Les conceptions de justice et d'égalité des enseignants du primaire

Master

Reference

Les conceptions de justice et d'égalité des enseignants du primaire

FREY, Nicolas, MAYLAND, Stéphane

Abstract

Ce mémoire porte sur la thématique de la justice à l'école. Il met en exergue l'étude et l'analyse de concepts de justice comme: l'égalité de traitement, l'égalité des chances, l'égalité des acquis ainsi que l'égalité de respect et de dignité. Ce dernier concept de la justice se propose comme une alternative aux autres concepts précitées. Dans un second temps, nous soumettons ces quatre concepts de la justice à des enseignants du primaire. Ces derniers sont invités, sous la forme de questionnaires ouverts, à se positionner sur deux des quatre concepts. La partie analyse de ce mémoire tend à démontrer une relation entre les concepts, en particulier entre l'égalité des acquis et l'égalité de respect et de dignité. Dans une dernière partie, nous utilisons la théorie de la justice de Rawls pour rendre compte d'un lien entre les concepts d'égalité de respect et de dignité et d'égalité des acquis.

FREY, Nicolas, MAYLAND, Stéphane. Les conceptions de justice et d'égalité des enseignants du primaire. Master : Univ. Genève, 2011

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:18140

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Les conceptions de justice et d'égalité des enseignants du primaire

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT

PAR FREY Nicolas MAYLAND Stéphane

DIRECTEUR DU MEMOIRE Janette Friedrich

JURY

Marcel Crahay Maurice Unternaehrer

GENEVE juin 2011

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

RESUME

Ce mémoire porte sur la thématique de la justice à l'école. Il met en exergue l'étude et l'analyse de concepts de justice comme: l'égalité de traitement, l'égalité des chances, l'égalité des acquis ainsi que l'égalité de respect et de dignité. Ce dernier concept de la justice se propose comme une alternative aux autres concepts précitées.

Dans un second temps, nous soumettons ces quatre concepts de la justice à des

enseignants du primaire. Ces derniers sont invités, sous la forme de questionnaires ouverts, à se positionner sur deux des quatre concepts. La partie analyse de ce mémoire tend à démontrer une relation entre les concepts, en particulier entre l'égalité des acquis et l'égalité de respect et de dignité.

Dans une dernière partie, nous utilisons la théorie de la justice de Rawls pour rendre compte d'un lien entre les concepts d'égalité de respect et de dignité et d'égalité des acquis.

Auteurs :

MAYLAND Stéphane

Les conceptions de justice et d’égalité des

enseignants du primaire: apports pour une école juste et équitable

UNIVERSITE DE GENEVE

SCIENCES DE L’EDUCATION : Licence Mention Enseignement

Mémoire de Licence

Jury :

Directrice de mémoire :

CRAHAY Marcel FRIEDRICH Janette

UNTERNAEHRER Maurice

« La première égalité, c’est l’équité » Victor HUGO

Remerciements

Un grand merci

A Mme Friedrich, directrice de mémoire qui, de par son exigence bienveillante, a su nous rendre fiers de cet écrit,

A M. Unternaehrer et M. Crahay, pour leur soutien et leur intérêt au sein de la commission de mémoire,

A Catherine, Tamara ainsi qu’à nos familles qui nous ont accompagnés au fil de nos mots et de nos doutes.

Table des matières

1. INTRODUCTION ... 4

2. CADRE THEORIQUE ... 7

2.1AVANT-PROPOS ET BREF HISTORIQUE ... 7

DIFFERENTS MODELES DE JUSTICE EN EDUCATION ... 9

2.2L’EGALITE D’ACCES ... 9

2.3L’EGALITE DES CHANCES ... 10

2.3.1 Une conception polyarchique de l’égalité des chances ... 12

2.4L’EGALITE DE TRAITEMENT ... 18

2.5L’EGALITE DES ACQUIS... 20

2.6LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE : UNE OFFRE ET UNE DEMANDE ... 24

2.7LA THEORIE DE JUSTICE COMME EQUITE DE RAWLS ET SON LIEN AVEC LE MONDE SCOLAIRE ... 28

2.7.1 La mise à mal de l’égalitarisme ... 28

2.7.2 Les limites de la méritocratie ... 31

2.7.3 Le dépassement du concept de l’égalité des chances... 37

2.7.4 John Rawls et la Théorie de la justice ... 38

2.7.5 La Théorie de la justice de Rawls au bénéfice d’une école juste et équitable ... 44

2.8L’EGALITE DE RESPECT ET DE DIGNITE ... 54

2.8.1 Le respect ... 62

2.8.2 La dignité ... 63

2.9LE CONTEXTE GENEVOIS ... 67

2.9.1 La Suisse : une politique fédérale ... 67

2.9.2 L’historique genevois ... 67

2.9.3 Les 13 priorités de Charles Beer ... 70

3. PROBLEMATIQUE ... 75

4. METHODOLOGIE ... 79

4.1CHOIX DE LA METHODE : LE QUESTIONNAIRE OUVERT ... 79

4.2CONSTRUCTION DU QUESTIONNAIRE ... 82

4.2.1 L’objet ... 82

4.2.2 Les indicateurs ... 83

4.2.3 L’échantillon ... 83

4.2.4 Les déterminants sociaux ... 83

4.2.5 Les questions et les définitions des quatre conceptions de la justice ... 85

4.2.6 Le test du questionnaire... 87

4.3L’EXPLOITATION DU QUESTIONNAIRE... 88

4.4LES QUATRE CONCEPTIONS DE LA JUSTICE ... 90

5. ANALYSE ... 92

5.1MISE EN FORME DES DONNEES... 92

5.2ANALYSE DES DONNEES ... 93

5.2.1 L’égalité des acquis ... 93

5.2.2 L’égalité de traitement ... 108

5.2.3 L’égalité des chances ... 115

5.2.4 L’égalité de respect et de dignité ... 122

5.3CONCLUSION DES ANALYSES ... 135

6. APPORTS DE RAWLS AUX CONCEPTS ... 137

6.1RESPECT DE SOI COMME BIEN PREMIER ... 141

6.2DEVOIRS NATURELS POSITIFS... 142

6.3DEVOIRS NATURELS NEGATIFS ... 143

6.4PERMISSIONS ... 143

6.5CONCEPT DU JUSTE REVISITE... 145

7. CONCLUSION FINALE ... 146

8. BIBLIOGRAPHIE ... 148

9. ANNEXES ... 153

1. Introduction

Notre mémoire porte sur la thématique de la justice à l’école. Il s’agit d’une problématique et d’une question relativement vaste, souvent questionnée à la lumière de la représentation qu’en ont les enseignants et à son lien avec des concepts de l’égalité. La question de la justice est cependant plus vaste que celle de l’égalité. La justice réclame, en effet, que certaines choses soient égalisées alors que d’autres peuvent rester inégales.

Ce lien de dépendance entre justice, école et égalité résulte du jour où les Etats ont reconnu aux citoyens un droit à une éducation de base ainsi qu’à son accès gratuit. Cette reconnaissance a dès lors impliqué et nécessité sa protection la plus étendue possible conformément aux règles fondamentales, adoptées démocratiquement, relatives à l’existence et à l’organisation d’Etats souverains. Une de ces règles a été de reconnaître l’égalité de tous les êtres humains devant la loi. Cette égalité a entraîné alors un devoir, de la part de l’État, de faire, d’une part, respecter le principe et, d’autre part, de veiller à traiter de manière égale les citoyens assujettis à des situations reconnues comme semblables de fait comme de droit. Il a fallu cependant du temps pour que, par exemple, l’homme et la femme soient véritablement égaux en droit, et pour leur reconnaître, entre autres, un salaire égal pour un travail de valeur égale.

