu’ils aident les élèves à travailler dans un ordre logique : d’abord apprendre la leçon et seulement après faire les exercices, une fois que l’on s’est assuré que les consignes étaient claires. En cas de difficulté à lier leçon et exercice, on fait expliquer à l’élève le lien qu’il voit entre les deux, on l’aide à cette formulation s’il ne la voyait pas de lui-même.
- Les devoirs de préparation : ils doivent donner quelques éléments pour mieux entrer dans les contenus de la séance prochainement prévue en classe.
Que demande alors le professeur ?
Quelques recherches, dont il s’assure qu’elles ne demandent pas une anticipation de compréhension mais simplement une information, une observation, un relevé. A cet égard, la préparation d’un texte, en français, ne devrait en aucun cas consister en une série de
questions qui limitent la séance à un fastidieux corrigé –ou alors, on laisse les questions de côté et les élèves ont le sentiment d’avoir travaillé « pour rien ». Une ou deux questions simples tournant autour de la simple situation d’énonciation et du genre du texte peuvent largement suffire –sans négliger l’impression première suscitée par le texte-. C’est à partir de ces quelques éléments que l’on pourra formuler en classe une hypothèse de lecture qui donnera lieu à une construction vivante et collective du sens du texte.
Comment aider l’élève dans ce travail lors d’une séance après la classe ?
Si la préparation nécessite l’utilisation de documents (manuels, dictionnaires…), on l’aide à se repérer dans les documents dont il dispose et on essaie de lui donner, à cette occasion, des conseils méthodologiques qui lui serviront une autre fois : comment lire un sommaire, chercher un mot dans un index, utiliser le bon dictionnaire, prendre des notes de lecture.
Remarque : Il revient, toutefois, aux professeurs de s’assurer que tous les élèves pourront faire la recherche demandée, afin d’éviter toute injustice.
- Les devoirs de poursuite : ils font utiliser des notions, des savoirs dans d’autres situations. Pour que le transfert des connaissances soit possible, l’élève doit être conscient, dès le début de son apprentissage, qu’un tel réinvestissement lui sera demandé et qu’il
lui faudra utiliser plusieurs compétences.
L’enseignant doit alors clairement indiquer : quelles sont les différentes contraintes qu’il faudra respecter afin de ne pas rester dans la stricte répétition de ce que l’on sait déjà faire. Les responsables de l’aide aux devoirs devront à leur tour : aider l’élève à répertorier les savoirs et savoir-faire dont il aura besoin –par exemple pour résoudre un nouveau problème de mathématiques ou pour rédiger une rédaction-. Cf. BARTH Britt-Mari, « L’apprentissage de l’abstraction », édit Retz, Paris 2004, p. 33
- Les devoirs de créativité qui relèvent davantage de la recherche personnelle de l’élève, et qui mettent en jeu des qualités que l’on peut qualifier de « moins immédiatement scolaires ». Aux professeurs et aux adultes de l’accompagnement de trouver, avec l’élève, quelles qualités il peut mettre en avant, comment il peut s’investir d’une manière plus personnelle. . Quel est l’intérêt de ces catégories ? Elles permettent à l’enseignant de clarifier ses objectifs et de mieux
expliquer à l’élève ce qui est attendu de lui pour qu’il puisse répondre précisément aux attentes.
Elles aident aussi à mesurer le degré de difficulté d’un exercice et, de ce fait, le temps de travail réel qu’il faudra à l’élèvepour le faire.
Devoirs et apprentissages - les origines possibles des dysfonctionnements
Pour l’élève, réaliser l’exercice demandé est une fin en soi, sauf s’il a de lui-même, comme on l’a vu, la capacité à faire des liens que l’énoncé n’impose pas. Souvent, un malentendu se crée autour de la tâche proposée en devoir à la maison : pour le professeur, il s’agit d’un exercice qui, à partir d’un support spécifique, doit permettre de développer une compétence que l’on pourra réinvestir dans un autre contexte et que l’on peut qualifier de générique : par exemple, le principe d’imitation d’un texte en français. L’élève a un dialogue à faire
« à la manière de ». Il a compris l’exercice en rapport direct avec le texte étudié mais ne voit pas ce qu’il met en jeu pour refaire ce travail dans un autre contexte avec des changements de personnages, ou d’époque, etc.
On peut donc dire que - Le spécifique correspond à la tâche en elle-même, sur un support et dans un contexte précis.
- Le générique correspond à la compétence recherchée à travers des tâches spécifiques et opératoire dans d’autres contextes.
Les devoirs peuvent constituer un exercice qui permet de passer du spécifique au générique, à condition que l’on explique clairement à l’élève cette double dimension du travail demandé. Aider l’élève dans le cadre du soutien après la classe consiste à lui faire résoudre la tâche ponctuelle mais aussi à le rendre conscient des « stratégies d’apprentissage » engagées et qu’il pourra utiliser de nouveau dans un autre contexte.
Les aspects implicites et paradidactiques peuvent aussi mettre les élèves en difficulté.
