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L’hétérogénéité au service du groupe-classe en chinois
LV2 (Première et Terminale)
Thomas Josselin
To cite this version:
Thomas Josselin. L’hétérogénéité au service du groupe-classe en chinois LV2 (Première et Terminale) . Education. 2017. �dumas-01688646�
ÉCOLE SUPÉRIEURE DU PROFESSORAT ET DE L’ÉDUCATION DE L’ACADÉMIE DE PARIS
L’HÉTÉROGÉNÉITÉ AU SERVICE
DU GROUPE-CLASSE
EN CHINOIS LV2
(Première et Terminale)
THOMAS JOSSELIN
Mémoire de master MEEF, mention
SECOND DEGRÉ - CHINOIS
DIRECTEUR DU MÉMOIRE : BRIGITTE GUILBAUD
2016 - 2017
Remerciements
Je tiens à exprimer ma reconnaissance à Madame Guilbaud pour sa grande disponibilité, ses encouragements, sa patience et ses conseils avisés, qui sont venus alimenter ma réflexion.
Je souhaite aussi remercier mes deux tutrices qui ont eu la gentillesse de m’accueillir dans leurs classes. Le temps passé avec leurs élèves a été précieux pour me conforter dans le choix de devenir professeur de chinois.
Un grand merci à Ling qui est toujours là pour répondre à mes questions concernant la langue chinoise.
Sommaire
INTRODUCTION ... 4
1. L’HÉTÉROGÉNÉITÉ DANS LES CLASSES : CADRE CONCEPTUEL ... 6
1.1. Les différentes formes d’hétérogénéité...6
1.1.1. L’hétérogénéité des processus d’apprentissage : des différences de savoirs et de savoir-faire ...6
1.1.1.1. Hétérogénéité des niveaux ...6
1.1.1.2. Hétérogénéité dans les styles d’apprentissage ...7
1.1.1.3. Les différents rythmes ...9
1.1.2. L’hétérogénéité du milieu socio-culturel : le vécu de l’apprenant ... 10
1.1.3. L’hétérogénéité psychologique : les motivations des élèves pour se mettre au travail .... 10
1.1.4. Bilan des différentes formes d’hétérogénéité ... 12
1.2. Les raisons historiques de l’hétérogénéité : la massification du système éducatif ... 14
1.2.1. Entre un allongement progressif de la durée de la scolarité… ... 13
1.2.2. … et une unification du système éducatif…, ... 13
1.2.3. …, l’hétérogénéité devient la règle. ... 14
2. PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE ET CLASSE INVERSÉE EN LANGUES VIVANTES ... 17
2.1. Pédagogie différenciée... 17
2.1.1. Remise en perspective historique et textes ... 17
2.1.1.1. Les balbutiements de la différenciation ... 17
2.1.1.2. À partir des années 1960 ... 19
2.1.1.3. En ce qui concerne les cours de langues vivantes : les textes institutionnels ... 20
2.1.1.4. Que nous conseille la direction générale de l'enseignement scolaire [DGESCO] ? . 22 2.1.2. Définition et principes fondamentaux ... 23
2.1.2.1. Deux types de différenciation ... 24
2.1.2.2. L’évaluation ... 25
2.1.2.3. La Zone Proximale de Développement (ZDP) ... 26
2.1.2.4. Pédagogie différenciée et approche actionnelle ... 26
2.2. Classe inversée : repenser l’espace-temps de la rencontre entre les professeurs et les élèves 28 3. MISE EN PRATIQUE ET EXPÉRIMENTATION ... 31
3.1. Mise en place de la trame de la séance ... 31
3.2. Analyse de la séance ... 37
CONCLUSION ... 41
Bibliographie ... 42
INTRODUCTION
Le tout premier article du Code de l'éducation1 commence ainsi : « L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en
fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les
inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement. »2 Le défi est lancé !
Dans toutes les matières et dans toutes les classes, les professeurs sont confrontés à une grande hétérogénéité des élèves. Les cours de langues et de chinois ne font pas exception. Dans les groupes d’élèves qui apprennent le chinois comme langue étrangère, il n’est pas rare d’avoir dans les effectifs des apprenants sinophones qui bénéficient d’un bain linguistique favorable.
L’année dernière, j’ai pu observer des classes dans un collège international, où l’enseignement des langues est très mis en avant ; dans leur grande majorité, les élèves aimaient beaucoup les cours de langues. Dans certaines classes, certains élèves avaient jusqu’à huit heures de chinois par semaine. Mais déjà, j’avais pu entrevoir une grande diversité de niveaux et de motivation dans l’apprentissage de cette langue. Certains avaient commencé le chinois en primaire, d’autres en sixième, d’autres encore en quatrième. Il y avait aussi quelques élèves sinophones. Lorsque dans un groupe-classe, il y a un élève qui parle chinois tous les jours à la maison avec ses parents et ses frères et sœurs, un élève qui a quatre années de chinois derrière lui ou un autre qui n’en a que deux, il est évident que la palette des niveaux ne peut être que très élargie.
Cette année, la classe qui va nous servir de cadre de réflexion et dans laquelle j’ai pu expérimenter se compose de douze élèves, sept en première et cinq en terminale mélangés. Le chinois est pour eux leur LV2. Parmi ces douze élèves, si aucun d’entre eux n’est sinophone, deux ont habité en Chine pendant une période assez longue. Cette période d’expatriation leur a
1 Le Code de l'éducation rassemble les dispositions législatives et réglementaires (adoptées par décrets) relatives
à l'éducation.
2 https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do;jsessionid=CBC0592E0E7E208B56111715CE1C32F8.tpdila15v
donné un avantage certain dans leur apprentissage du chinois. Un autre élève, dont la mère est chinoise entend la langue de Confucius à la maison régulièrement. D’autres au contraire, sont plus en difficulté face aux objectifs fixés par les programmes et présentent de grosses lacunes dans chacune des compétences langagières. Pour le professeur, la tâche s’annonce donc aussi complexe que passionnante. Il faut faire progresser tous les élèves, les amener « le plus loin possible, au maximum de leurs capacités »3 sans oublier les objectifs fixés par le baccalauréat. Le fait qu’il y ait un mélange de premières et de terminales n’est pas évident à gérer. En outre, le coefficient de la LV2 n’est pas le même dans toutes les séries. Il est de 4 pour la série L (Littéraire) et de 2 pour les séries S (Scientifique), ES (Économique et Sociale) et STI2D (Sciences et technologies de l'industrie et du développement durable). Comment adapter son enseignement au sein d’un groupe composé d’élèves issus de séries différentes et n’ayant pas les mêmes modalités d’évaluation au baccalauréat ?
Comme il serait utopique et vain de vouloir s’affranchir de l’hétérogénéité dans les classes, nous nous proposons ici de réfléchir à des moyens pour composer avec elle. Comment faire de l’hétérogénéité un atout et non un obstacle à l’apprentissage ? Comment faire en sorte que chaque élève progresse sans que les élèves ayant des facilités ne s’ennuient et que les élèves ayant des difficultés ne soient découragés et restent motivés, le tout, en préservant une certaine unité au sein du groupe classe ? Pour tenter de répondre à cette question, et conformément aux recommandations de l’Éducation nationale et de spécialistes en pédagogie, nous nous sommes intéressés à deux concepts : la pédagogie différenciée et la classe inversée. Ainsi, après avoir creusé la question des origines et des formes de l’hétérogénéité dans les classes, nous verrons donc en quoi ces deux méthodes peuvent nous aider à gérer les disparités de nos élèves. Enfin, nous essayerons de percevoir les enjeux de ces deux stratégies dans l’enseignement du chinois, à travers ma petite expérience de terrain.