Dans le cadre de l’école, justice et égalité ont d’abord rimé avec l’égal droit d’accès à l’instruction publique, gratuite et obligatoire, garanti par la Constitution des Etats démocratiques. Cette mention a figuré pour la première fois dans la Constitution Suisse du 29 mai 1874, à son art.27 al.2. La révision constitutionnelle de 1999 et les législations cantonales sur l’instruction publique ont ensuite largement amendé les principes de justice associés au droit implicite à l’éducation. L’égalité des chances est ainsi, aujourd’hui, explicitement inscrite dans les buts de la Constitution Suisse à son art.2 al.3. Enfin, l’égalité des acquis entre les élèves est le principe généralement poursuivi lorsqu’il s’agit de mener à bien les missions et les buts de l’école publique inscrits dans les législations cantonales et les buts sociaux reconnus à l’art.41 de la Constitution Suisse du 18 avril 1999.

Justice et égalité ont donc un passé commun et un présent conjoint. Nous en sommes d’ailleurs, dans notre pratique en tant qu’enseignants stagiaires, les premiers dépositaires : nous pratiquons la sanction juste au nom de l’égalité de traitement ; nous sanctionnons

l’effort et le travail au nom de l’égalité des chances ; nous adaptons et régulons notre enseignement au nom de l’égalité des acquis entre les élèves. Nous pratiquons en somme une justice au nom du lien qui unit le droit aux situations afférentes et en fonction de la conception de justice que nous en avons. Ces prérogatives révèlent la nature de la justice, ses strates et ses paradigmes, mais elles ne disent rien sur leur consistance, leur hiérarchie ou leur degré d’efficacité. Elles ne dévoilent également pas plus leurs éventuelles insuffisances lorsque justice est rendue. Autrement dit, elles n’exposent pas d’alternatives ou de complémentarités.

Ainsi une des hypothèses qui a motivé ce mémoire réside dans le fait qu’en parallèle des conceptions de la justice qui visent soit l’égalité des chances soit l’égalité de traitement soit l’égalité des acquis, il existe une conception de la justice qui se base sur le respect de la dignité humaine, valeur fondatrice des sociétés humaines. Rendre justice serait dès lors aussi, en un sens, honorer moralement une égalité de respect et de dignité entre les individus.

Notre recherche tente ainsi de mettre une dizaine d’enseignants au défi de se positionner et d’indiquer parmi des quatre concepts proposés (égalité de traitement, égalité des chances, égalité des acquis, égalité de respect et de dignité) les deux qui orientent, selon eux, leur propre pratique d’enseignant. Nous souhaitons, en effet, connaître les permanences et les divergences entre les conceptions et les adéquations pertinentes aux paradigmes, et observer, au travers des relations contenues dans les propos, la preuve ou l’infirmation d’un manque dans les buts de justice poursuivis par l’école. Enfin, au moment de l’analyse, nous faisons appel à Rawls, philosophe américain de la seconde moitié du XXème siècle qui a construit une théorie politique fondée sur la recherche de règles de justice, afin de déterminer si notre interprétation des propos de cet auteur peut s’agréger aux discours des enseignants et rendre compte, in fine, par l’exposé des motifs, de plus-values possibles au bénéfice d’une école juste et équitable.

Pour cela, le mémoire définit, dans un premier temps, les quatre concepts sur lesquels les enseignants sont appelés à se positionner. Dans le cours du cadrage théorique, nous abordons également le concept de justice basé sur la théorie de la Justice de Rawls. Ce dernier ne vient cependant pas appuyer, à ce stade, le questionnaire de recherche. En revanche, il permet de construire un paradigme supplétif aux trois concepts emblématiques et historiques de la justice et au concept pragmatique de l’égalité de respect et de dignité. Il crée, en outre, des conditions favorables pour l’analyse subséquente et pour les tentatives de réponses que nous cherchons à partager et à apporter.

Dans un deuxième temps, nous traitons du contexte genevois en proposant un petit historique, en faisant référence aux missions de l’école publique d’aujourd’hui et en présentant une brève analyse des 13 priorités de Charles Beer. Cette contextualisation ouvre, dès lors, le chapitre sur notre problématique puis sur la méthodologie choisie afin de rendre compte des perspectives et des attentes auxquelles notre recherche est dédiée.

Enfin, par l’entremise de l’analyse des discours des enseignants, nous ouvrons un champ possible de redéfinitions ou de complétions des modèles de justice et d’égalité généralement invoqués par la société dans la défense de l’école publique.

Notre recherche souhaite, avant tout, solliciter le lecteur sur le sens et les implications des conceptions de la justice dans le discours des enseignants afin d’inférer, de leur analyse, d’éventuels redimensionnements et élargissements des concepts au service des missions fondamentales de l’école. Pour cela, la recherche fait appel, entre autres, à un concept minimaliste ou modeste de la justice : le concept d’égalité et de respect et de dignité.

Cette mise en examen des différents concepts de la justice, en utilisant comme référence la philosophie de Rawls, vise alors un nouvel encadrement de ces concepts et cherche à fournir quelques éléments de réponses aux questions que nous nous sommes posées : les concepts emblématiques d’égalité répondent-ils à toutes les situations de justice ? Est-ce seulement une question d’égalité ? Devrait-on repenser la justice à l’école pour que l’école soit véritablement juste et efficiente ? Notre visée de départ était cependant moins ambitieuse. Elle tentait seulement de comprendre la signification des discours des enseignants par rapport aux quatre concepts d’égalité proposés. La construction de la recherche et l’analyse des discours, comme vous pourrez le constater, chères lectrices, chers lecteurs, ont dès lors assurément apporté quelques réponses mais ont également soulevé de nouvelles questions.

2. Cadre théorique

Dans cette partie, nous allons esquisser différents paradigmes de justice présents dans les systèmes éducatifs européens ainsi que leurs caractéristiques pour ensuite les comparer au modèle défendu par le DIP et pouvoir ainsi l’identifier le plus finement possible.

2.1 Avant-propos et bref historique

Le choix d’adopter un modèle de justice repose essentiellement sur des critères politiques. L’histoire de la justice éducative est d’ailleurs, on va le voir, fortement dépendante de ces derniers, bien qu’elle repose également sur des fondements philosophiques.

Nous n’allons pas faire un historique exhaustif de la succession des différents modèles de justice en éducation. Il faut néanmoins penser que ces modèles ont toujours été au centre des préoccupations des politiques de l’époque, et que ces dernières le sont toujours à l’heure actuelle (Derouet, 2009, p. 5) :

« Depuis la révolution française, l’idéal de justice s’est confondu avec l’objectif d’égalité et le débat s’est concentré autour de cette notion. Il s’est longtemps agi de dénoncer une conception formelle de l’égalité et de poser la question des moyens nécessaires pour la rendre réelle. A la fin du XXème siècle, il s’est plutôt agi de tirer les conséquences des difficultés de mise en œuvre de l’objectif d’égalité des chances à l’égalité de résultat, reformuler le principe d’égalité en une perspective d’équité, etc.»

Nous allons essentiellement nous intéresser à cette seconde période (le XXème siècle) qui sera certainement explicative des politiques actuelles en matière de justice éducative. Dans le même temps, nous traiterons également d’éléments plus historiques en nous référant aux différents paradigmes dont la problématique, comme on le constate dans la citation ci-dessus, par rapport à l’égalité des chances, remonte déjà à plusieurs siècles.