- Les implicites de l’école correspondent à tout ce qui va de soi pour l’enseignant mais pas pour l’élève. Seuls les élèves en situation de réussite comprennent et réalisent ces implicites (d’eux-mêmes ou par des aides extérieures). Par exemple, pour un texte de français, la notion de contextualisation : on ne comprend pas « Le Roman de Renart » si on ne sait pas que la crainte de la famine était une préoccupation majeure au Moyen-Age.
- Les paradidactiques font partie des implicites. Ils correspondent à des gestes intellectuels qui sont nécessaires à l’apprentissage, mais qui ne sont pas forcément appris à l’école.
Par exemple, lorsqu’un professeur demande en début d’année à ses élèves d’apprendre la leçon chaque jour pour le cours d’après, s’est-il assuré que les élèves savent comment on apprend une leçon ?
L’aide aux devoirs peut permettre de résoudre ces difficultés contenues dans les énoncés de devoirs, en donnant à l’élève la possibilité de demander conseil à un adulte ou à un autre élève. L’aide –en particulier celle apportée par l’adulte- doit répondre au besoin ponctuel mais aussi proposer une réponse méthodologique plus large, réutilisable par l’élève de manière autonome. Il va de soi, également, que les termes techniques utilisés ici ne doivent nullement être présents dans les échanges avec les élèves.
Se reporter à :
Compétences – Fiche 3
Aider les élèves, oui mais comment ? – Fiche 1
Pour aller plus loin :
- GLASMAN Dominique (en collaboration avec Leslie Besson), Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, Ed. Les Publications du haut conseil de l’évaluation de l’école, déc 2004, n°15, 151 pp.Fiche N°3 AIDER LES ELEVES AVEC UNE APPROCHE PAR COMPETENCES
Axes : - Comment définir une compétence ? - Comment utiliser les compétences pour travailler l’autonomie de l’élève ?
- Comment construire une progression visant l’acquisition de compétences ?
Mots clés : compétences/ autonomie Liste de mots clés :
devoirs, progression, adaptation à l’élève, transversalité
Travailler l’autonomie avec les compétences
L’accompagnement éducatif vise à aider :
L’acquisition de savoirs disciplinaires
La maîtrise des savoir-faire
Le développement de l’autonomie
Une approche par compétences favorise le rôle dynamique de l’élève et l’aide à construire son autonomie car une compétence implique de croiser savoirs et savoir-faire afin d’adapter son attitude à une situation donnée.
Certaines compétences sont purement disciplinaires mais la plupart impliquent des savoir-faire communs à différentes disciplines. Autrement dit, la démarche de l’accompagnement éducatif doit permettre de repérer :
Le contexte d’apprentissage que l’élève doit lui-même pouvoir identifier : quel type de devoir dans une discipline précise ;
Les attentes spécifiques et plus générales attendues pour le devoir demandé : toute l’attention est portée sur la compréhension exacte des termes employés dans les consignes (les verbes en particulier)
Les compétences à mettre en œuvre pour faire les devoirs et que l’on peut faire formuler à l’élève avec ses mots propres.
Démarche pour travailler par compétences
Pour aborder les compétences transversales requises pour les devoirs, nous pouvons suivre les étapes du déroulement de la séance d’aide aux devoirs :
Compétences d’organisation et de gestion du temps : celles que l’élève doit utiliser pour se repérer et se projeter dans le temps et dans la réalisation du travail demandé
Objectifs : gestion de l’emploi du temps, du cahier de texte, estimation du temps nécessaire à son travail, répartition de ce dernier dans la semaine…
Activités possibles : plutôt que de fastidieuses séances de méthodologie pure, il est préférable de travailler chaque fois en contexte et de revoir éventuellement, au bout d’une semaine ou de quinze jours, le déroulé du temps consacré aux devoirs.
Les compétences de lecture : celles que l’élève met en œuvre face à un support écrit.
Objectifs : déchiffrage, compréhension globale, repérage des chaînes référentielles (nom, pronom, substituts nominaux…), capacité à hiérarchiser les informations, compréhension du vocabulaire en contexte…
Activités possibles : Plusieurs approches possibles pour ces compétences spécifiques : lecture à haute voix, dialogue en petit groupe pour vérifier la compréhension globale, utilisation d’un code couleur pour des repérages de mots –champ lexical par exemple-, travail autour du dictionnaire et de la polysémie…
Assimilation des consignes : Compétences qui permettent à l’élève de comprendre la situation d’apprentissage dans laquelle il se trouve et de pouvoir y répondre.
Objectifs : Identifier le type de consigne, trouver les stratégies à mettre en œuvre pour la réalisation du travail ; être capable de maîtriser le vocabulaire relatif à la matière étudiée.
Activités possibles : s’aider d’un support méthodologique -répertoire, fiche regroupant le vocabulaire spécifique des consignes (expliquer, analyser, entourer, relever, définir…)-
Faire comprendre à l’élève s’il s’agit d’une consigne interrogative, à laquelle il faudra apporter une réponse, ou injonctive, qui va définir une tâche à accomplir.
Mode de raisonnement : Processus de réflexion que l’élève doit mettre en œuvre lors de la réalisation de l’exercice. En dehors de la mémorisation et de la recherche des connaissances adéquates, ce travail concerne essentiellement la logique.