3 GILLIG Jean-Marie, Les pédagogies différenciées : origine, actualité, perspectives. Paris/Bruxelles : De
1. L’HÉTÉROGÉNÉITÉ DANS LES
CLASSES : CADRE CONCEPTUEL
1.1. Les différentes formes d’hétérogénéité
Dans mes stages d’observations en collège et lycée, je me suis assez vite rendu compte que, contrairement à une idée assez répandue selon laquelle ‘il n’y a que les élèves motivés qui choisissent d’apprendre le chinois’, tous les élèves n’avaient justement pas le même degré de motivation pour apprendre le chinois. Outre la motivation, beaucoup de différences distinguent les élèves entre eux. Les enseignants ont peut-être trop tendance à se focaliser sur les différences de niveaux scolaires ou celles des acquis de départ. Mais l’hétérogénéité est bien plus complexe et recouvre différentes formes. Dans son ouvrage, La Pédagogie Différenciée, paru aux éditions Hachette Éducation en 2004, Halina Przesmycki propose une typologie très détaillée sur les différences qui peuvent exister entre les élèves. On peut les regrouper dans trois catégories : l’hétérogénéité des processus d’apprentissage, l’hétérogénéité du milieu socio-culturel et familial, et enfin l’hétérogénéité psychologique qui comprend la motivation et l’estime de soi.
1.1.1. L’hétérogénéité des processus d’apprentissage : des
différences de savoirs et de savoir-faire
Tous les élèves d’un groupe n’ont pas tous les mêmes acquis scolaires. Certains sont plus rapides que d’autres pour apprendre un savoir ou un savoir-faire. D’autres ont des lacunes. Ainsi, des savoirs déjà automatisés chez les uns ne sont pas encore maîtrisés par d’autres.
1.1.1.1. Hétérogénéité des niveaux
Dans la classe dans laquelle j’ai pu expérimenter, la différence des acquis entre les élèves est assez énorme. Une élève a passé deux ans en Chine, un autre a passé trois mois dans un lycée de Wuhan dans son année de seconde. D’autres ont commencé le chinois comme LV3, puis pour diverses raisons sont passés en LV2. Devant de telles différences de parcours, il est
clair qu’en début d’année de première, l’écart de niveaux dans les cinq compétences langagières peut être grand entre les élèves.
Halina Przesmycki4 nous rappelle que l'hétérogénéité des acquis doit être diagnostiquée rapidement. D’un cours sur l’autre, et a fortiori d’une année sur l’autre, tous les élèves n’ont pas intégré de la même façon les savoirs et savoir-faire. En fonction de ce qu’ils maîtrisent bien, peu ou pas du tout, des différences vont naturellement et rapidement émerger. Les différences de mémorisation peuvent être repérées lors de simples contrôles de connaissances en début de cours. Dans le cours « Approche psychologique des processus d’apprentissage » de tronc commun de M1, nous avons clairement vu à quel point les capacités de la mémoire de travail (mémoire qui implique à la fois le stockage et le traitement de l’information, autrement dit, celle qui permet de mettre les informations sensorielles en relation avec les connaissances afin de se comporter de manière adaptée dans un contexte donné) sont corrélées à la réussite scolaire.
1.1.1.2. Hétérogénéité dans les styles d’apprentissage
Si des modes de fonctionnement semblables peuvent être identifiés chez tous les élèves, on s’aperçoit assez vite que tous n’apprennent pas de la même manière. En psychopédagogie, on rend compte de ce phénomène sous le nom de « styles d’apprentissage ». Le style d'apprentissage peut être définie comme étant la manière dont chaque apprenant commence à se concentrer sur une information nouvelle et difficile, la traite et la retient.5 Il n’y a pas de style meilleur qu’un autre. Néanmoins, un style peut paraître plus adapté dans un certain contexte. À chaque style d’apprentissage correspondrait un style d’enseignement plus favorable. Les typologies sont très nombreuses. Certaines sont simples : (Opposition sur une dimension comme dans le tableau ci-dessous ou dans l’annexe n°1) :
Bruner (1956) Centration / Balayage Kagon et Pearson (1966) Impulsif / Réflexif
Pask et Scott (1976) Holistes / Sérialistes De la Garanderie (1980) Auditifs / Visuels
4 PRZESMYCKI Halina, La Pédagogie différenciée, (1991), Paris, Hachette-Éducation, 2004, p. 96. 5 DUNN, Rita et DUNN, Kenneth (1993). Teaching Secondary Students through Their Individual Learning
Styles: Practical Approaches for Grades 7-12, Boston : Allyn and Bacon, p.2.
“Learning style, as such, is the way in which each learner begins to concentrate on, process, absorb, and retain new and difficult information.” (traduction libre).
Alors que d’autres sont plus complexes, car elles prennent en compte des dimensions multiples et variées (schéma ci-contre).
Ce schéma illustre le fait que tous les élèves n’apprennent pas et ne résolvent pas un problème de la même manière et ceci à cause de divers
facteurs d’ordres physiologiques, psychologiques, sociologiques, sensoriel, etc.
Il existe néanmoins un débat au sein de la communauté scientifique et éducative sur la pertinence de la notion de styles d’apprentissage.
Les ‘pour’ Les ‘contre’ • Les styles d’apprentissage sont la concrétisation de
ce qu’on appelle la différenciation, les étudier donne des moyens concrets de s’adapter aux élèves, de faire que chaque apprenant puisse y trouver son compte. Pour un même objectif à atteindre, il existe nécessairement différents moyens pour y parvenir. • L’enseignant doit varier ses activités afin de ne pas toujours privilégier le même ‘type d'apprenant’. • L'enseignant doit rester à l’écoute d’un élève qui manifesterait l’envie d’utiliser d’autres méthodes de travail.
• Être capable de transférer son enseignement à un autre contexte peut-être très utile pour lutter contre une perte de motivation.
• La profusion des typologies qui s’ignorent entre elles est interprété comme une faiblesse empirique du champ théorique.
• Un certain nombre de ces typologies sont trop liées à l’instrument de mesure auquel ils donnent lieu (instrument parfois payant, pas toujours valide et très souvent auto-évaluatif.)
• On ne peut réduire un individu à un style d’apprentissage et on ne doit surtout pas l’y enfermer. Danger de stigmatisation et de sur-généralisation.
Pour améliorer l’efficacité de notre enseignement, il ne serait pas inutile de repérer assez rapidement les élèves qui ont plutôt une mémoire visuelle, qui retiennent mieux avec des supports écrits, et les élèves qui ont une mémoire auditive, qui retiennent mieux des éléments qu’ils ont entendus. Pour Halina Przesmycki, « gérer une image mentale visuelle consiste à revoir dans sa tête la donnée à apprendre, comprendre et restituer tandis que gérer l’image mentale auditive consiste à redire dans sa tête cette donnée. »6
Enfin, les apprenants se diffèrent aussi dans leurs façons de s’exprimer et de communiquer. Que ce soit dans la vie de tous les jours, ou bien en cours de chinois certains élèves sont plus à l’aise pour s’exprimer à l’oral, d’autres à l’écrit. Certains élèves apprécient le silence, et se trouvent plus efficaces lorsqu’ils vont travailler seuls, alors que d’autres ressentent davantage le besoin de travailler en groupe, de communiquer avec l’enseignant ou avec leurs camarades.
1.1.1.3. Les différents rythmes
Le même rythme biologique est aussi à prendre en compte dans ce qui peut accentuer le phénomène d’hétérogénéité dans une classe. Même si je ne connaissais pas assez les élèves que j’observais pour le vérifier concrètement, il se peut tout à fait que certains ait un rythme biologique qui n'est pas en adéquation avec le rythme scolaire, ce qui peut générer un manque de concentration.