Le XXème siècle, comme l’écrit Crahay (2003), marque un tournant dans l’histoire de l’école en instaurant la massification de l’enseignement : l’école s’ouvre à tous et à toutes. De fait, l’école n’est plus réservée aux élites, à la classe sociale dominante. Durant la seconde partie du siècle, le modèle de l’égalité des chances méritocratique se met, peu à peu, en place.

Ce modèle procède de l’idée qu’il faille offrir à tous et à toutes une chance de pouvoir

s’instruire, sans que cette dernière soit dépendante de l’appartenance sociale des individus. La démocratisation des études crée une compétition nouvelle jusqu’alors inconnue : les classes moyennes et basses se voient offrir une chance d’élever leur condition sociale, du moins, c’est ce que l’école leur promet. Avant cette révolution éducative, en Europe notamment, la politique éducative consistait à reproduire les élites, à maintenir les classes sociales en l’état et à cultiver le sentiment national (Benadusi, 2009). Le modèle américain d’Etat-providence était plus tourné vers le mérite, c'est-à-dire vers un système qui récompense les efforts et les talents de chacun. Ce modèle américain s’inspirait déjà du paradigme de l’égalité des chances méritocratique permettant à chacun, en fonction du travail fourni, de réaliser son projet de vie et de confondre ainsi ses bénéfices personnels au produit national dans lequel l’individu est incorporé. L’expérience américaine a, peu à peu, influencé les pays européens.

Le rôle de l’école, comme facteur d’ascenseur social prend par ailleurs, avec les années, de plus en plus d’ampleur, entraînant d’autres inégalités. Comme le dit Crahay (2003), « l’échec social se profile derrière l’échec scolaire » (p. 21). D’autres paradigmes voient alors le jour : l’égalité des résultats et la notion d’équité, notamment, qui sont tous deux censés mettre un terme aux inégalités produites par l’égalité des chances. Cependant, la chute de l’État-providence, mis en place durant l’après-guerre au profit de l’État-marché, marque une nouvelle ère dans la formation. L’état de dépendance des salariés envers le gouvernement de l’État-providence est abandonné. Le gouvernement de l’État-marché met en place des stratégies économiques et oriente le système éducatif en fonction des besoins économiques du pays. Le modèle, comme c’est le cas en Grande-Bretagne (Tomnlinson, 2009), privilégie alors le mérite en toutes circonstances, laissant de côté les idées d’équité et d’égalité. De plus, il encourage les citoyens à se former tout au long de leur vie afin qu’ils puissent répondre aux exigences du marché et que le pays reste attractif du point de vue économique.

On constate que de plus en plus de pays ont adopté, durant le XXème siècle, un système éducatif reposant sur l’égalité des chances méritocratique. Mais les limites, en termes de justice, de ce paradigme allaient peu à peu l’occulter au profit d’autres paradigmes jugés plus justes ; ainsi les paradigmes de l’égalité de base, de l’égalité des acquis et de l’égalité des résultats ainsi que l’équité sont apparus. Il n’a jamais existé de politique européenne commune en ce qui concerne la justice au sein des établissements scolaires. Chaque pays a toujours mis en place son propre système. C’est pourquoi il nous a semblé important de faire une petite parenthèse historique du XXème siècle, car ce dernier marque plusieurs tournants

importants dans la mise en place de systèmes éducatifs afin qu’ils soient, comme le dit Crahay (2003) justes et efficaces.

A l’heure actuelle, il n’existe donc toujours pas de consensus commun entre les pays de l’Union européenne quant à la conduite à tenir en termes de justice en éducation. C’est pourquoi, dans la suite de ce cadre théorique, nous allons identifier les caractéristiques des principaux modèles de justice en éducation en vogue à l’heure actuelle. Sur ces entrefaites, nous pourrons ensuite comparer ces différents paradigmes à celui mis en place par le canton de Genève.

Différents modèles de justice en éducation

Avant de débuter cette description des différents modèles, il convient de préciser que, durant de nombreuses décennies, justice était synonyme d’égalité. C’est pourquoi un grand nombre de paradigmes présentés ci-dessous (égalité d’accès, égalité des chances, égalité de traitement, égalité des acquis) prennent cette appellation. La création d’un modèle reposant sur l’équité, comme on le verra, va permettre de penser la justice en d’autres termes que ceux d’égalité.

2.2 L’égalité d’accès

La grande révolution du XXème siècle est la massification de l’enseignement. L’école s’ouvre à tous et à toutes. L’objectif de l’école est d’offrir une culture nationale aux enfants et de les alphabétiser. Cependant, malgré l’ouverture de l’école à tous les enfants, ce système éducatif n’en reste pas moins dual (Dubet, 2009) : d’un côté, le peuple, et de l’autre, les classes sociales favorisées jugées plus aptes à être instruites en raison de l’inégale distribution des dons et des talents dans la société. Certains enfants, les plus doués, issus du peuple ont alors la chance de poursuivre leurs études avec les classes supérieures afin de répondre aux besoins de développement économique des nations. En fonctionnant de cette manière, l’Etat ne se prive plus des talents à plus-value économique qui jusque-là étaient restés

« inexploités » (Dubet, 2009).

Les premières critiques vont cependant émerger. Les inégalités sociales de résultats sont dénoncées et, aujourd’hui, on se dirige de plus en plus vers un modèle tourné vers l’égalité des résultats (Dubet, 2009).

2.3 L’égalité des chances

Dans son ouvrage L’école peut-elle être juste et efficace, Crahay (2003) distingue deux types de justice : la justice distributive et la justice corrective. La justice distributive ou méritocratique correspond à l’égalité des chances méritocratique. En ce qui concerne la justice corrective, nous y reviendrons plus tard dans ce cadre théorique.

La justice distributive récompense le mérite de l’individu : que ce soit à l’école ou dans la société, l’individu est récompensé par rapport à ses efforts et à sa valeur. Cette justice correspond, comme nous l’avons mentionné précédemment, au paradigme de l’égalité des chances méritocratique. Dans cette conception, qui trouve ses fondements au XXème siècle, l’individu a le droit de choisir sa formation quelles que soient ses origines sociales, ethniques ou culturelles. Du moment qu’une personne a les capacités de réussir, le système éducatif ne doit pas l’en empêcher. Comme le dit Crahay (2003) : « Cette approche de l’éducation suppose bien que l’on trouve légitime de donner plus aux meilleurs » (pp. 48-49).

Comme l’écrit Dubet (2009), si on considère que les dons et les talents sont répartis dans la société de manière aléatoire, le système de l’égalité des chances est le système le plus juste qui soit car il permet à chacun, en fonction de ses capacités, de s’élever dans la société.

Le mérite est donc la condition sine qua non de cette conception. De la sorte, « le modèle de l’égalité des chances méritocratique est celui d’une compétition juste, d’une compétition scolaire neutralisant les effets des inégalités sociales sur les inégalités scolaires » (Dubet, 2009, pp. 31-32).

Comme l’explique Dubet (2009), l’égalité des chances repose sur une justice dite méritocratique, ainsi que sur des fondements profondément démocratiques. Dans une société démocratique, les individus sont considérés comme étant tous et toutes égaux devant la loi et libres de faire valoir leur liberté individuelle d’acteurs contractants. Il y a cependant des hiérarchies de places et de statuts à faire respecter. Le prestige ou la responsabilité que confèrent ces positions nécessitent la mise en place d’un système de sélection. Comme tous les individus sont égaux, ces places reviennent alors aux plus talentueux ou aux plus méritants. Là est le rôle de l’école, comme l’explique Dubet, celui d’orienter le parcours scolaire des individus sur la base de leurs mérites (2009, pp. 32-33) :

« L’école méritocratique doit être en mesure de séparer la sphère des inégalités sociales et culturelles de la sphère des inégalités scolaires afin que les inégalités scolaires soient parfaitement justes parce que fondées sur le seul mérite des individus.