Objectifs : Aider l’élève à mettre en place un raisonnement inductif, déductif, analogique…
Activités possibles : faire parler l’élève pour qu’il trouve, avec ses mots, ce qu’on lui demande ;
- en lui faisant utiliser des connecteurs logiques dont on re-précise le sens si nécessaire - en l’aidant à reformuler ce que lui demande l’exercice
- en lui faisant mettre en relation ce qu’il sait et ce qu’on lui demande de trouver (ex : dans le cas des problèmes en mathématiques ou autres activités en sciences…)
Codes de la communication: compétences qui permettent de respecter les règles qui rendent l’écrit et l’expression orale cohérents et compréhensibles pour le lecteur ou l’auditeur.
Objectifs : Ecrit : présentation du travail, gestion des paragraphes, ponctuation, choix des titres et sous-titres, formulation des réponses en phrases rédigées…
Oral : codes de présentation, travail sur la diction, prise en compte du destinataire, registre de langue, rigueur de syntaxe comme à l’écrit…
Activités possibles : Ce point peut être travaillé à chaque séance en fonction du travail à faire ou dans une progression continue selon les compétences déjà acquises de l’élève, l’utilisation de matériels électroniques pouvant s’avérer fructueuse (ordinateur, magnétophone, outils interactifs…)
EXEMPLE D UNE PROGRESSION SOLLICITANT PLUSIEURS DOMAINES
- Elaborée pour un groupe d’élèves de 6éme en grande difficulté en respectant la chronologie suivante :
Domaines Compétences travaillées Activités Organisation - se repérer dans le temps et
projeter son travail dans une durée
- remplir un emploi du temps selon un code couleur faisant ressortir les
grandes phases de la journée (sommeil, école, loisirs, travail, repas)
- Analyse et conclusion Assimilation
des consignes
- connaître les termes spécifiques d’une matière
- définir les notions qui concernent une matière -adapter son vocabulaire en fonction du contexte disciplinaire.
- dans le cadre d’un travail en petit groupe : évocation spontanée de tous les termes du vocabulaire relatif à chaque matière.
- classification des mots et construction d’une définition de chaque matière.
- même travail avec le vocabulaire relatif aux consignes
Codes scolaires
- adapter son comportement au contexte : de la classe ou du groupe ;
- trouver un questionnement
- travail sur des bandes dessinées qui présentent des situations de classe permettant d’analyser les différents types de comportements
pertinent permettant de comprendre la situation
d’apprentissage proposée, tout en tenant compte des autres élèves.
- savoir trouver les outils qui peuvent aider à comprendre les consignes quand l’échange verbal n’est pas autorisé.
- élaboration d’une fiche d’auto-
évaluation de l’élève sur les différentes attitudes attendues
Remarque : un tel travail peut être réalisé par un ou plusieurs professeurs de la classe, mais aussi par les enseignants responsables de l’aide aux devoirs. Pour que les élèves en tirent le meilleur profit, il est, en revanche, indispensable que les uns et les autres aient connaissance du travail effectué.
Rendre compte des compétences abordées
Par :
Un cahier de texte spécifique qui expose une ou deux compétences abordées et note en regard le nom des élèves qui la maîtrisent.
Un livret de compétences de l’élève qui peut être plus ou moins étoffé. Il consignera les compétences abordées au cours de l’accompagnement éducatif (l’élève peut même les remplir lui-même, le professeur relit). Cela peut devenir un réel cahier des apprentissages de l’élève, étudié en conseil de classe, ou une feuille de suivi…
Ces propositions ne sont que des suggestions et peuvent s’adapter selon les méthodes pédagogiques de chacun et les pratiques de l’établissement.
Se reporter à :
Méthodologie (fiche 8)
Utiliser l’oral (fiche 4)
Utiliser l’écrit (fiche 5)
Impliquer les élèves (fiche 9)
Aider les élèves (fiche 1)
Fiche N°4 UTILISER L’ORAL PENDANT L’AIDE AUX DEVOIRS Axes
- expliquer la consigne - clarifier la pensée
- aider à l’apprentissage et à la mémorisation
Mots clés
Pratique de la langue à l’oral Oralisation
Reformulation
Alors que la langue des élèves est un langage de situation, fonctionnant sur la connivence, et qui n’a pas besoin d’être riche pour être efficace, la langue de l’Ecole est autre : c’est celle de l’abstraction, de la pensée claire, du raisonnement. Elle est rarement parlée par l’élève et obéit à des codes qu’il doit avoir correctement assimilés pour progresser.
Si les apprentissages renforcent la précision de la pensée, il est aussi nécessaire qu’ils permettent la pratique d’une langue qu’on ne peut maîtriser correctement que par l’usage (cf.
langue étrangère).
L’accompagnement éducatif, du fait des conditions de travail qu’il propose, peut être l’endroit privilégié de cette pratique, et se fixer plusieurs objectifs.
L’oral pour expliciter devoirs et consignes
A la différence du cours habituel, la structure en petit groupe favorise la participation des élèves. Aussi peut-on, dans ce cadre, leur poser des questions de façon collective sur les devoirs qu’ils ont à faire, et qu’ils n’ont pas tous notés de façon équivalente. Cela peut alors être l’occasion de récapituler ce qui est à effectuer et de rétablir, s’il en est besoin, l’intégralité des consignes données par les professeurs.