Pour Halina Przesmycki, c’est entre 9h00 et 9h30 puis entre 11h00 et 11h30 que les élèves seraient le plus concentrés. L'après-midi, elle constate un pic de concentration est entre 14h30 et 15h00. À d’autres moments, la faim, la fatigue ou encore la somnolence peuvent venir perturber leur concentration. Tous les élèves n’ont pas le même nombre d’heures de sommeil, certains sont très sensibles au manque de sommeil, d’autre le supporte mieux. Aussi, tous les apprenants n’ont pas le même besoin en temps pour intégrer une notion ou exécuter une tâche. Tous les apprenants n’ont pas tous le même besoin en temps pour intégrer du nouveau vocabulaire, un nouveau fait de langues : certains comprennent et retiennent très vite, alors que pour d’autres il faut manipuler et multiplier les exemples, les guider davantage.
1.1.2. L’hétérogénéité du milieu socio-culturel : le vécu de
l’apprenant
Anne Nguyen, dans le cours de tronc commun de M1 sur la différenciation, m’a fait clairement prendre conscience à quel point le milieu socio-culturel conditionne les rapports au langage, au savoir et à la culture. L’hétérogénéité des élèves naît donc également du comportement des parents par rapport au système éducatif. Le niveau d’études, l’origine socio-professionnelle des parents et le capital culturel se répercutent sur l’attitude des apprenants en classe. Ainsi, un adolescent qui a l’habitude de voir ses parents lire, écrire ou d’être entouré de livres aura sans doute moins de difficultés à rentrer dans l’écrit. Un apprenant dont la curiosité culturelle est stimulée par des voyages, des visites de musées, des sorties au cinéma ou au théâtre, entrera plus facilement dans les apprentissages. Pour certaines familles, le système scolaire est difficile à comprendre dans son fonctionnement (codes, vocabulaire, etc.). C’est le cas des parents qui ont fait peu d’études ou des familles d’origines étrangères. J’ai davantage remarqué cette hétérogénéité lors de mon observation au collège qu’au lycée. Peut-être qu’une certaine maturité des élèves au lycée peut masquer cet écart.
1.1.3. L’hétérogénéité psychologique : les motivations des élèves
pour se mettre au travail
Une élève qui me paraissait peu motivée par l’apprentissage du chinois m’a avoué qu’elle faisait du chinois « parce que sa mère l’y avait obligée ». Même au lycée, l’influence des parents dans la motivation ou l’absence de motivation n’est donc pas à sous-estimer. En tant qu’enseignant, il est donc important de tout faire pour proposer des situations d’apprentissage stimulantes et différenciées.
Sur ce point, Halina Przesmycki fait une typologie intéressante lorsqu’elle distingue :
• l’orientation des intérêts des élèves, qui varie selon les étapes de leur développement biologique et psychologique : à la puberté et pendant l’adolescence, les élèves ont de multiples intérêts, qui peuvent être orientés vers l’extérieur de l’école et qui ne les portent pas ou peu au désir d’apprendre.
• le besoin que l’élève éprouve d’effectuer l’apprentissage :
- le besoin de faire plaisir à quelqu’un dont il s’est fait un modèle ou qu’il craint : parents, enseignants, camarades, etc.
- le besoin d’obtenir quelque chose de gratifiant : de la sympathie, de la reconnaissance, une bonne note, etc.
- le besoin ponctuel de réaliser une activité en vue d’un projet plus vaste que l’élève s’est approprié.
• le plaisir ressenti lors d’un apprentissage :
- le plaisir d’être acteur de l’apprentissage et non de rester passif ;
- le plaisir d’explorer et de découvrir par soi-même des éléments du travail demandé ; - le plaisir de satisfaire un goût, un intérêt, une curiosité, une passion ;
- le plaisir de comprendre ce qui est dit et montré en classe ; - le plaisir de mener un projet à son terme ;
- le plaisir d’être reconnu positivement pour son travail.
• le degré d’énergie (état de fatigue) dont un élève dispose pour entreprendre un apprentissage ; un élève fatigué ne poursuivra pas longtemps une tâche, même s’il le désire.
• l’image de soi et des autres : une image de soi positive favorise l’envie de travailler. Les élèves en difficulté d’apprentissage ont souvent une image très dévalorisée d’eux-mêmes. Le rôle de l’enseignant et des autres élèves a parfois une influence parfois déterminante dans la restauration de l’image de soi et de la confiance en soi d’un élève.7
La motivation est la base de tout apprentissage. Philippe Meirieu souligne cette importance de la motivation chez l’élève en distinguant deux approches de l’apprentissage : « L'une qui s'effectue à partir des capacités mentales et du niveau de développement cognitif de l'enfant... et qui laisse entendre, ou suppose par posture, que tout apprentissage accessible
à un enfant peut être effectué par lui sans que se pose la question de la motivation - ou
bien parce que le niveau d'accessibilité résout en lui-même la question de la motivation.
Une autre qui considère que la question de la motivation est première et détermine l'accès à tout apprentissage... en laissant même entendre que le niveau d'accessibilité est secondaire
dans la mesure où un enfant motivé parviendra à surmonter des obstacles intellectuels qui vont bien au-delà de ses possibilités attestées. »8
1.1.4. Bilan des différentes formes d’hétérogénéité
Pour conclure cette partie, on pourra se rappeler des postulats fondateurs de la pédagogie différenciée selon Robert Burns selon lesquels il n’y a pas deux apprenants qui apprennent
de la même manière.
« Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.
Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps. Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière. Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêts.
Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts ».9
Dans L'École, mode d'emploi, paru chez ESF Editeur en 1985, Philippe Meirieu nous mettait déjà en garde lorsqu’il écrivait que « la fonction de l'école est bien la transmission des savoirs. Cependant, l'apprentissage ne se décrète pas, il s'effectue, pour chacun, de manière active et singulière. »
8 MEIRIEU Philippe, La pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture ?, Les entretiens Nathan, 1995, Actes
VI, Ecole, diversités et cohérence, Paris, Nathan, 1996, p.5.
1.2. Les raisons historiques de l’hétérogénéité :
la massification du système éducatif
Sans rentrer dans tous les détails de l’évolution des institutions scolaires au cours du XXème siècle, on peut tout de même rappeler les grandes étapes des réformes qui ont marqué le second degré et qui ont peut-être plus ou moins contribuer à renforcer l’hétérogénéité.
1.2.1. Entre un allongement progressif de la durée de la
scolarité…
À la fin du XIXème siècle, la durée moyenne de la scolarisation était de douze ans. Dans les années 1950, elle passe à quatorze ans puis à dix-huit ans dans les années 1990. À l’heure actuelle, cette durée est d'environ vingt-et-un ans. Cet allongement a été rendu possible grâce aux nombreuses réformes qu'a connu l'école tout au long du XXèmesiècle.
En 1881, Jules Ferry rend l'enseignement primaire, public et gratuit. En 1882, l’enseignement devient obligatoire pour les garçons et les filles âgés de six à treize ans. En 1936, le ministre de l'Éducation nationale Jean Zay allonge cette scolarité obligatoire à quatorze ans. En 1959, Jean Berthoin, ministre de l'Éducation nationale lui aussi, repousse l'âge de fin de la scolarité à seize ans. En outre, il crée les collèges d'enseignement général (CEG) et met en place un cycle d’observation de deux ans (6ème et 5ème) dans le but d’orienter les élèves à la fin de ce
cycle vers l’enseignement qui leur convient le mieux, et ce en fonction de leur mérite et non plus en fonction de leur origine sociale. Quatre choix sont possibles : deux filières générales (une courte et une longue), et deux filières techniques (une courte et une longue).
1.2.2. … et une unification du système éducatif…,
Toutes ces réformes ont permis petit à petit aux classes populaires d’accéder à l’enseignement secondaire. En 1963, le ministre de l’Éducation nationale Christian Fouchet et le recteur Capelle créent les collèges d’enseignement secondaire (CES) et reportent les orientations décisives des élèves de deux années, à la fin de la 3ème.