Dans cette perspective, l’analyse des taux d’accès des élèves aux diverses positions

scolaires en fonction de leurs conditions sociales originelles est, et restera, le critère essentiel d’évaluation de la justice d’un système scolaire. »

Cela signifie en clair que les positions les plus élevées de la société sont accordées aux personnes les plus compétentes. Dès lors, comme les compétences sont jugées sur le mérite scolaire et que l’école est considérée comme juste et équitable, la hiérarchie sociale qui en découle, quoiqu’inégalitaire, est considérée comme une construction légitime et acceptée par tous.

Cette approche a également permis à l’école de se démocratiser en offrant, par exemple, des bourses et des fournitures scolaires aux élèves dans le besoin, leur permettant ainsi d’avoir les mêmes chances que leurs camarades plus favorisés.

A l’heure actuelle, ce paradigme de justice reste, dans l’éducation, l’un des plus présents (Crahay, 2003). Selon cet auteur, cela est vraisemblablement dû au fait que cette conception correspond bien au modèle politique libéral en vogue aux Etats-Unis et en Europe actuellement.

Malgré les avantages que semble proposer l’égalité des chances méritocratique, Crahay (2003) citant Grisay, reproche à ce modèle d’être élitiste, de privilégier les classes sociales favorisées (effet Mathieu) et d’amplifier les écarts entre les classes sociales. Ainsi, à QI égal, les classes sociales moyennes, favorisées et défavorisées, devraient être au même niveau d’égalité des chances à leur entrée dans la scolarité comme au moment de leur sortie.

Crahay observe cependant que la dispersion augmente, en fin de scolarité, en faveur de la classe favorisée.

Duru-Bellat (2009) relève par ailleurs, que les inégalités n’ont pas été annulées. Elles n’ont été souvent que déplacées. L’auteur souligne qu’on assiste, par exemple, à une dévalorisation des diplômes s’expliquant par le fait que de plus en plus de monde en possède. Les héritages familiaux restent, de surcroit, un facteur d’inégalités fort (Duru-Bellat, 2009, p. 53) :

« Les verdicts scolaires ne peuvent alors être considérés comme justes puisque les enfants ne choisissent pas leurs parents ni ce qu’ils leur lèguent. Si donc le mérite scolaire existe bien – concrètement les élèves réalisent des performances et des carrières inégales -, l’origine de ce mérite est marquée par les aléas des héritages familiaux et des inégalités environnantes. »

Derouet et Derouet-Besson (2009) vont jusqu’à qualifier l’égalité des chances comme étant une utopie. Pour ces auteurs, ce système n’a permis que le développement de modèles plus aboutis, tels que l’égalité des résultats ou encore l’équité.

L’égalité des chances, selon Crahay (2003, p. 394), n’est pas juste :

« […] les talents ne sont pas dissociables de l’histoire de vie et de l’insertion sociale des individus. […] Le développement de tout art, de toute expertise, de toute compétence est le fruit d’un processus constructif où les interactions entre les facteurs proprement individuels et les apports du milieu s’entremêlent à un point tel qu’il est illusoire de chercher à discerner ce qui relève de l’un ou de l’autre. Bref, Mozart n’aurait pu être Mozart, sans l’entourage culturel qui fut le sien. »

Bourdieu et Passeron, cités par Crahay (2003), ont également vivement critiqué cette conception de la justice scolaire. Selon eux, l’égalité des chances exerce une violence symbolique à l’égard des classes sociales moyennes et défavorisées. L’excellence scolaire souhaitée par l’égalité des chances repose, en effet, de fait, sur la classe sociale dominante (Crahay, 2003, p. 394) :

« Se disant neutre et impartiale, l’école se dupe et dupe les familles populaires car, en jugeant les mérites de tous à l’aune des standards de la culture dominante, elle reproduit la stratification sociale actuelle, tout en prétendant œuvrer à sa transformation. »

2.3.1 Une conception polyarchique de l’égalité des chances

Dans son ouvrage L’école des chances (2004), Dubet ouvre la voie vers une conception polyarchique de l’égalité des chances (p. 10) :

« Bref, tous les procès d’intention sont possibles dans la mesure où je suis convaincu que l’école ne peut être définie que par une articulation prudente entre plusieurs principes de justice, par une combinaison relativement complexe dans laquelle chaque principe vise à corriger les effets destructeurs des autres. »

Pour Dubet, l’égalité des chances est un héritage culturel qu’il s’agit de prendre en compte.

Selon lui, ce paradigme de la justice trouve ses fondements à l’aube de la Révolution Française et de la démocratisation de la société. L’Article 6 de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen (cité par Dubet, 2004, p. 13) offre les premières idées d’une société plus juste en termes de chances accordées à tous les citoyens : « Tous les citoyens étant égaux, sont également admissibles à toutes dignités, places et emplois publics selon leur capacité et sans autre distinction que celles de leurs vertus et de leurs talents ».

Dubet applique ce raisonnement à l’école (2004, pp. 13-14) :

« Si l’école parvient à construire une véritable égalité des chances, les inégalités qui en découlent seront aussi peu contestables que celles qui résultent d’une compétition sportive ; quand les compétiteurs ne sont pas dopés, quand les arbitres sont impartiaux, les meilleurs gagnent et la dramaturgie sportive est la métaphore la plus fidèle de cette manière de fabriquer des inégalités justes. On dénoncera les tricheurs et les

« impuretés » des épreuves, mais certainement pas le principe même d’un affrontement entre l’égalité fondamentale des individus et l’inégalité de leurs métiers.

Dans l’idéal, les examens et les concours voient s’affronter des candidats égaux qui finissent par se classer en fonction de leur travail et de leurs talents… Et si les choses sont bien faites, cette justice produit aussi une efficience sociale en plaçant chacun là où ses compétences seront les plus pertinentes et les plus utiles à tous. En somme, l’égalité des chances est à la fois individuellement juste et collectivement utile. » Pour Dubet, c’est là que le bas blesse : si la société était fondamentalement égalitaire, la sélection par le mérite et par le talent serait alors considérée comme étant profondément juste.

Or, comme nous l’avons déjà montré précédemment, le mérite ne repose pas seulement sur le seul talent des élèves. Il est en effet prouvé que l’école ne sélectionne pas uniquement sur des critères de talent et de mérite mais qu’elle fait également intervenir, dans les inégalités scolaires censées être justes, des inégalités sociales culturelles dont elle prétend justement se défendre. Dubet (2004, p. 19) :

« Ces inégalités se manifestent dès le début de la scolarité où les tests montrent que les enfants de cadres ont des résultats supérieurs à ceux des enfants d’ouvriers. Par la suite, ces inégalités sont prises dans un processus géométrique. Les petites différences de départ s’accentuent tout au long des parcours, même quand l’école est parfaitement neutre, objective, et qu’elle ne mesure pas le mérite. »

Dubet explique alors qu’il faudrait des enseignants parfaits ou des enfants retirés de leur milieu familial pour qu’ils ne soient pas influencés par leur héritage social, afin que l’égalité des chances fonctionne au sens propre. On constate que ces conditions sont souvent difficiles à obtenir. Dubet (2004, p. 35) nuance toutefois ses propos. « Bien qu’il ne soit ni réaliste ni même raisonnable de croire que l’égalité des chances parfaite soit réalisable, et bien qu’il soit peut-être dangereux de le laisser penser, il ne serait ni souhaitable ni possible d’abandonner cette épure ». Le principe d’égalité occupe une place toujours grandissante dans notre société, et de ce fait, selon Dubet, il est impossible d’abandonner la fiction que représente l’égalité des chances. Il s’agit donc de trouver un moyen de rendre plus juste cette dernière. Au moyen de propositions, Dubet pense pouvoir agir sur les aspects négatifs caractéristiques de l’égalité des

chances dans son modèle le plus complet et la transformer en une égalité des chances qui puisse répondre aux attentes de tous les citoyens et de tous les élèves. Dubet (2004, pp. 38-39)