Les devoirs à faire une fois clarifiés, il arrive encore que certains élèves n’aient qu’une idée vague de ce qui leæ“ est demandé. Il est alors nécessaire d’étudier avec eux les termes précis qui procèdent d’un code pas toujours maîtrisé. La phrase : « Justifiez votre réponse » peut conduire par exemple à un travail d’explicitation sur la notion de « justification ». On fait alors comprendre que le sens du mot appartient à la langue de l’Ecole et non au langage courant. Les élèves sont donc amenés à reformuler la demande –avec leurs mots mais dans le sens utilisé en classe- et l’oral permet une clarification commune des attentes du professeur qui a donné le devoir.
L’oral pour comprendre et apprendre
La situation la plus couramment rencontrée par les enseignants accompagnateurs est celle de l’apprentissage d’une leçon. Comment aider à apprendre ? Apprendre quoi ? Que faire mémoriser ?
Si l’indication est claire : « apprendre le texte par cœur » (un poème, etc.), il suffit d’aider l’élève à trouver les outils propices à cette mémorisation (voir ci-dessous).
Mais s’il s’agit d’apprendre une leçon, il faut vérifier que la « leçon » est bien comprise et que les élèves sont capables de restituer l’essentiel par l’utilisation d’un vocabulaire personnel et approprié. Pour cela, l’enseignant doit d’abord faire préciser le sujet étudié par le biais du questionnement : De quoi s’agit-il ? Quels sont les événements importants, les idées directrices, ou les notions nouvelles apprises (selon le support étudié) ?
Les questions peuvent porter sur les documents que possède l’élève à l’appui de sa leçon ( manuels, d’histoire-géographie, de SVT, textes de français…).
L’enseignant doit alors être attentif à la formulation des réponses et aider l’élève à s’exprimer de façon claire et correcte en le guidant dans son travail de reformulation si nécessaire. Le questionnement n’est pas obligatoirement l’apanage du professeur, en classe ou dans le cadre de l’accompagnement. L’élève doit lui aussi apprendre à poser des questions. En effet,
trouver la bonne question, sur un document par exemple, c’est déjà un début de maîtrise du support proposé.
L’oral pour expliquer la démarche réflexive
L’accompagnement éducatif peut offrir un temps propice à l’explicitation de la démarche adoptée pour résoudre un problème donné. Faire parler l’élève de la façon dont il procède pour trouver la solution peut permettre à l’enseignant de mieux identifier un processus d’erreur éventuel et ainsi adapter ses propositions d’aide. Le professeur peut aussi utiliser les contributions orales d’autres élèves ayant mieux cerné le sujet d’étude que d’autres. La formulation d’un pair est parfois plus éclairante que celle du professeur, parce que plus proche des difficultés rencontrées et surmontées.
L’oral pour lire
Les élèves incapables d’oraliser un texte sont souvent ceux qui ont des difficultés de compréhension du texte écrit. Les mots peuvent être lus et compris sans que la chaîne des mots fasse sens. Le travail d’oralisation est alors utile à la compréhension de la langue écrite. Un élève qui ne peut pas « mettre le ton », c’est-à-dire qui, par exemple, ne « baisse pas le ton » à la fin d’une phrase, est souvent un élève qui n’a pas compris le sens de la phrase dans son unité. Il faut alors l’habituer à en distinguer les groupes constituants, leur noyau, à assembler correctement les mots pendant la lecture à voix haute, afin de lui donner la capacité de donner du sens à l’écrit. Ces remarques ne sont toutefois valables que s’il a déjà découvert le texte une première fois. En effet, dans le cas contraire, il peut être difficile pour lui de percevoir le sens en même temps qu’il procède à la lecture à voix haute.
Pour ces raisons, il peut être très profitable de donner comme devoir la préparation de la lecture à voix haute, laquelle peut se faire plus aisément en petit groupe d’accompagnement éducatif. Comment procéder alors ?
Restituer un texte à l’oral nécessite de faire passer l’élève par plusieurs étapes : - découverte du texte et première lecture ;
- relecture avec interrogations sur les points posant problème ;
- lectures successives d’entraînement en vue de produire une lecture expressive.
Ce travail peut se faire, surtout pour les étapes de relecture et de lectures successives, par fragments et non en reprenant à chaque fois le texte dans son entier.
L’oral pour s’approprier la langue, le vocabulaire
En langue vivante, par exemple, l’élève ne peut apprendre à communiquer qu’en passant par une appropriation orale des mots ou expressions à retenir. L’accompagnement éducatif peut être le lieu adéquat à l’échange entre pairs mis en situation de pratique de la langue. (Les interlocuteurs ne sont pas forcément les élèves de la même classe).
L’oral pour mémoriser
Pour mémoriser une leçon, il faut l’avoir comprise (voir plus haut).
Pour mémoriser un texte, il est bon de connaître les outils favorisant cette activité :
Le premier est l’observation (de la disposition, de la structure, de l’enchaînement des idées, etc). Le professeur favorise ce travail d’observation des aspects du texte avant sa récitation.