La réforme qui marque l’aboutissement du processus d’unification et de démocratisation, est dans doute la réforme Haby, qui en 1975 instaure le collège unique. Elle supprime la distinction entre CES et CEG. Elle unifie aussi les structures pédagogiques en mettant fin à l'organisation de la scolarité en filières. La répartition des élèves dans les classes s'effectue sans distinction et le Brevet des collèges vient remplacer le Brevet d'études du premier cycle (BEPC) qui datait 1947. L’idée de René Haby est d’orienter les élèves en fonction de leurs aptitudes en fin de 3ème vers l’enseignement général, l’enseignement technique ou l’enseignement
professionnel. Il subsiste néanmoins en fin de 5ème, une orientation possible vers des classes de
préparation au CAP (Certificat d’Aptitude Professionnelle) qui permettent au système éducatif de trouver une place aux élèves que le collège ne satisfait pas.
Mais très vite, ce collège unique rencontre des difficultés. La massification de l’enseignement entraine une grande hétérogénéité du niveau des élèves et de leur milieu social, difficile à gérer. Aussi, si l’instauration du collège unique a été positive et a fait progresser la scolarisation (allongement de la durée de la scolarité augmentation du nombre d’élèves et amélioration du niveau moyen de formation), « les pesanteurs sociologiques restent importantes dans ce nouveau système. Les élèves âgés, redoublants, ou qui ont de mauvais résultats scolaires, sont souvent des enfants issus des catégories sociales les moins favorisées. Les procédés d’orientation ne sont donc pas satisfaisants. De plus, l’inégalité entre les établissements. »10
1.2.3. …, l’hétérogénéité devient la règle.
Face à ces problèmes, des rapports et des réformes voient le jour à partir des années des années 1980. Mais les propositions avancées se heurtent souvent à des blocages, qui empêchent leur mise en application, et donc la mise en place de solutions efficaces.
Parmi toutes les recommandations qui visent à améliorer le collège unique, on peut noter celles de Louis Legrand, ancien directeur de l’Institut National de Recherche Pédagogique (INPR), qui en 1982, dans son rapport intitulé « Pour un collège démocratique » propose d’établir des groupes de niveau, et une « alternance de moments de groupements homogènes (mathématique, français et langue) et de moments de groupements hétérogènes pour un même
ensemble d'une centaine d'élèves encadrés par une même équipe pédagogique »11. Même si l’on aurait aimé trouver plus de détails sur cette proposition, on peut tout de même déjà remarquer que l’idée de travailler en groupes parfois homogènes, parfois hétérogènes ne date pas d’aujourd’hui.
En 1989, la loi Jospin ou « loi d’orientation sur l’éducation » met en place les cycles. La réduction des redoublements à l’intérieur d’un cycle favorise aussi l’hétérogénéité. En outre, cette loi doit permettre de conduire en dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du Certificat d'Aptitude Professionnelle (CAP) ou du Brevet d'Études Professionnelles (BEP) et 80% au niveau du baccalauréat. Avec cet objectif des 80% de réussite au baccalauréat et du fait que le redoublement des élèves ou la réorientation dès les premières années du collège sont désormais déconseillés, le profil des élèves va évoluer.
En 1998, Ségolène Royal, alors ministre déléguée chargée de l'enseignement scolaire lance une réforme qui s'appuie sur les conclusions du rapport « Le collège de l’an 2000 » du sociologue François Dubet. Ce rapport est « favorable au maintien du collège pour tous, réaffirme son rôle intégrateur, le principe de l'hétérogénéité des classes et refuse une orientation précoce »12.
En 2001, devant les difficultés persistantes dans les collèges, le ministre de l’Éducation nationale Jack Lang souhaite lui aussi établir des mesures afin de « bâtir un collège pour tous qui soit en même temps un collège pour chacun ». Philippe Joutard, ancien recteur, lui remet un rapport qui tente de répondre (entre autres) à cette question : « comment diminuer l’hétérogénéité extrême qui rend le collège unique ingérable ? »13. Mais là encore, malgré les
intentions du ministère de vouloir « changer les approches pédagogiques pour mieux gérer la diversité des élèves et lutter contre l'échec, notamment par l'évaluation systématique de chaque élève, [ou en introduisant] une diversité d’activités suffisante pour lutter contre l’ennui ou
11 LANGOUET Gabriel, Legrand (Louis). — Pour un collège démocratique : rapport au ministre de l'Éducation
nationale, In: Revue française de pédagogie, volume 66, 1984. pp. 107-111.
12http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/college-unique/reformes.shtml (consulté le 5 avril 2017) 13http://www.vie-publique.fr/politiques-publiques/enseignement-secondaire-college/college-unique/ (consulté le
l’absence de motivation des élèves »14, l’hétérogénéité n’en devient pas pour autant mieux gérée
dans la pratique.
Ainsi, on remarque qu’au fil des réformes du système éducatif de la deuxième moitié du XXème siècle, nous passons d’une période où l’enseignant était « gardien du savoir et transmetteur de connaissances », où l’élève qui devait intégrer des savoirs appris dans le cadre d’un enseignement frontal, était considéré comme responsable de son échec, à une période où l’enseignant devient « metteur en place de situations d'apprentissages, analyste à priori, analyste à posteriori et poseur d'hypothèses. »15
L’école s’est peu à peu préoccupée de promouvoir l’égalité des chances par l’accès au savoir. La formation des enseignants et les travaux de chercheurs remettent en question la pédagogie et les contextes d’apprentissage. L’élève doit être désormais perçu comme acteur de l’apprentissage. L’action pédagogique a pris toute sa place, et est désormais tout aussi importante que les programmes ou les contenus à transmettre. Les enseignants doivent donc désormais adapter leur enseignement aux besoins de tous. La pédagogie différenciée devient un moyen pour y parvenir.
14http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/college-unique/reformes.shtml (consulté le 5 avril 2017) 15http://www.unige.ch/fapse/SSE/teaching/tc101/devenir_enseignant.html
2. PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE ET
CLASSE INVERSÉE
EN LANGUES VIVANTES
2.1. Pédagogie différenciée
2.1.1. Remise en perspective historique et textes
2.1.1.1. Les balbutiements de la différenciation
Au début du XXème siècle, c’est peut-être chez Célestin Freinet (1886-1966) que l’on
peut retrouver les prémices de la pédagogie différenciée, lorsqu’il instaure les plans de travail individuel, les bandes enseignantes, les brevets (sorte d’évaluation par compétences, déjà !) ou encore les fichiers autocorrectifs. Ces outils articulent « un souci permanent de finalisation des apprentissages dans des activités collectives (…) avec la volonté de faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions »16. Mais pour développer ces outils, Freinet s’est inspiré des expériences menées par trois pédagogues : Hélène Parkhurst, Carl Washburne et Robert Dottrens.
L’américaine Hélène Parkhurst (1887-1973) est à l’origine d’une méthode de travail, le ‘Plan Dalton’ (ville du Massachusetts où elle est d'abord expérimentée), qui repose « sur l’individualisation du travail scolaire des élèves en fonction de leur niveau et de leur ‘personnalité’ ». Le point négatif de cette méthode est peut-être une individualisation trop extrême et la suppression du travail en sous-groupes ; cela appauvrit la coopération entre les élèves. S’il juge cette méthode trop ‘tayloriste’, Freinet y apprécie tout de même les idées de contrat, de liberté dans les rythmes et de contrôle personnel de l’apprentissage.
16 MEIRIEU Philippe, Célestin Freinet. Comment susciter le désir d’apprendre ? Mouans-Sartoux : PEMF, 2001,
Dans les années 1910, Carl Washburn individualise progressivement dans une école rurale à quatre classes, les apprentissages en proposant des plans de travail individualisés pour chaque élève et crée les premières fiches autocorrectives. Contrairement à Parkhurst, Washburn essaie d’équilibrer le travail en groupe et le travail individuel. Il instaure aussi un système d’entraide entre les élèves, en invitant les aînés à s’occuper périodiquement des plus jeunes. Washburn essaie ainsi d’intégrer les apports de la psychologie cognitive, mais il se rendra bientôt compte qu’il n’a pas pris en compte la motivation des élèves.