« L’égalité des chances est donc une fiction nécessaire. Une fiction parce qu’il est peu vraisemblable qu’elle se réalise totalement ; nécessaire parce qu’on ne peut éduquer sans y croire. L’élève est « obligé » d’y croire quand il entre en classe et qu’il travaille. Le maître est « obligé » d’y croire quand il fait la classe, le professeur est

« obligé » d’y croire quand il corrige des copies […]. En même temps, chacun sait bien que c’est une fiction. Les élèves n’y croient pas vraiment : ils savent que certains sont plus ou moins « doués » et ont plus ou moins de ressources sociales, ils savent aussi qu’il existe des établissements « pourris » et d’autres plus favorisés. Les enseignants, de leur côté, savent bien qui seront les élus et qui seront les perdants, comme le révèlent quotidiennement les conversations dans la salle des professeurs.

Mais tous sont tenus d’y croire et d’en maintenir la fiction car, sans cela, le travail pédagogique ne serait plus possible et toute l’architecture de l’égalité et de la liberté s’effondrerait. »

Dubet (2004) propose donc d’intervenir sur trois dimensions de l’égalité des chances : l’égalité distributive des chances, l’égalité sociale des chances et l’égalité individuelle des chances.

En ce qui concerne l’égalité distributive des chances, Dubet (2004) préconise d’intervenir sur les moyens (financiers, matériel, etc.) donnés aux élèves les moins favorisés par rapport aux élèves favorisés (Dubet, 2004, p. 44) : « Nous avons donc appris, bien longtemps après les américains et les canadiens, à penser en termes d’équité afin de donner plus et surtout, mieux, à ceux qui ont moins ». L’auteur fait référence aux moyens qui ont été mis en place dans les pays anglo-saxons en termes d’aide aux populations défavorisées : la discrimination positive¹ ou encore l’affirmative opportunity². La première, même si elle s’est révélée être un échec a le mérite d’avoir essayé de lutter contre les inégalités culturelles et sociales pour permettre aux enfants défavorisés d’obtenir les mêmes chances que les autres.

La seconde s’occupe des personnes de manière individuelle, et non collective comme le fait la discrimination positive ; elle met en place des moyens qui permettent aux élèves d’obtenir des aides financières ou pédagogiques qui les aident à entrer, par exemple, dans l’école de leur choix. Ainsi, les inégalités sont effacées et les élèves peuvent travailler en bénéficiant des

1 Mesures compensatoires mise en place pour les enfants, notamment, de milieu social défavorisé : c’est l’idée de donner plus à ceux qui ont moins.

2 Aide compensatoire accordée à des enfant de manière individuelle, aux Etats-Unis.

mêmes chances que celles de leurs camarades. Les ZEP³, en France (REP en Suisse), sont également un exemple de tentative de remise à niveau des inégalités sociales et culturelles. Ce système connaît un succès mitigé⁴. Cela montre cependant l’existence, sur le terrain, de politiques éducatives qui tendent à corriger les influences nuisibles des inégalités de base dont l’école se rend coupable. Evoquant la complexité du système éducatif actuel, Dubet (2004, p.

49) pense également « […] que l’information des parents d’abord, et celles des élèves ensuite, peut être considérée comme un vecteur de renforcement de l’égalité des chances ». La dernière mesure que défend l’auteur est la suivante : offrir la possibilité aux personnes de circuler durant leur scolarité. « La rigidité des règles scolaires tolère mal les parcours et les profiles atypiques et, bien évidemment, elle handicape plus nettement les élèves qui n’ont pas été parfaitement formatés par leur milieu social et par leurs premiers pas dans la scolarité » (Dubet, 2004, p. 50). Michaud (2009, p. 47) relève également ce biais de la sélection méritocratique de l’éducation actuelle : « Autre défaut, la sélection méritocratique est effectuée très en amont (avec l’idée de limite d’âge pour concourir) et sur des bases pour l’essentiel cognitives. Elle détermine un ordre du mérite figé pour la suite de la vie, sans que soit pris en compte le fait que certains développements individuels sont tardifs et cet autre fait que nombres de performances ne sont pas, ou pas exclusivement, cognitives ». Cette proposition de Dubet part du principe que les élèves n’apprennent pas tous au même rythme.

Il s’agirait donc d’adapter le système à cet aspect, sans qu’il faille, l’auteur le relève lui- même, tomber dans l’anarchie.

Ces mesures, proposées par Dubet pour rendre l’école plus juste, ne sont pas sans nous rappeler l’équité rawlsienne (que nous développons plus tard dans ce cadrage théorique).

C’est d’ailleurs cette articulation que nous soumet l’auteur par ce qu’il appelle l’égalité sociale des chances. Faisant référence à Rawls, Dubet (2004, p. 54-55) écrit :

« Pour le dire simplement, ce principe affirme que les inégalités engendrées par une compétition équitable et ouverte pour accéder à des ressources et des postes sont acceptables dans la mesure où elles ne dégradent pas la condition des moins favorisés.

Elles sont même d’autant plus acceptables qu’elles améliorent leur sort. En termes scolaires, cela veut dire que les inégalités découlant de l’égalité méritocratique des

3 Zone d’Education Prioritaire en France, ou Réseau d’Enseignement Prioritaire en Suisse.

4 « Mais force est de constater que le bilan n’est pas à la hauteur des espérances : les ZEP ont souffert d’un effet de stigmatisation qui a accentué la fuite des élèves les plus faorisés, les moyens supplémentaires n’ont guère stabilisé les équipes, toutes choses égales par ailleurs les élèves n’ont pas progressé plus qu’ailleurs, simplement, le climat éducatif s’est amélioré. (…) sans les ZEP, les choses auraient sans doute été pires. » (Dubet, 2004, p.44).

chances ne doivent pas se développer aux dépens des élèves les moins performants, quels que soient le mérite des vainqueurs et leur utilité collective, leur efficience. » Dubet s’intéresse en effet au sort des vaincus dans la compétition scolaire, en se demandant quels sont les impacts de l’échec sur ces élèves. Selon l’auteur, les élèves intériorisent l’échec puisque l’égalité des chances leur a offert la possibilité de réussir. Dit autrement, les élèves sont responsables de leur échec puisque l’égalité des chances est juste. « Or, l’égalité des chances à l’état chimiquement pur ne préserve pas nécessairement les vaincus de l’humiliation de la défaite et du sentiment de médiocrité. La méritocratie peut s’avérer parfaitement intolérable quand elle associe l’orgueil des gagnants au mépris pour les perdants.

Le décrochage et la violence d’un grand nombre d’élèves montrent aujourd’hui que ce scénario n’est pas une fiction » (Dubet, 2004, p. 6). Pour pallier à l’échec des élèves en difficulté, Dubet évoque le concept de la culture commune, c'est-à-dire qu’« A côté d’une égalité des chances devant permettre aux meilleurs d’atteindre l’excellence, il faut définir ce que l’école obligatoire doit obligatoirement garantir à tous les élèves » (Dubet, 2004, p. 57).