Une autre technique à utiliser parfois est celle de la reconstitution de texte : il s’agit de lire un « texte fantôme »… L’objet d’étude est tout d’abord écrit au tableau. Les élèves le lisent.
Le professeur efface progressivement chaque mot en le remplaçant par un trait de même longueur. Chaque élève « lit » alors le texte qu’il reconstitue à chaque étape, jusqu’à la lecture du texte final, qui n’apparaît plus au tableau que sous la forme de traits de différentes longueurs et de points. La mémorisation est faite… Ceci n’est valable que pour une leçon relativement courte.
L’oral pour communiquer ses connaissances
Un exercice de communication à faire en tout début d’année, peut prouver la nécessité de précision dans le discours :
Une figure géométrique (ou un schéma, ou un ensemble de figures) est donnée à un élève du groupe. Il la décrit oralement, et chacun doit suivre ses consignes pour réaliser la figure sur son cahier. Résultats parlants… En général, les figures sont extrêmement dissemblables. La nécessité de précision pour pouvoir communiquer devient alors évidente.
Un autre cas peut se présenter, où l’oral permet de communiquer : lorsque les élèves ont un exposé à préparer.
Celui-ci est d’abord écrit, sous forme de notes si possible mais l’élève doit se rendre compte que cette forme écrite ne peut être restituée en tant que telle dans la communication orale.
Le professeur accompagnateur a donc pour tâche d’aider l’élève à noter les idées essentielles de l’exposé et écouter ensuite sa performance orale. Si d’autres auditeurs sont présents, -autres élèves, assistants- ils peuvent dire ce qu’ils n’ont pas compris, et demander des explications. Une critique constructive amène l’élève à améliorer ses performances et donc à mieux communiquer dans une langue claire et précise.
Les différents types d’exercices sont choisis en fonction des devoirs à effectuer. Si le groupe est constitué d’élèves appartenant à des classes différentes, l’accompagnement doit s’adapter à cette situation en permettant un dialogue efficace.
- Se reporter à :
- Aider les élèves : oui, mais comment ? : Fiche 1
- Réfléchir à ce que l’on entend par « devoirs » : Fiche 2
- Faire acquérir des méthodes d’apprentissage aux élèves : Fiche 8
Fiche N°5 CLARIFIER L’ECRIT PENDANT L’AIDE AUX DEVOIRS
Axes
- comprendre le code de l’école - présenter un devoir
- formuler correctement un devoir
Mots clés : - code
- formulation - correction
Si les SMS et les discussions sur l’écran utilisent l’écrit comme mode de communication, c’est sous une forme rapide qui n’obéit pas aux règles propres à la langue (grammaire et orthographe), et qui n’assure pas la fidélité à une pensée précise et nuancée comme peut le faire une lettre dont la rédaction prend du temps.
C’est donc le rôle de l’Ecole de porter une grande attention au vecteur de la pensée, à la langue en tant qu’outil d’ordonnancement des idées et de raisonnement. Maîtriser la langue, c’est, en effet, avoir un pouvoir sur le monde : pouvoir de conceptualiser, de comprendre, d’exprimer son individualité, d’être acteur au sein d’une société.
Si le cours de français est un cadre privilégié pour l’étude de la langue, cette dernière ne se limite pas à une seule discipline mais elle trouve sa place dans toutes les matières : exigence de clarté, de précision dans tous les devoirs de type écrit (devoir d’expression écrite, questions portant sur le cours, contrôle des connaissances, rédaction d’un problème ou d’un exposé…) Les lieux privilégiés que sont les petits groupes d’accompagnement éducatif permettent cette attention particulière à la formulation des devoirs demandés et des réponses à proposer.
Comprendre les attentes des professeurs
Il s’agit tout d’abord de comprendre la consigne d’un devoir, laquelle est souvent formulée de manière très précise, mais dans une langue que certains élèves peuvent méconnaître. En effet, les injonctions ou questions posées obéissent à un code, celui de la langue scolaire. Par exemple « Justifiez votre réponse » / « Prélevez des éléments dans le texte qui vous ont permis de répondre ». L’enseignant doit d’abord guider les élèves dans la compréhension des questions posées pour mieux saisir les attentes du professeur qui a proposé le devoir :
- expliciter les termes de la langue scolaire (exemple : « encadrer » n’est pas
« souligner », ni « entourer »)
- aider l’élève à cerner l’objectif de la question posée (ou injonction à faire). Exemple : Pourquoi « encadrer », dans quel but ?
- aider l’élève à percevoir les liens entre les différentes questions (progression / du général au particulier / etc.) Montrer, en particulier, comment la réponse à une question donne des éléments pour répondre à une autre.
Dégager les idées essentielles . S’il s’agit d’une leçon à apprendre
Faire relire la leçon (le cours / le document) et proposer à chaque élève de rédiger le plan de la leçon en mettant à chaque fois en valeur les idées essentielles du texte. Encourager l’élève à une reformulation personnelle sous forme de notes plutôt qu’à la stricte reproduction de parties de la leçon. Il est alors plus facile à l’élève de mémoriser une leçon qu’il s’est appropriée, dont il maîtrise le vocabulaire. (Ce travail de reformulation est d’ailleurs à réinvestir dans tout travail de recherche.)