Robert Dottrens (1893-1984), ouvre en 1927 à Genève une école expérimentale, l’École du Mail, qui développe un projet d’enseignement individualisé. Tout d’abord, il évalue les acquis de chaque élève, puis leur remet une fiche de travail individualisée qui correspond à leurs propres besoins. Comment s’y prend-il ? Tout d’abord, il aborde devant toute la classe les nouveaux savoirs. Puis, il effectue une première évaluation (qu’on appellerait volontiers aujourd’hui une évaluation ‘diagnostique’ ou ‘formative’ !). En fonction des résultats et à partir d’informations complémentaires recueillies au cours d’entretiens, l’enseignant propose à l’élève des fiches
individualisées qui permettent soit de se remettre à niveau soit d’aller plus loin. Lorsque la fiche est terminée, le travail est évalué et corrigé par le maître. L’enseignant peut, s’il le juge nécessaire, donner à l’élève des fiches complémentaires. « Dottrens exclut délibérément les fiches autocorrectives qui, selon lui, suppriment ou appauvrissent la relation maître/élève. »17
Fernand Oury (1920-1998) reprend à son compte les techniques de Freinet et met au point mettent au point de nouveaux outils 18 : les lieux de parole (en particulier le conseil), les petits rôles et responsabilités diverses, les ceintures colorées de niveau-matière et de comportement (inspirées des ceintures de judo19), etc.
17 Ibid.
18https://www.youtube.com/watch?v=rlfSomyiAyg 19 Cf. Annexe n°2
2.1.1.2. À partir des années 1960
En 1966, Pierre Bourdieu (1930-2002) montre comment l'école transpose les inégalités initiales devant la culture en inégalités d'apprentissage et de réussite scolaires : « L'égalité formelle qui règle la pratique pédagogique sert en fait de masque et de justification à l'indifférence à l'égard des inégalités réelles devant l'enseignement et devant la culture
enseignée ou plus exactement exigée.»20
Dans les mêmes années, le psychologue américain spécialisé en pédagogie Benjamin Bloom (1913-1999) développe une « pédagogie de maîtrise » qui repose sur des objectifs pédagogiques clairement formulés, l’évaluation formative et un ajustement des situations didactiques aux acquis des élèves. Toutes ces analyses vont à l’encontre de l’idée selon laquelle l'échec scolaire serait une fatalité. Petit à petit, les pédagogies compensatoires ou de soutien évoluent vers des pédagogies différenciées. Au début des années 1990, on parle d'individualisation des parcours de formation, on introduit les cycles pédagogiques, des modules et d'autres structures souples, destinées à faire face aux différences.
20 Bourdieu Pierre. L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture. In: Revue française de
2.1.1.3. En ce qui concerne les cours de langues vivantes : les textes
institutionnels
Lorsqu’on a l’impression d’être complétement démuni face l’hétérogénéité de nos élèves, on pourrait dans un moment de découragement se demander si les programmes de l’Éducation Nationale prennent en compte cette situation. La réponse est clairement oui.
Dans le Programme d’enseignement de langues vivantes du cycle terminal pour les séries générales et technologiques21 qui date de novembre 2010, il est écrit ceci :
« Chaque niveau du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) renvoie à un descripteur de capacités (…) selon chacune des activités langagières (…). Il détermine ce que l'élève doit être capable de faire dans la langue, au niveau attendu. Ces capacités permettent ainsi une progression et une
évaluation plus fines et mieux ciblées des apprentissages. Le niveau de
compétence de chaque élève s'apprécie à l'aune du niveau attendu.
Les groupes de compétences visent à centrer l'apprentissage autour d'une activité langagière dominante que l'on souhaite renforcer chez les élèves en prenant appui sur une ou plusieurs autres activités langagières dans lesquelles les élèves disposent de plus de facilités.
Si le code de l'Éducation distingue les niveaux attendus en fin de cycle pour la LV1 et la LV2, l'organisation en groupes de compétences permet de mieux
prendre en compte le rythme de progression des élèves en termes d'acquis et de besoins, indépendamment du moment où l'apprentissage de la langue a commencé.
Compte tenu de la diversité des profils et des parcours linguistiques des élèves, on peut, tout en consolidant le niveau de compétence attendu, amorcer déjà une progression vers le niveau supérieur. »
Dans le très précieux document Élaborer une progression cohérente 22 qui date de mars 2016, il y a dans la première partie qui s’intitule « Construire une progression » un item qui ne peut être plus explicite : « Gérer l’hétérogénéité » .
« Gérer l’hétérogénéité :
De l’école au collège, l’hétérogénéité des groupes est souvent une réalité, particulièrement en classe de 6e quand les élèves viennent d’horizons différents. Dans ses démarches quotidiennes, le professeur varie ses approches et ses présentations, de manière à prendre en compte la diversité des élèves. Quand il construit ses séquences d’enseignement, le professeur de langue vivante prend appui sur la réalité des acquis des élèves (identifiés éventuellement grâce à une évaluation diagnostique. Il peut envisager, selon les besoins et les capacités de ses élèves dans les différentes activités langagières, de ne pas confier à chacun la même tâche au même moment. Au collège, l’aide personnalisée est un temps privilégié pour une prise en compte plus individualisée des acquis de chacun. La différenciation est facilitée par une concertation régulière des professeurs de langues vivantes avec les professeurs d’autres disciplines. (…) les professeurs constatent que la prise en compte de l’hétérogénéité contribue à renforcer la motivation et l’autonomie des élèves qui peuvent piloter eux-mêmes les opérations de différenciation. Pour toutes les séquences pédagogiques mises en œuvre dans le cadre de cette expérimentation, le travail en groupes et le travail collaboratif ont favorisé la différenciation pédagogique et déclenché des synergies entre les élèves de niveaux différents. (…) [Donner] aux élèves le temps nécessaire pour construire des réponses en donnant des tâches différenciées, si besoin est. »
22http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Langues_vivantes/35/3/RA16_langues_vivantes_elaborer_progressio
2.1.1.4. Que nous conseille la direction générale de l'enseignement
scolaire [DGESCO] ?
Dans les ressources d’accompagnement pour le premier et second degrés Enseigner les
langues vivantes datant de novembre 2014, il est fait mention plusieurs fois de l’hétérogénéité
et de la pédagogie différenciée.
Dans le chapitre « Entraîner les élèves à l’expression orale et, le moment venu, à l’expression écrite », il est écrit qu’il faut « gérer l’hétérogénéité en donnant aux élèves le temps nécessaire pour construire des réponses en donnant des tâches différenciées, si besoin est ; » 23
Dans l’item « Pourquoi évaluer ? » du chapitre « Entraîner les élèves et les évaluer positivement en référence au niveau arrêté dans les programmes », il est précisé que :
« l’objectif poursuivi dans l’enseignement des langues est la construction de compétences de communication. L’évaluation diagnostique permet d’appréhender les connaissances et les compétences acquises et de percevoir
l’hétérogénéité des élèves. L’évaluation en fin de séquence permet de vérifier le
développement de compétences. (…) L’évaluation permet de réfléchir à des
dispositifs adaptés de différentiation24 pédagogique. »25
Un peu plus loin dans le document, il nous est encore rappelé que « le professeur prend
en compte la diversité de ses élèves dans la construction de ses séquences pour mieux prendre
en compte l’hétérogénéité du groupe-classe. Des outils et des conseils concrets nous sont aussi proposés : « pour l’enseignant : la baladodiffusion aide à la différenciation pédagogique, à l’entraînement et à l’évaluation de l’oral. »26 Dans la classe, l’espace prévu, agencé et modulé
23http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/04/0/Ressources_enseigner_langues_vivantes_364040.pdf p.6 24 Attention à ne pas confondre les homophones « Différenciation » qui signifie « distinction » et
« différentiation » qui désigne un calcul mathématique. On a pu remarquer que même dans les textes officiels (comme ici), la confusion est présente. On doit bien écrire différenciation pédagogique.