Dubet compare cette culture commune au SMIC, le salaire minimum en France. D’après lui, il s’agirait d’appliquer la même idée à l’école. Les élèves doivent tous être amenés à maîtriser des savoirs. Cette idée nous rappelle bien sûr celle évoquée par Crahay (lire ci-dessous) concernant l’égalité des acquis. Ainsi, sans empêcher les meilleurs de progresser, l’égalité sociale des chances laisse également la possibilité aux élèves moins performants de s’instruire de manière plus complète.

L’égalité individuelle des chances se définit de la manière suivante : « Non seulement une école juste doit être utile à l’intégration sociale des élèves, mais elle doit former les sujets d’une société démocratique et solidaire. C’est en ce sens qu’il faut entendre l’égalité individuelle des chances » (Dubet, 2004, p. 74). Dubet souhaite que l’école prenne en considération le fait qu’un échec scolaire peut conduire à des professions moins valorisées et, par conséquent, moins rémunérées, alors qu’une réussite scolaire brillante ouvre des portes dans toutes les directions possibles. Les inégalités scolaires se répercutent alors dans des inégalités sociales : « Sans une relative séparation des sphères de justice, les plus riches sont aussi les plus cultivés, les plus puissants, les mieux éduqués, alors que les moins favorisés sont privés de toutes les ressources et souvent même de leurs capacités d’action. Il faut donc viser, autant que faire se peut, une séparation des sphères de justice » (p. 75). En ce sens, comme le dit Dubet, l’école doit favoriser l’intégration sociale des élèves, et former les sujets d’une société. Il écrit à ce propos (Dubet, 2004, p. 83) :

« Il faut rappeler que l’éducation scolaire, qu’elle le veuille ou non, n’est pas seulement une instruction et une compétition, mais aussi une manière d’agir sur les individus, de les former, de leur donner une image d’eux-mêmes. L’éducation scolaire a toujours une dimension éthique. Il faut que chaque élève soit reconnu comme tel, qu’il soit traité comme un sujet singulier et égal à tous les autres, indépendamment de ses performances et de ses résultats. »

Cette dernière citation nous fait penser à un lien possible avec l’égalité de respect et de dignité que nous développons ci-après dans ce travail. Dubet explique que le rôle de l’école est aussi celui de créer des futurs citoyens. Cet apprentissage passe par les objets d’enseignement travaillés en classe, ainsi que par les savoirs sociaux auxquels le maître et les élèves se confrontent quotidiennement. L’égalité des chances passerait donc par le respect et la dignité de la personne. En effet, les enfants ne se définissent pas uniquement par leurs capacités et leurs résultats scolaires, ils sont plus que cela. Donc, traiter les enfants comme tels, et pas uniquement en tant qu’élèves, c’est déjà apprendre à les respecter.

« Le projet de construire une école juste, ou en tout cas la moins injuste possible, conduit à articuler et à combiner plusieurs principes de justice » écrit Dubet (2004, p. 89) dans sa conclusion et, note que, « c’est pour ça que trois grands principes de justice doivent être affirmés au-delà de la seule égalité des chances ».

La solution, comme on l’aura compris, dans cet ouvrage de Dubet, ne repose pas sur un seul paradigme de justice mais sur une articulation de plusieurs conceptions afin de répondre au mieux à toutes les situations et de corriger le maximum d’inégalités.

2.4 L’égalité de traitement

Cette conception de la justice en éducation se définit par la devise suivante (Crahay, 2003) : chaque enfant a « le droit d’acquérir la plus large instruction que puisse dispenser la patrie » (p. 57). Tous les élèves doivent donc pouvoir disposer des savoirs fondamentaux et, pour ce faire, doivent donc recevoir un enseignement de base. On admet que les résultats entre élèves puissent être inégaux à partir du moment où tous les élèves ont bénéficié d’une égalité de traitement et donc d’un enseignement de qualité équivalente. Ce modèle semble notamment avoir été mis en place par les écoles des pays nordiques (Danemark, Suède) qui ont fait le choix de regrouper le primaire et le secondaire en tronc commun afin que tous les élèves soient traités de la même façon durant tout le long de leur cursus obligatoire (Crahay, 2003). En optant pour une telle organisation, on évite ainsi les écoles « sanctuaires » ou

« ghettos » (Crahay, 2003) qui regroupent des mêmes souches de la population, à savoir la classe sociale favorisée pour le premier type d’établissements et la classe sociale défavorisée pour le second. On vise également à ce que la qualité de l’enseignement soit privilégiée pour pallier les différences d’acquis dont elle pourrait se rendre responsable.

Crahay (2003) relève qu’il est possible d’articuler l’égalité de traitement avec l’égalité des chances.

Comme ce fut le cas pour l’égalité des chances, l’égalité de traitement est aussi soumise à certaines critiques. Deux critiques principales émergent selon Crahay (2003).

Premièrement, il n’est pas possible de s’épanouir personnellement dans le cadre de cette conception de la justice. Deuxièmement, l’égalité de traitement est, selon Bourdieu et Passeron, une « mystification » (Crahay 2003). Les inégalités, contre lesquelles l’égalité de traitement est supposée lutter, restent inchangées. Ces deux auteurs introduisent la notion d’habitus social (Crahay, 2003, p. 64-65) :

« Vivant dans un contexte social déterminé, tout individu intègre au fil des expériences l’habitus propre à sa classe sociale. L’école a, quant à elle, adopté celui des classes bourgeoises. La distance culturelle entre les enfants des familles bourgeoises et la norme scolaire est bien moindre que celle qui la sépare des enfants d’ouvriers ou de paysans. »

Crahay (2003) ajoute également que, si tous les élèves doivent bénéficier du même enseignement, ces derniers doivent pouvoir bénéficier des mêmes occasions d’apprendre :

« les enfants se voient-ils réellement offrir les mêmes occasions d’apprendre ce sur quoi ils seront évalués, quelle que soit l’école qu’ils fréquentent ? » (Crahay, 2003, p. 196). La

question peut être posée différemment : l’objectif est-il d’offrir le même enseignement à tous les enfants (égalité de traitement) ou, comme l’écrit Crahay (2003), l’objectif est-il d’ « atteindre la maîtrise de compétences de haut niveau par tous les élèves » (égalité des acquis) ?

2.5 L’égalité des acquis

Nous avons vu précédemment que l’égalité des chances se rapportait à une conception de la justice méritocratique ou distributive. L’égalité des acquis se rapproche de la justice corrective. Cette justice valorise l’égalité maximale pour tous au niveau des compétences enseignées et maîtrisées (Crahay, 2003). Cette conception de la justice vise à corriger les inégalités et à éviter, par conséquent, de les accroître comme le ferait la justice distributive.

Des mécanismes de différenciation sont mis en place afin de corriger les inégalités de base.

Bloom, notamment, avec sa Pédagogie de la Maîtrise, s’inscrit dans le paradigme de l’égalité des acquis.

Crahay (2003) définit de la manière suivante les objectifs visant l’égalité des acquis :

« l’enseignement doit être organisé en fonction des objectifs à atteindre par tous » (p. 66). A ce sujet, Dubet (2009) poursuit les mêmes objectifs lorsqu’il décrit l’égalité de base. L’école doit, en plus de réduire les inégalités scolaires, favoriser un niveau maximum de compétences pour la majorité des élèves. Ainsi, le critère poursuivi est celui de l’excellence pour la plupart des élèves. Les élèves les plus faibles sont, par conséquent, invités à accroître leur niveau de connaissances.