. S’il s’agit d’un texte à rédiger (répondre à des questions ou expression écrite)
-Aider l’élève à cerner l’objectif du devoir (voir plus haut).
-Lui proposer de faire un travail au brouillon où sont notées ses idées personnelles et le plan à suivre pour les développer. (En profiter pour rappeler la fonction du paragraphe dans le travail de rédaction).
-L’inviter ensuite à une rédaction de l’ensemble, permettant au professeur accompagnateur de mettre en évidence, s’il y en a, les erreurs de logique, les imprécisions, les mauvaises formulations ou les incorrections, les fautes d’orthographe ou de syntaxe.
Formuler correctement
Qu’il s’agisse d’un problème de mathématiques à résoudre ou de questions diverses, (histoire, SVT, etc.) il est impératif que les réponses soient données sous forme de phrases construites.
L’enseignant chargé de l’accompagnement veille donc à la formulation claire des réponses.
Il peut aussi amener les élèves à étoffer leur propos ou les encourager à plus de précision.
Présenter un devoir
Les devoirs écrits proposés par les enseignants sont variés : de l’exercice d’application à la rédaction d’un texte, en passant par des questions auxquelles les élèves sont invités à répondre.
Dans tous les cas, le devoir écrit doit montrer en quoi il est une réponse à une injonction précise : la référence à la question posée doit être claire. La bonne présentation d’un devoir prouve que l’élève a perçu les enjeux de l’exercice.
Il est donc important d’aider les élèves à respecter une forme qui, quelque contraignante qu’elle puisse paraître, est un gage de clarté des objectifs à atteindre. Concrètement, le devoir doit comporter une date, une référence précise. Il doit mentionner le numéro de la séquence par exemple, ou le titre du chapitre. La consigne doit être reproduite ; les mots clés sont soulignés.
Structurer sa pensée
La production de phrases, avec une ponctuation précise, des paragraphes, contribue à structurer la pensée. Chaque matière doit être attentive à cette exigence qui vise la clarté.
C’est pourquoi, il est essentiel de demander, le plus souvent possible, des réponses rédigées et non de simples tableaux à remplir. S’il est vrai que certains élèves ont du mal à se plier à cette demande, il faut user de persévérance. En effet, si l’on abonde dans le sens des élèves en difficulté qui ont du mal à rédiger, on ne fait qu’aggraver leur situation. La pratique de l’écrit est, aussi, une pratique de l’écriture, au sens premier de graphie. Seul l’entraînement donne la rapidité, la dextérité nécessaires et donc, le plaisir de faire.
Se reporter à :
Faire acquérir des méthodes d’apprentissage aux élèves – Fiche N°8
Fiche N° 6
CONDUIRE DES ATELIERS DE LECTURE ECRITURE EN ACCOMPAGNEMENT EDUCATIFAxes
- Croiser oral et écrit pour comprendre - travailler au brouillon
- bâtir une fiche, un exposé - lire à plusieurs
- écrire pour le plaisir
Mots clés - polysémie
- pratique de lecture - calligraphie
- notes et citations
Remarque préliminaire :
Le contenu de cette fiche ne doit pas se confondre avec la mise en place des ateliers d’écriture tels qu’on peut les pratiquer dans le cadre du pôle culturel avec, par exemple, l’intervention d’un écrivain. Il s’agit ici, dans la continuité des fiches consacrées à la place de l’oral et de l’écrit, de voir comment certaines pratiques peuvent s’allier et concourir à une meilleure compréhension ou expression de l’élève.
Problématique : Pourquoi allier des pratiques de lecture et d’écriture ? Parce que l’élève est souvent confronté à deux difficultés majeures :
sa lecture est imparfaite : la compréhension des sujets et des consignes lui pose problème dans la mesure où ils sont formulés selon un code particulier à chaque matière. C’est donc la polysémie des termes qui lui échappe. Que l’on pense à : « hypothèse, racine, schéma, résolution » par exemple, ou les termes « si, soit, étant donné, au plus ». Un atelier, constitué d’un groupe d’élèves réduit, permet de revenir sur chaque énoncé en prenant le temps de lever les difficultés ou les confusions.
écrire ne lui est pas habituel : les sujets à traiter, quelle que soit la discipline, obéissent à un ordre, un protocole de rédaction : chronologie pour le récit, parti pris d’un ordre visuel dans la description, cheminement par étapes dans l’explication, enchaînement logique de l’argumentation.
Les séances d’accompagnement, dans le cadre de l’atelier lecture-écriture permettent de s’arrêter sur ces différentes caractéristiques, de les approfondir par des activités croisées d’oral et d’écrit.
Comprendre pour mieux écrire : élucider les enjeux
1. Expliciter de nouveau les enjeux : on a vu à quel point il est important que le professeur, en classe, ait bien expliqué les devoirs à faire, mais aussi les compétences travaillées, à travers les exercices demandés. L’atelier, dans le cadre du soutien, doit permettre un travail oral de relecture et d’explicitation pour faire prendre conscience à l’élève de ce qu’il résout –l’exercice proprement dit- mais aussi de ce qu’il construit et qu’il pourra réinvestir –la compétence-. L’élève comprend ainsi que chaque exercice l’amène à acquérir une nouvelle technique d’écriture et que chacune d’elles est un outil lui permettant de mieux exprimer sa pensée.