25http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/04/0/Ressources_enseigner_langues_vivantes_364040.pdf p.8 26http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/04/0/Ressources_enseigner_langues_vivantes_364040.pdf
en fonction des objectifs et des activités langagières visés y participe : « la disposition de la classe en îlots permet une différenciation des activités, alors qu’une disposition en U ou en chevrons favorise les situations d’interaction et la projection de documents, les exposés ».27
2.1.2. Définition et principes fondamentaux
Nous pouvons commencer par donner deux définitions descriptives :
Pour Sabine Laurent, « la pratique de la différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d’apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Différencier la pédagogie, c’est donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l’atteinte des objectifs de l’enseignement. (…) Remarque importante : il ne s’agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes ».
« Elle est une démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens, de procédures d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes mais regroupés dans une même division, d’atteindre, par des voies différentes, des objectifs communs, ou en partie communs »28.
On peut remarquer sans remettre en cause ces définitions données si dessus, que les objectifs restent les mêmes. Mais dans nos classes de chinois où les élèves ne sont pas tous dans les mêmes séries, les objectifs peuvent varier. Donc il me semble que les objectifs communs se sont pas nécessaires. C’est justement ce que permet la pédagogie différenciée selon moi : il s’agit de d’abord de permettre à chacun à chacun progresser.
Si l’on voulait retenir une définition de la pédagogie différenciée, on pourrait reprendre l’idée de Françoise Clerc29 selon laquelle « Différencier sa pédagogie c’est travailler avec le
groupe classe et différents sous-groupes (d’apprentissage, de production, etc.) ».
27http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/04/0/Ressources_enseigner_langues_vivantes_364040.pdf p.2 28 Raymond H., Du « soutien » à la différenciation, Cahiers Pédagogiques, « Différencier la pédagogie », 1989,
Christian Puren trouve que l’expression de « pédagogie différenciée » communément utilisée en français, est à plusieurs titres inexacte, et surtout qu’elle prête à confusion voire à contre-sens. Selon lui, « toute bonne pédagogie est par nature différenciée », pour au moins deux raisons :
« • La première est que la « centration sur l’apprenant » ne peut se réaliser concrètement sans un certain niveau de différenciation, puisque tous les apprenants sont différents les uns des autres.
• La seconde est plus spécifique à la didactique des langues. En effet, parler une L2, c’est penser et parler en même temps dans cette langue, enseigner une L2 consiste principalement à faire penser et parler dans cette langue en classe. Or à partir du moment où l’on utilise la langue étrangère pour l’enseigner et pour l’apprendre – à partir du moment où elle est à la fois, en d’autres termes, outil et objet d’enseignement/apprentissage –, les différences entre élèves quant à la maîtrise de cette langue ne peuvent que s’accroître tendanciellement de manière constante : ceux qui sont déjà les plus faibles vont de ce fait même se trouver le plus en situation de faiblesse dans leur apprentissage, puisque ce sont eux qui auront le plus de mal à comprendre ce que disent l’enseignant et les autres élèves en L2, et le plus de mal à s’exprimer eux-mêmes en L2. La métaphore communément utilisée en français pour décrire ce genre de processus se renforçant constamment par lui-même est « l’effet boule de neige »30.
2.1.2.1. Deux types de différenciation
Comme nous l’avons vu en cours de tronc commun de M1, il existe deux types de différenciation : la différenciation successive et la différenciation simultanée.
La différenciation successive est le « souci, dans le déroulement même du cours, d’alterner différents outils et différentes situations d’apprentissage ». Elle nécessite de la flexibilité, c’est-à-dire « la capacité d’ordonner à un objectif repéré des outils et des situations diversifiées ».
29 Françoise Clerc est professeur de sciences de l’éducation à Lyon 2 et au Centre de recherche sur la formation,
du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM). Elle travaille particulièrement sur les pratiques enseignantes et sur la formation des enseignants.
30 PUREN Christian, Contre la ‘pédagogie différenciée !, Lengua e Nuova Didattica, Revue du LEND (Italie),
La différenciation simultanée est plus complexe à mettre en œuvre. Elle est « le fait que, à un moment donné, dans une classe, les élèves s’adonnent à des activités diverses, précisément définies pour chacun d’eux et correspondant à leurs ressources et à leurs besoins ». Elle exige « des moyens plus importants » mais « surtout, de la part du maître, (…) un déconditionnement total par rapport au modèle traditionnellement admis ».
La combinaison de la différenciation successive et de la différenciation simultanée permet d’ébaucher un modèle de séquence d’apprentissage organisée en quatre temps : la découverte, l’intégration, l’évaluation et la remédiation.
2.1.2.2. L’évaluation
L’évaluation a un rôle important dans la différenciation. : elle doit être critériée et nous devons veiller à bien évaluer l’acquisition des objectifs travaillés. Pour Meirieu « l’évaluation (…) constitue un préalable essentiel à la différenciation : c’est elle qui permet de construire une méthode appropriée et d’intervenir opportunément dans une progression ». Il faut distinguer :
- l’évaluation diagnostique : avant de commencer un apprentissage, l’enseignant repère « pour chaque élève, ses ressources et ses besoins dans deux domaines bien déterminés : ses capacités (méthode de travail, familiarité avec tel outil, maîtrise de telle situation) et ses compétences acquises dans la matière qu’il est chargé d’enseigner » ;
- l’évaluation formative : en cours d’apprentissage, elle permet à l’enseignant d’« observer les points qui bloquent la progression, les outils qui fonctionnent comme obstacles, les situations qui handicapent l’élève… Grâce à ces clignotants, il est alors possible d’intervenir de manière à ajuster plus précisément la méthode ».
- l’évaluation sommative critériée en fin de séquence, est indispensable pour mesurer les apprentissages effectués. En outre, parce qu’elle « peut ouvrir à la mise en place de nouvelles stratégies (…) elle est (…) aussi, un outil précieux de différenciation ».
2.1.2.3. La Zone Proximale de Développement (ZDP)
Pour que les activités proposées soient en adéquation avec les niveaux de compétences de nos élèves, il faut la veiller à ce que les exercices se situent dans la ZDP. La Zone Proximale de Développement (ZDP) se définit comme la zone où l’élève, à l’aide de ressources, est capable d’exécuter une tâche. Elle se situe entre la zone d’autonomie et la zone de rupture. Une tâche qui s’inscrit dans la ZPD permet à l’élève en apprentissage de se mobiliser, car il sent le défi réaliste. Afin de permettre aux élèves de se situer dans la ZPD, il pourrait être nécessaire pour l’enseignant de différencier les contenus, les structures, les processus et les productions pour éviter que des élèves se retrouvent soit en zone de rupture (le ‘trop difficile’ induit une ‘non-mobilisation’), soit en zone d’autonomie (le ‘trop facile’ ne provoque pas de situation d’apprentissage). En chinois, si nous proposons un texte avec trop de caractères complètement inconnus ou bien avec des structures de phrases qu’il n’a jamais vues, il risque de se décourager facilement. On se doit donc de proposer à nos élèves des situations d’apprentissage diversifiées qui visent sa zone proximale de développement. Ainsi, il leur sera possible de poursuivre le développement de leurs compétences tout en mettant à profit ses connaissances antérieures, le soutien de l’enseignant et l’interaction avec ses camarades.