Crahay décrit plusieurs indicateurs perceptibles qui permettraient d’identifier l’efficacité de cette justice (Crahay, 2003, pp. 73-74) :

« une moyenne de résultats élevée, une faible variance de résultats, une faible corrélation entre les mesures initiales et les mesures terminales, une faible corrélation entre les caractéristiques socio-économiques des élèves et leurs résultats finaux, une amplitude de gain plus élevée pour les élèves faibles que forts. »

Comme pour l’égalité de traitement, on préconise d’éviter la ségrégation entre les établissements regroupant des élèves de niveau social favorisé et ceux regroupant des élèves de statut défavorisé. On prône une mixité au sein des établissements ainsi que l’abolition des classes de niveaux. Subsidiairement à cela, on met en place plus des moyen pour les élèves provenant d’un milieu social très défavorisé.

De l’adage « à chacun selon ses capacités », propre à l’égalité des chances, Crahay (2003) écrit, dans la conclusion de son ouvrage, qu’il faut passer à « chacun selon ses besoins ». Parlant de notre société moderne, Crahay (2003, p. 395) ajoute qu’ « elle se doit de viser l’égalité des acquis » :

« Cet impératif moral (viser l’égalité des acquis) n’est pas incompatible avec le respect des différences, du moins de certaines. Il y a des savoirs, des savoir-faire et des savoir- être dont tous les élèves doivent être détenteurs à un niveau d’excellence. A côté de cela, il y a des compétences, des habiletés et des intérêts pour lesquels le maximum pour tous ne doit pas être l’objectif visé. Tout le monde ne doit pas maîtriser les techniques les plus poussées de l’analyse statistique ou de la programmation informatique, mais tout honnête homme du XXIème siècle doit pouvoir interpréter un tableau à double entrée et manier minimalement un ordinateur. Tous ceux qui achèvent l’école de base doivent pouvoir lire avec aisance et intelligence des textes d’un niveau de difficulté égal à celui d’un article de journal de qualité. Tous doivent pouvoir jongler avec les raisonnements et procédures mathématiques nécessaires pour résoudre les catégories de problèmes les plus courantes dans nos sociétés. Tous doivent être capables d’abstraction et de formalisation mathématiques et tous doivent être dotés de connaissances scientifiques et citoyennes fondamentales. Bref, dès lors qu’il s’agit de compétences essentielles (en tous cas, décidées comme telles par la société civile), l’égalité des acquis doit être la finalité à poursuivre. »

Pour parvenir à mettre en place l’égalité des acquis, il faut pouvoir lutter contre les discriminations négatives. Selon Crahay (2003), il en existe plusieurs types, mais l’homogénéisation des classes est la première à bannir car elle conduit à une « consanguinité sociologique ». Cela signifie que des enfants de même classe sociale se retrouvent à l’école ensemble, favorisant par conséquent les écarts entre les différentes classes sociales. Pour ce faire, il faut également retirer le droit aux parents de choisir les établissements scolaires de leur enfant. Crahay (2003) préconise également de réduire au maximum l’accessibilité à des écoles privées, par la classe favorisée de la société, car celle-ci dévalorise l’égalité sociale des établissements scolaires publics.

Les classes de niveau (fort, moyen et faible) ne sont pas une solution, Crahay (2003, p. 398) :

« […], les recherches menées en milieux naturels (Oakes, 1985) révèlent qu’en règle générale, les classes de niveau s’accompagnent d’inégalités de traitement flagrantes : la motivation des enseignants, la qualité de leur enseignement et le niveau de leurs attentes à l’égard des élèves sont plus élevés lorsqu’ils sont face à des élèves réputés forts que lorsqu’ils ont à faire à des élèves dits faibles. A nouveau, on se retrouve face à un effet Mathieu qu’il convient de juguler par la composition de classes hétérogènes. »

Crahay (2003) évoque encore l’abolition du redoublement qui, selon lui, est plus dommageable qu’utile à l’élève. Il insiste également sur le fait que les enseignants investissent leur enseignement en fonction des plans d’étude et qu’ils privilégient ainsi les savoirs proposés par ce dernier et non les savoirs qu’eux-mêmes jugent pertinents. De ce fait, tous les élèves travaillent et sont évalués sur les mêmes notions. Crahay (2003) dénonce également les différences de temps consacrées au travail et à l’avancement des savoirs dans les classes ; un enfant ne doit pas être pénalisé par la mauvaise gestion du temps faite par son enseignant. Pour évaluer les élèves et pour contraindre les enseignants à se responsabiliser, Crahay (2003) propose de fonctionner par évaluations externes, avec des correcteurs externes qui permettraient ensuite aux établissements et aux enseignants de réguler leur pratique, et ainsi à favoriser une égalité des acquis pour le plus d’élèves possible.

Au niveau de la différenciation, Crahay (2003, p. 404) écrit :

« […] alors que le principe d’égalité des chances s’accommode assez facilement d’une amplification des différences, celui de l’égalité des acquis oblige à tourner le dos à la différenciation dans la maîtrise des compétences essentielles. Dès lors que l’école vise des apprentissages fondamentaux, l’expertise doit être la finalité visée avec tous les enfants. »

La principale critique émise contre cette conception est l’effet Robin des Bois. En effet, cette conception de la justice a pour but de prendre aux plus « riches » pour donner aux plus « pauvres ». Les meilleurs élèves sont désavantagés au profit des élèves en difficulté. A cet argument, les défendeurs de l’égalité des acquis répondent de la manière qui suit. La maîtrise d’une compétence, c'est-à-dire son niveau d’expertise, a un plafond. Les bons élèves progressent donc, mais de plus en plus lentement à mesure qu’ils s’approchent du plafond, pendant que les élèves en difficulté progressent à grands pas vers une bonne maîtrise de cette même compétence. Ainsi, entre un bon élève qui a continué à progresser, mais de plus en plus lentement vers le niveau d’expertise à cause de la complexification des compétences exigées, et un élève en difficulté qui acquiert peu à peu une bonne maîtrise de cette même compétence, il n’y a qu’une différence minimale de niveau (Crahay, 2003). Pour l’un comme pour l’autre, le seuil⁵ des compétences demandées par l’enseignant sera alors acquis. L’idée défendue par l’égalité des acquis d’un enseignement plus individualisé conduisant à une meilleure maîtrise

5 Le seuil est à entendre comme les exigences à atteindre pour chaque élève à chaque cycle d’enseignement.

par tous de mêmes compétences est donc séduisante. Mais Crahay (2003) relève, malgré tout, une nouvelle critique (Crahay, 2003, p. 76) :

« Comme Gutierrez et Slavin (1992) qui redoutent que s’installe alors une école à plusieurs vitesses, elle-même susceptible d’aboutir à d’autres formes de discriminations négatives, la sélection s’opérant sur le temps d’enseignement et non plus sur le niveau atteint ».

Cette conception de la justice, qui préconise également un système de tutorat entre élèves, nous place devant un dilemme éthique : choisir entre l’épanouissement de l’élève fort ou le devoir de solidarité de cet élève par rapport à un camarade plus faible.

2.6 La formation tout au long de la vie : une offre et une demande

Nous présentons une conception actuelle émergente de la justice éducative qui se développe notamment dans certains pays de la zone européenne et plus particulièrement en Grande-Bretagne : la formation tout au long de la vie. Nous avons déjà évoqué les nombreux débats qu’a suscité la mise en place d’un Etat-providence durant la période d’après-guerre.

Comme c’est encore le cas dans de nombreux pays, on réclamait et on réclame encore plus ou moins d’interventionnisme de la part de l’état dans les affaires du pays, notamment dans le domaine de l’éducation. L’Etat-providence a mis en place, du moins dans la majorité des pays européens, une justice reposant sur l’égalité des chances visant à lutter contre les héritages culturels et sociaux d’une certaine souche de la société. Nous avons déjà discuté de la pertinence de ce système méritocratique et plutôt libéral qui tend à récompenser les talents et les investissements des citoyens. Pourtant, malgré le fait que de plus en plus d’études prouvent les non-sens de l’égalité méritocratique des chances ; certains pays pensent à mettre en place un système de formation continue s’étalant sur toute la vie des citoyens reposant toujours sur ce système méritocratique en proposant même de le revisiter davantage.