2. Prendre l’habitude d’utiliser un dictionnaire ou un répertoire élaboré avec les professeurs de la classe ou dans le cadre du soutien dans lequel il reporte les termes utiles présents dans les sujets proposés. Ainsi, la question de la polysémie, précédemment évoquée, ne lui échappera pas et il pourra être plus attentif, également, aux verbes utilisés dans les consignes, tels que « justifier, expliquer, expliciter, rédiger, donner un avis …»
3. Employer des codes de couleur pour comprendre les consignes : on peut ainsi distinguer la nature et la hiérarchie des informations (une couleur pour les connaissances à réinvestir, une couleur pour le type de textes à produire, une pour les spécificités propres au sujet)
Travailler un brouillon : organiser son raisonnement
L’on peut se référer aux conseils donnés précédemment pour rendre l’écrit clair et cohérent. On rappelle ici les étapes d’un travail rédigé, en particulier s’il s’agit de la rédaction dépassant la réponse à une seule question.
Avant tout, il importe de faire prendre conscience à l’élève d’une nécessité : celle de travailler dans un cahier de brouillon. Ainsi est-il possible de voir les différents moments de la réflexion et d’en garder une trace. On peut résumer ainsi les différents « temps » de cet exercice qui ne se limite pas à la seule rédaction donnée en cours de français :
-Ajuster sa démarche en fonction du sujet proposé. (On retrouve ici les catégories évoquées précédemment, mais dont le nombre n’est pas exhaustif : récit, description, explication, argumentation, résolution de problème, compte-rendu d’expérience, commentaire de document etc) ;
-Consulter un dictionnaire (général ou de conjugaison), une encyclopédie, ou tout ouvrage documentaire en rapport avec le sujet et prendre quelques notes ;
-Rédiger une étape après l’autre, en s’aidant parfois de la pratique de l’oral –le cadre de l’atelier lecture-écriture jouant alors pleinement son rôle-. D’où :
-Formuler à l’oral une idée, la noter, puis la lire à voix haute et enfin la reformuler.
-Corriger en raturant afin de garder une trace de ses choix.
Remarque : ce travail de correction peut être mené en groupe afin que les élèves apprennent à s’appuyer les uns sur les autres ou dans un échange avec le professeur qui dirige la correction.
Lire pour dire : prendre conscience qu’un écrit s’inscrit dans une relation à un destinataire Plusieurs activités peuvent être menées
1. Lecture à voix haute par l’adulte ou l’écoute d’un enregistrement que l’élève tentera d’imiter, ou en vue de l’aider à entrer en lecture.
2. Lectures d’élèves et comparaisons de ces lectures au sein d’un groupe selon des critères de compétences qu’on leur proposera: diction, hauteur de voix, pauses, intonations, liaisons, rythme, expressivité.
3. Lecture à plusieurs voix (discours direct et indirect, dialogue de théâtre, strophes, ou tout autre découpage d’un texte permettant de mettre en valeur les étapes du texte).
4. Expliciter oralement certaines propositions ou phrases.
Séances de calligraphie : rendre la communication lisible Plusieurs activités peuvent être menées
1. Donner le goût aux travaux d’écriture par des observations d’œuvres d’art calligraphiées (enluminures, manuscrits anciens…).
2. Maîtriser la graphie par des exercices réguliers, d’une durée raisonnable qui n’entraîne pas la lassitude. En aucun cas, l’élève ne doit avoir l’impression d’une forme de corvée et ce travail ne doit pas être seulement mécanique. Il doit porter sur un extrait de texte qui fait sens pour l’élève. Il peut s’agir de :
3. Recopier des passages de textes personnels que l’on a améliorés ou produits ou bien encore de citations d’auteurs. Un petit cahier peut être réservé à cet usage et être source de plaisir pour l’élève.
Ecrire pour garder des traces de ses lectures : construire des références culturelles
1. Préparer un « défi lecture » : l’élève, dans le cadre de l’atelier, pose des questions orales ou écrites, dont le professeur et le groupe vérifient la pertinence. L’étape suivante du travail en atelier consiste à organiser ces questions, les reformuler parfois de manière à faire progresser la réflexion sur le texte.
2. Rédiger une fiche de lecture en vue de préparer un contrôle de lecture (genre, situation d'énonciation, temps employés, plan et progression, rôle des personnages, thèmes abordés implicitement ou explicitement). En revanche, il convient de ne pas imposer un cadre trop rigide et toujours identique, car il risquerait de lasser l’élève et l’on sait combien les fiches trop longues, en particulier, privent souvent du plaisir de la lecture. On sélectionne quelques points dans la liste évoquée ci-dessus, et selon les aspects du texte que l’on veut mettre en valeur. On n’hésite pas, en revanche, à
demander à l’élève de sélectionner quelques passages qu’il a particulièrement aimés, et qu’il note ou qu’il apprend à lire à voix haute.