2.1.2.4. Pédagogie différenciée et approche actionnelle
Depuis, les récents travaux du Conseil de l'Europe et l'édition du Cadre Commun de Référence pour les Langues, l'approche actionnelle est très largement mise en avant.
Le Cadre donne de cette approche la définition suivante : « La perspective privilégiée ici est (...) de type actionnel en ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine particulier. »31 Il semblerait donc que le changement introduit par cette approche porte tout
d'abord sur son objectif final, qui est d'être capable d'agir socialement, l'utilisation de la langue étrangère ne représentant ici qu'un moyen parmi d'autres.
Par ailleurs, il est question plus loin d’« activités langagières, (...) s'inscrivant elles même à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification »32. Ainsi, les activités langagières ne prendraient sens, d'après les auteurs du CECRL, que
rattachées à un objectif concret dans un « contexte social ».
Concernant les tâches susceptibles d’être effectuées, le CECRL propose le montage d'une armoire dont la notice est rédigée en langue étrangère. Ce montage pourra bien évidemment se faire seul (si l'usager de la langue a toutes les compétences et savoir-faire requis pour mener à bien cette « action/tâche ») mais il pourra également nécessiter une aide extérieure, auquel cas il sera fait appel à une autre personne, ce qui induira bien une interaction (entre les deux personnes) dans un but commun (monter l'armoire). Il semble donc que l'interaction par le biais de la langue ne constitue pas la principale priorité de l'approche dite « actionnelle ». Le développement de stratégies et de savoir-faire méthodologiques semble être plus largement privilégié.
De ce point de vue, nous devons proposer à nos élèves des situations où ils devront pendant le cours agir (seuls ou ensemble), c'est-à-dire réaliser quelque chose de concret et d'observable en « mobilisant stratégiquement les compétences dont ils disposent (et qui ne sont donc pas uniquement langagières) en vue de parvenir au résultat déterminé. »33 Nous devons dès lors leur fixer différentes « tâches » à effectuer. Or, comme nous l'indique le CECRL, « l'approche d'une même tâche ou activité [pouvant] être très sensiblement différente selon les individus », il sera bon d' « envisager des moyens pour différencier et assouplir la conception et la mise en œuvre d'une tâche selon la situation d'apprentissage », les stratégies utilisées par les élèves pouvant être fort variées. Ainsi, nous voyons que la pédagogie différenciée s’inscrit parfaitement bien dans la perspective actionnelle proposée par le CECRL.
32 CECRL, p.15. 33 Ibid.
2.2. Classe inversée : repenser l’espace-temps de la
rencontre entre les professeurs et les élèves
En chinois, comme dans d’autres matières, nous devons toujours veiller à optimiser le temps que l’on passe en compagnie des élèves. Pour développer les cinq compétences langagières à travers des thèmes culturels vairés, nous avons souvent l’impression de manquer de temps. Dans cette logique de gain de temps, le concept de classe inversée (en anglais ‘flipped classrooms’) peut nous être utile. De quoi s’agit-il ?
L’idée principale est que, dans cette méthode pédagogique, la partie transmissive de l’enseignement (exposé, consignes) se fait ‘à distance’, et l’apprentissage basé sur les activités se fait en présence de l’enseignant (échanges, débat, projet de groupe). Il s’agit donc de mieux occuper l’espace et le temps, d’accompagner une partie de l’apprentissage (mémorisation, compréhension) hors de la classe, et de rendre à cette dernière sa vocation liée à la rencontre.
Dans le tableau ci-dessous, nous résumons les contours de cette stratégie :
La classe inversée n’est pas : La classe inversée, c’est :
• Un synonyme de vidéos en ligne.
• Un remplacement de l’enseignant par des vidéos.
• Un cours en ligne.
• Des apprenants qui font tout et n’importe quoi de manière non structurée.
• Des apprenants passant leur temps de classe devant un écran
• Des élèves travaillant seuls chacun de leur côté.
Un moyen d’amplifier les interactions élèves/enseignant.
• Une classe dans laquelle les élèves qui ne peuvent assister à tous les cours ne sont pas oubliés.
• Une mise à disposition des contenus travaillés
• Un lieu où les élèves peuvent recevoir un accompagnement personnalisé.
• Une classe où les élèves sont davantage engagés dans leurs apprentissages.
Dans l’enseignement des langues, à la différence peut-être d’autres matières, on utilise la langue étrangère pour l’enseigner et pour l’apprendre autrement dit, elle est à la fois outil et objet d’enseignement/apprentissage. Il sera donc plus difficile pour nous de proposer une petite
leçon à nos élèves à traiter à la maison. Ce que nous invite à faire la classe inversée, c’est de repenser le travail hors la classe qu’on donne à nos élèves.
Présentation schématique de deux types de classes inversées et de leur intégration.34
Selon les défenseurs de cette stratégie pédagogique, « la classe inversée est une approche ouverte qui :
• met en œuvre des activités pédagogiques soutenues par la technologie numérique en dehors de la classe,
• favorise la différenciation de l’apprentissage au moyen d’une inversion d’activités conventionnelles autant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la classe,
• facilite les interactions entre les élèves et l’enseignant. »35
Attention, il ne s’agit pas d’utiliser exclusivement cette méthode. D’une part cela n’aurait pas de sens en cours de langue, et d’autre part, en abusant de cette stratégie, cela s’apparenterait assez vite à un cours magistral dispensé à la maison, ce qui reproduirait le schéma de la transmission traditionnelle : montrer d'abord, faire appliquer ensuite pour s'assurer de la bonne compréhension de chacun. On peut néanmoins y avoir recours ponctuellement. L’intérêt de la classe inversé est d’utiliser les ressources numériques afin de consacrer ensuite du temps à l’élève dans le cadre d’un accompagnement individualisé ou en petits groupes, dans le cadre d’une gestion de projet ou d’activités différenciées.
34http://theconversation.com/les-classes-inversees-vers-une-approche-systemique-2-67324 35
En mélangeant une pédagogie traditionnelle et une pédagogie inversée, on peut schématiser ainsi :
Dans la logique de classe inversée, voici ce que l’on pourrait proposer à nos élèves de faire à la maison :
- regarder une vidéo36, ou un montage vidéo37 pour préparer une interaction orale : - regarder une vidéo dans laquelle nous expliquerions un fait de langue et où nous donnerions plusieurs exemples ;
- apprendre à écrire de nouveaux caractères en s’aidant de logiciels ou de sites internet qui donnent l’ordre des traits.
- un exercice de compréhension orale ;
- un exercice de compréhension écrite, en mettant à leur disposition une lecture oralisée pour les aider.
Après avoir posé le cadre conceptuel, il nous faut désormais nous lancer concrètement ! Afin de réduire les effets négatifs de l’hétérogénéité, nous allons essayer de mener des activités qui lient les pédagogies différenciée et inversée.
36 Exemple de vidéo sur les Instituts Confucius : https://www.youtube.com/watch?v=6MdfEZNNXQU 37 Exemple de montage vidéo sur la cuisine chinoise : https://www.youtube.com/watch?v=pmwpnSG0G_8
3. MISE EN PRATIQUE ET
EXPÉRIMENTATION
3.1. Mise en place de la trame de la séance
Je rappelle que la classe dans laquelle je suis allé expérimenté est une classe de douze élèves pour qui le chinois est la LV2. Il y a sept premières et cinq terminales.
Voici grossièrement l’effectif de la classe, avec une estimation approximative de leur niveau.
Élève Classe Série Niveau actuel approximatif
Le chinois
est sa LV… Remarques
1 1ère S B2 LV2 En seconde, a passé trois mois dans un
lycée chinois de Wuhan. 2 1ère S A2++ LV2
3 1ère S B1 LV2
4 1ère ES A2++ LV2
5 1ère ES A2++ LV2
6 1ère L A1+ LV2
7 1ère STI2D A2+ LV2
8 Term S A2+ LV2
4 ans d'initiation au chinois dans un collège privé, puis a choisi le chinois comme LV2 en arrivant au lycée.