Les critiques de l’Etat-providence, quant à ses coûts trop élevés notamment, ont provoqué sa chute dans certains pays européens, comme en Grande-Bretagne (Tomlinson, 2009). L’Etat se tourne alors dans une direction résolument libérale : l’Etat-marché. Bobbit, cité par Tomlinson (2009, p. 179) indique que l’Etat-marché promet :

« d’optimiser les chances en rendant les gouvernements plus réceptifs aux attentes des marchés mondiaux, ce qui implique des dérégulations, privatisations et externalisations des services. Les jeunes doivent être encore plus sensibles au credo de la concurrence méritocratique qu’aujourd’hui […]. Il s’agit d’encourager le dynamisme par la mise en concurrence des individus. Selon Bobbit, l’Etat-marché ne s’encombre guère de moralité, de justice sociale, d’aide mutuelle ni de citoyens liés par une idée du bien public et d’institutions sociales communes. »

Il est évident qu’une telle conception de l’Etat a forcément des répercutions dans le domaine de l’éducation : « L’éducation est passée du statut de pilier de l’Etat-providence à celui de soutien à une économie de marché mondialisée et d’instrument au service d’un Etat-marché à développer » (Tomlinson, 2009, p. 172). Les politiques éducatives, comme le démontre cette citation ont également opéré un changement de perspective : « au cours des vingt-cinq dernières années, l’éducation est devenue une entreprise concurrentielle, en partie privatisée.

Elle repose sur l’idée que c’est une condition indispensable à la compétitivité de l’économie » (Tomlinson, 2009, p. 172).

L’objectif de ces mesures libérales en matière d’éducation est de créer des citoyens qui soient toujours adaptés aux exigences de l’économie mondiale, comme l’exprime Bobbit cité par Tomlinson (2009, p. 180) :

« Dans l’Etat-marché, le capital humain doit s’adapter à n’importe quelle orientation que le gouvernement juge nécessaire de suivre pour maintenir une compétitivité économique. […] En Angleterre, on suppose que les investissements en éducation et en formation et la contrainte aideront le pays à rivaliser dans une économie mondialisée. […] Le gouvernement travailliste n’a cessé de mettre l’accent sur le devoir des individus de se former, se recycler, s’engager sur la voie de l’apprentissage tout au long de la vie et a pressé les institutions scolaires de s’adapter aux exigences des entreprises. »

L’éducation devient alors un moyen de fournir le marché économique en main d’œuvre qualifiée : le citoyen doit sans cesse se former pour être toujours compétitif et servir les intérêts de l’économie nationale en fonction de l’économie internationale. On retrouve l’idée de mérite et de talent que développe Michaud (2009) à propos de la distribution des talents après la révolution française. Il fallait fournir à son pays des personnes qualifiées, qui puissent remplir des postes clés. On retrouve cette même idée dans ce paradigme : créer des citoyens en mesure de répondre aux exigences de l’économie mondiale. Mais comme cet auteur, nous sommes également en droit de nous questionner sur le sort réservé aux personnes qui ne possèdent pas les capacités ou pas les moyens de suivre la frénésie de cette nouvelle conception. Tomlinson (2009, p. 182) conclue d’ailleurs ainsi :

« Le libéralisme économique et éducatif ne fait par conséquent que légitimer l’inégalité sociale et l’exclusion des groupes sociaux les plus faibles. De plus, la privatisation des pans entiers du système éducatif où les prestataires recherchent la rentabilité ou la mainmise sur le système à des fins privées ne va pas vers une société où prévaudra la justice sociale. Il est possible de concevoir une société où les institutions économiques et éducatives serviraient un même bien, l’éducation de citoyens responsables liés par un attachement à des institutions communes. Pour l’heure, les notions d’équité, de redistributions et de bien public au Royaume-Uni concomitantes à celle de justice sociale sont absentes ou pures rhétoriques. »

Nous avons choisi de présenter ce paradigme non pas pour sa valeur, qui comme on le constate avec Tomlinson ne semble pas être véritablement défendable, mais pour montrer les débats actuels qui ont lieu autour de cette problématique éducative.

Il faut néanmoins relever que cette conception néolibérale de la justice pourrait également avoir des conséquences positives sur le monde scolaire, sur la formation des individus et même sur leur profession. Nous n’avons observé que les points négatifs de cette approche, mais il faut également penser aux apports d’une telle conception en termes de justice éducative. Bien sûr, l’objectif de la troisième voie britannique est d’adapter l’éducation à l’économie mondiale : on pourrait qualifier cette idée de quelque peu radicale. Il est possible en revanche de nuancer cette idée et d’offrir à tous les individus la possibilité de continuer à se former durant leur vie en termes d’apports personnels et non strictement de compétitivité économique. « La formation tout au long de la vie est une ambition ancienne et humaniste qui, faisant fi d’une vision utilitariste, entend l’éducation dans son acceptation la plus large et la plus noble. S’éduquer devient, à tous les âges de la vie, nécessité absolue et source d’accomplissement » (Raynal, 2004, p. 5). En Suisse notamment, il est possible de débuter des études universitaires à partir de l’âge de vingt-cinq ans sans avoir préalablement obtenu les titres requis : cette possibilité de continuer à se former, sans pour autant s’adapter à l’économie de marché, rejoint, selon nous, l’idée d’une formation tout au long de la vie. Il s’agirait dans ce cas d’une recherche individuelle d’épanouissement personnelle et de donner une chance à des individus qui n’ont pas pu ou su se former dans leur jeunesse. Raynal exprime l’organisation d’une école intégrant déjà l’idée de formation tout au long de la vie (2004, p. 6) :

« Car c’est bien dès l’école que nous devrions imaginer à quoi ressemblera un parcours qui durera toute notre vie. Il serait constitué de plusieurs étapes successives mais différentes, faites de réussites et d’échecs possibles, de stabilité et de changements. Cette nouvelle ère éducative produirait des effets positifs. Elle apaiserait les tensions provoquées par les échecs précoces et les dates de péremption absurdes et injustes fixées par l’obtention de diplômes couperets. »

Il est vrai que dans de plus en plus de cas, la profession choisie en début de carrière n’est pas la profession de fin de carrière : il s’agirait donc de pouvoir offrir aux individus la possibilité de se former selon leurs besoins, selon les besoins du marché, mais également selon leurs envies : mais ce privilège ne doit pas, comme le relève l’auteure, être accordé qu’aux

individus possédant un haut niveau de formation, tous les individus devraient pouvoir bénéficier de cette possibilité de formation. Raynal (2004, p. 6) :

« C’est particulièrement vrai pour ceux que les professionnels nomment les BNQ, les bas niveaux de qualifications, les plus faibles, les sortis de route des savoirs légitimes.

Ils ont raté la première marche de la vie, à l’école ou dans leur famille. Ils n’ont pas pu apprendre, ne savent pas très bien utiliser les mots. Or, une logique perverse veut que la formation bénéficie toujours aux autres, aux plus formés, si bien que le temps de formation dévolu à une salariée d’une petite entreprise est quarante fois moins élevé que celui d’un cadre supérieur d’une grande entreprise… »

De plus, en fin de compte, et c’est cet aspect qui nous semble intéressant dans cette conception, des personnes épanouies dans leur travail seraient également plus à même d’être productives dans leur travail.