3. Préparer un exposé : voir les deux fiches précédentes.
4. Enrichir le cahier de ses extraits préférés et de ses lectures en vue de les réinvestir, de les transmettre ou de simplement les relire pour soi, pour le plaisir et l’intérêt personnel qu’ils suscitent.
Se reporter à :
Fiche 4 Utiliser l’oral pendant l’aide aux devoirs.
Fiche 5 Clarifier l’écrit pendant l’aide aux devoirs.
Pour aller plus loin : Bibliographie
La calligraphie, Atlas pratique, Editions Atlas Lieux ressources
La Joie par les livres : 25, bd de Strasbourg, 75010 Paris, www.lajoieparleslivres.com
Le Printemps des poètes, 6 rue du Tage, 75013 Paris, www.printempsdespoetes.com
La maison de la poésie, www.maisondelapoesieparis.com
La maison du conte, www.lamaisonduconte.com
Le centre de promotion du livre de jeunesse, 3, rue François Debergue, 93100 Montreuil-sous-bois, www.salon-livre-presse-jeunesse.net
CDRLE de Seine-et-Marne (atelier du livre) : IUFM de Melun, www.ac- creteil.fr/crdp/cddp77/adl
CRDP de Créteil : 7 rue Roland Martin 94500 Champigny, www.crdp.ac- creteil.fr/telemaque
Livres au trésor, 4 rue de l’union, 93000 Bobigny
Les médiathèque départementales :
- Seine et Marne, rue Jean-Baptiste Colbert, 77350 Le Mée-sur-Seine, Tél : 01-60- 56-95-00, correspondante : Nathalie Mansuy-Todeschini,
- Seine-Saint-Denis, - Val de Marne,
Les médiathèques ou bibliothèques municipales.
Fiche N°7 Créer et animer un journal Axes
-réflexion de groupe -maîtrise informatique -travail de rédaction -ouverture sur le monde
Mots clés
Rédaction d’article Interdisciplinarité B2I
citoyenneté
I) LES OBJECTIFS D’UN JOURNAL SCOLAIRE Un journal scolaire a deux objectifs principaux :
- pour les élèves concepteurs, il s’agit d’apprendre à écrire un article en suivant toutes les étapes (recherche, rédaction, mise en page). Cet objectif correspond à celui recherché par les professeurs de français, à savoir apprendre aux collégiens à s’exprimer par l’écrit sous diverses formes (narration, description…) en respectant la syntaxe et l’orthographe. Le défi doit être annoncé dès le départ : les articles doivent être attractifs afin d’être lus par leurs camarades.
- Pour les lecteurs potentiels du journal, il s’agit de rendre la lecture attractive grâce à des sujets qui peuvent les intéresser (vie quotidienne des adolescents, actualité du collège mais aussi nationale et internationale). Cet enjeu est passionnant et l’on peut même imaginer faire des sondages d’opinion tout au long de l’année pour voir si le nombre de lecteurs augmente.
Les autres objectifs sont nombreux : le journal concerne toutes les matières du collège et il peut servir d’approfondissement pour n’importe quels professeurs qui le souhaitent (voir annexe). C’est aussi l’occasion d’une réflexion de groupe car les élèves apprennent, lors des conférences de rédaction, à choisir les thèmes à aborder, sélectionner les articles qui seront en première page, émettre des critiques sur les articles de leurs camarades…
Il peut valoriser aussi des actions, des expositions, des travaux, faits par les élèves. De plus, rappelons que la création d’un journal permet aux professeurs qui l’organisent de valider une grande partie des compétences du B2I, indispensable aujourd’hui pour l’obtention du brevet.
Enfin, en fonction du nombre d’heures consacrées au journal, les professeurs organisateurs doivent se fixer un objectif dès le début de l’année : publier au moins un numéro par
trimestre, quitte à faire un petit journal (le minimum étant 8 pages). Sans cette fréquence, les articles dits temporels perdent de leur attractivité. Pour cela, il faut au minimum deux heures hebdomadaires pour le ou les enseignants encadrant cette activité dans le cadre de
l’accompagnement éducatif. Il faut aussi s’assurer d’avoir assez d’élèves inscrits (au moins 10).
II) LES PREMIÈRES SÉANCES
Seuls ou par groupe de deux ou trois, les élèves rédigent leurs articles sur Publisher (logiciel le plus adapté pour la réalisation d’un journal), puis l’illustrent. Il faut au moins 3 séances pour cela. On peut distinguer les étapes suivantes :
1) Disposer d’un réseau et s’identifier dessus.
Il faut si possible créer un répertoire pour le journal sur le réseau du collège (« Pédago » ou
« Scribe ») et disposer d’un accès sécurisé sur ce répertoire. Les élèves s’identifient et accèdent ainsi aux articles qu’ils ont commencés.
2) Apprendre aux élèves le maniement du logiciel Publisher:
-Zone de texte, Police d’écriture, gestion des images (agrandissement, couleur…) 3) Découvrir les différents types d’articles:
-le reportage ou l’enquête : raconter de manière vivante un événement vécu de l’intérieur. Le journaliste donne ses impressions, interroge les personnes qu’il a pu rencontrer…
-le compte rendu d’événement ;