9 Term S B2 LV2
Au collège, a passé deux ans en Chine. Chinois LV2 à partir de la seconde 10 Term ES A1+ LV2
11 Term L A2 LV2 chinois LV3 en 2de et en 1ère, Term LV2
12 Term STI2D A2+ LV2 chinois LV3 en 2
de et en 1ère, Term LV2
Dans le cadre d’une nouvelle séquence sur les thèmes du ‘soft power chinois’ et sur le concept de 汉语热, dans les « Lieux et formes de pouvoir », je vais avoir en charge la première séance. Comme je cherche à tester à la fois le concept de classe inversée et de pédagogie différenciée, je dois bien réfléchir aux supports qu’ils auront à travailler à la maison avant de venir en classe.
Après une longue hésitation, j’opte finalement pour leur donner à faire à la maison une compréhension écrite. Le texte que j’ai choisi de leur donner vient de deux sujets du baccalauréat de 2009 et 2014. J’ai décidé de découper le texte en trois parties. Les meilleurs élèves auront la première partie du texte à travailler ; c’est cette partie qui est la plus ardue, tant sur le plan lexical (vocabulaire hors-seuil), que syntaxique. Le groupe des ‘moyens’ aura la deuxième partie du texte, qui est d’un niveau moyen. Le groupe des plus faibles aura la troisième partie, qui malgré sa longueur, est la plus simple. Pour les aider, je mets à leur disposition sur l’ENT la lecture oralisée du texte.
La séance se compose de trois temps.
Dans un premier temps, les élèves sont en sous-groupes de niveaux : il y a donc trois groupes de quatre élèves. Pendant, une quinzaine de minutes, je leur ai demandé de comparer leurs réponses aux questions. Je passe de groupe en groupe, réponds en chinois à leurs questions et les guide lorsqu’ils n’ont pas bien compris une question.
Dans le deuxième temps, je reforme quatre groupes de trois élèves. Chaque groupe est composé d’un élève qui a travaillé sur une partie différente du texte. À eux trois, ils ont donc tous les idées principales de tout le texte. Pendant cette étape, je leur demande de remplir ce tableau qui nous servira pour la troisième étape. Chaque élève apporte ainsi sa pierre à l’édifice, en apportant des éléments que ses camarades ne peuvent pas connaitre. C’est une activité d’interaction orale. 中国的目的mùdì是： 汉语的一些特点tèdiǎn： 一个人学汉语的一些理由lǐyóu： • • • • • • • • • • • •
Dans un troisième temps, je reprends tout le groupe classe, et nous essayons de faire une synthèse au tableau, chaque élève me donnant à l’oral une idée que je note au tableau, en fonction de sa partie ou bien de ce qu’il a appris de ses camarades pendant l’étape précédente.
Groupe 1
Groupe 2
Groupe 3
Étape 1 : chaque groupe travaille sur une partie du texte.
Groupe A
Groupe B
Groupe D
Groupe C
Étape 2 : Recomposition des groupes.
Voici la première partie du texte que j’ai donné au premier groupe. 世界汉语热 第一部分： 在世界各地1，学汉语的人越来越多。中国正在大力投资2，在世界各地兴建3孔子学 院4(汉语语言和文化中心)。不管5是大人还是小孩，好像人人都在学汉语。 在当今世界，汉语的影响6力越来越大。学汉语的理由7很多。中国正在发展8，学会 说汉语，能更好地和中国人交流9，还能促进10贸易11关系。中国的发展带来了一种新现 象12：汉语越来越火，人人都要学汉语。目前全世界有4000万人学汉语。 可是汉语热也受到13批评14。最主要的一条是15汉语太难学。常用汉字太多，汉语发 音16也很难。但学生们不会因为这些而影响17他们的汉语学习。对他们来说，汉语代表 18着一种新的思维方式18。 Fiche outil 1. 各地 gèdì : 每个地方 2. 投资 tóuzī : investir 3. 兴建 xīngjiàn : fonder 4. 孔子学院 Kǒngzǐ xuéyuàn 孔子 = Confucius 5. 不管 bùguǎn
6. 影响 yǐngxiăng : influence, influencer 7. 理由 lǐyóu : raison
8. 发展 fāzhăn
9. 交流 jiāoliú : communiquer
10. 促进 cùjìn : promouvoir, favoriser, accélérer
11. 贸易 màoyì : 买卖 12. 现象 xiànxiàng : phénomène 13. 受到 shòudào 14. 批评 pīpíng : critiquer, critique 15. 最主要的一条是 : 批评最多的是 16. 发音 fāyīn 17. 代表 dàibiǎo : représenter 18. 思维方式 sīwéifāngshì ≈ 想法，看法 19. 按照 ànzhào : selon
20. 目前 mùqián : actuellement, à l’heure actuelle Caractères actifs : 各 ; 地 ; 兴 ; 子 ; 学 ; 院 ; 影 ; 发 ; 进 ; 现 ; 到 ; 代 ; 思 ; 方 ; 前
Caractères passifs : 理 ; 交 ; 受 ; 音 ; 表 ; 管 ; 照 ; 目
Caractères hors seuils : 投 ; 资 ; 建 ; 孔 ; 响 ; 由 ; 展 ; 流 ; 促 ; 贸 ; 易 ; 象 ; 批 ; 评 ; 维 ; 式 ; 按
作业： 1) 选择正确的回答： “ 汉语热 ” 的意思是： a) 中国天气很热 b) 学汉语的人很多 c) 学习汉语让我们觉得很热 2) 用中文回答问题： a. 为什么学汉语在世界各地越来越热？ b. 汉语热为什么也受到批评？这些批评影响学生们的汉语学习吗？为什么 ？ c. 什么是孔子学院？ d. 按照19你的看法，为什么目前20中国花许多钱兴建那些学院？
Voici la deuxième partie du texte que j’ai donné au deuxième groupe. 世界汉语热 第二部分： 在日本东京会说汉语的日本人很多。在学校学生们选择1的第一门2外语是英语，第二 门是汉语。 学汉语的日本人有三种：学生，公司3职员4和热爱5中国和中国文化的人。 汉语说得好的日本人越来越多。有时候他们说汉语，说得那么好,你听不出来他们是 日本人。2009 年在日本学汉语的人已经超过6 250 万人，“汉语热”还在 升温7。 日本学生觉得学汉语不太难，是因为日语和汉语之间有很密切8的关系。在汉字进入 日本以前，日语只有口语，没有文字。现在日文中的汉字有两千多个。日本的孩子在 上小学的时候就开始学写汉字了。如果他们在中学开始学习汉语，那么他们已经认识 了很多汉字，所以不会觉得学习汉语很难。 Fiche outil : 1. 选择 / 选 xuǎnzé / xuǎn : choisir
2. 门 mén : classificateur pour les cours
(一门课： un cours) 3. 公司 gōngsī : entreprise 4. 职员 zhíyuán : 工作的人 5. 热爱 rè ài : 非常喜欢 6. 超过 chāoguò : dépasser 7. 升温 shēngwēn : augmenter 8. 密切 mìqiè : étroit, étroitement
Caractères actifs : 门 ; 公 ; 热 ; 爱 ; 过 Caractères passifs :
Caractères hors seuils : 选 ; 择 ; 司 ; 职 ; 员 ; 超 ; 升 ; 密 ; 切
作业： 1) 选择正确的回答： “ 汉语热 ” 的意思是： a. 中国天气很热 b. 学汉语的人很多 c. 学习汉语让我们觉得很热 2) 用中文回答问题： a. 在日本有什么人学汉语？ b. 日本文化和中国文化有什么关系？ c. 对日本学生来说，为什么学汉语不太难？
