HAL Id: tel-00787776
https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00787776
Submitted on 12 Feb 2013HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci-entific research documents, whether they are pub-lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.
L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.
universités et les mobilités étudiantes
Myriam Baron
To cite this version:
Myriam Baron. Mises en espace des sociétés de la connaissance par les universités et les mobilités étudiantes. Géographie. Université Paris-Diderot - Paris VII, 2012. �tel-00787776�
de la Société
D
D
OSOSSSIIEERR DDEE CCAANNDDIIDDAATTUURREE PPRREESSEENNTTEEp
pa
ar
r
M
My
yr
ri
ia
am
m
B
BA
AR
RO
ON
N
P
Po
o
ur
u
r
s
so
ou
ut
te
en
ni
ir
r
u
un
ne
e
H
H
ABABIILLIITTAATTIIOONN AAD
D
IRIRIIGGEERR DDEESSR
R
ECECHHEERRCCHHEESSM
M
I
I
S
S
ES
E
S
EN
E
N
E
ES
S
PA
P
AC
CE
E
D
DE
E
S
S
S
S
OC
O
CI
IE
E
TE
T
ES
S
DE
D
E
LA
L
A
C
C
O
O
NN
N
N
AI
A
I
S
S
SA
S
A
NC
N
CE
E
P
PA
A
R
R
L
L
ES
E
S
UN
U
NI
IV
V
ER
E
RS
S
I
I
TE
T
ES
S
ET
E
T
LE
L
E
S
S
MO
M
OB
B
I
I
LI
L
IT
TE
E
S
S
E
E
TU
T
UD
DI
IA
A
NT
N
TE
E
S
S
P
P
o
o
s
s
i
i
t
t
i
i
o
o
n
n
e
e
t
t
p
p
r
r
o
o
j
j
e
e
t
t
s
s
c
c
i
i
e
e
n
n
t
t
i
i
f
f
i
i
q
q
u
u
e
e
J
J
u
u
r
r
y
y
Lena SANDERS, directrice de recherches au CNRS, UMR Géographie-cités, marraine Sophie de RUFFRAY, professeur des Universités, Université de Rouen, rapporteur Patrice CARO, professeur des Universités, Université de Caen, rapporteur
Christian GRATALOUP, professeur des Universités, Université Paris Diderot, président Michel GROSSETTI, directeur de recherches au CNRS, UMR LISST
UFR
Géographie, Histoire et Sciences
de la Société
D
D
o
o
s
s
s
s
i
i
e
e
r
r
d
d
e
e
c
c
a
a
n
n
d
d
i
i
d
d
a
a
t
t
u
u
r
r
e
e
p
p
r
r
é
é
s
s
e
e
n
n
t
t
é
é
p
p
a
a
r
r
M
M
y
y
r
r
i
i
a
a
m
m
B
B
A
A
R
R
O
O
N
N
P
P
o
o
u
u
r
r
s
s
o
o
u
u
t
t
e
e
n
n
i
i
r
r
u
u
n
n
e
e
H
H
a
a
b
b
i
i
l
l
i
i
t
t
a
a
t
t
i
i
o
o
n
n
à
à
D
D
i
i
r
r
i
i
g
g
e
e
r
r
d
d
e
e
s
s
R
R
e
e
c
c
h
h
e
e
r
r
c
c
h
h
e
e
s
s
M
M
I
I
S
S
E
E
S
S
E
E
N
N
E
E
S
S
P
P
A
A
C
C
E
E
D
D
E
E
S
S
S
S
O
O
C
C
I
I
E
E
T
T
E
E
S
S
D
D
E
E
L
L
A
A
C
C
O
O
N
N
N
N
A
A
I
I
S
S
S
S
A
A
N
N
C
C
E
E
P
P
A
A
R
R
L
L
E
E
S
S
U
U
N
N
I
I
V
V
E
E
R
R
S
S
I
I
T
T
E
E
S
S
E
E
T
T
L
L
E
E
S
S
M
M
O
O
B
B
I
I
L
L
I
I
T
T
E
E
S
S
E
E
T
T
U
U
D
D
I
I
A
A
N
N
T
T
E
E
S
S
P
P
o
o
s
s
i
i
t
t
i
i
o
o
n
n
e
e
t
t
p
p
r
r
o
o
j
j
e
e
t
t
s
s
c
c
i
i
e
e
n
n
t
t
i
i
f
f
i
i
q
q
u
u
e
e
J
J
u
u
r
r
y
y
Lena SANDERS, directrice de recherches au CNRS, UMR Géographie-cités, marraine Sophie de RUFFRAY, professeur des Universités, Université de Rouen, rapporteur Patrice CARO, professeur des Universités, Université de Caen, rapporteur
Christian GRATALOUP, professeur des Universités, Université Paris Diderot, président Michel GROSSETTI, directeur de recherches au CNRS, UMR LISST
Loïc VADELORGE, professeur des Universités, Université Paris 13 – Paris Nord
« Non seulement on ne nous comprend pas à l’étranger, quand nous parlons de nos Académies et de nos Facultés isolées, mais comme ces noms n’ont pas cours hors de chez nous, on les ignore. […] Un étudiant suisse arrivait il y a quelque temps à Paris. On lui demande pourquoi il n’est pas allé de préférence à Lyon, à deux pas de chez lui. « A Lyon ? répondit-il, mais il n’y a pas d’Université ». Il avait raison. »
Louis LIARD, 1890, « Pourquoi il faut des universités », Universités et Facultés, Paris : Armand Colin, p.143.
I
Illlluussttrraattiioonnssddeellaaccoouuvveerrttuurree
De gauche à droite et de haut en bas, Totem Milletet – bronze de Doru Covrig (2000), Totem Mille Boudhas – composition de bronzes de Doru Covrig (2000), Chantier de Paris Rive Gauche au début des années 2000 (photographie de Myriam Baron), Totem Silpeople – bronze de Doru Covrig (2000). Ces 4 photographies introduisent chacun des chapitres du volume « Position et projet de recherche ». La sélection des sculptures et compositions en bronze de Doru Covrig, qui font partie du cycle des Totems, me sont apparues comme une évidence pour initier et élargir la réflexion proposée dans chacun des chapitres.
J’ai déjà eu l’occasion de solliciter Doru Covrig pour que certaines de ces sculptures, appartenant à la série des Baracudas, illustrent une démarche collective de recherche et rythment les différentes parties de l’ouvrage intitulé « Villes et régions européennes en décroissance. Maintenir la cohésion territoriale » (cf. Annexe 4 du Volume Parcours – Curriculum vitae détaillé). Une partie des sculptures et des dessins de cet artiste peut être découverte et redécouverte sur le site internet dont l’adresse suit : http://www.covrig.net/ (consultée le 11 juillet 2012).
La présentation de ce dossier suit les grandes lignes des nouvelles recommandations de la section 23 du Comité National des Universités (CNU) pour une Habilitation à diriger des recherches en Géographie. Les candidats sont ainsi incités à adopter une formule en deux volumes : le premier est intitulé « position et projet scientifique » tandis que le second correspond à un ensemble d’annexes présentant d’une part le parcours -curriculum vitae détaillé, d’autre part la production scientifique et académique sous la forme d’un recueil de publications et travaux.
Le volume « Position et projet scientifique » présenté ici et intitulé « Mises en espace des sociétés de la Connaissance par les universités et les mobilités étudiantes » s’inscrit dans la continuité de la majorité des travaux de recherche que j’ai menés et qui concernent les espaces de l’Université et les caractéristiques géographiques des mobilités étudiantes. C’est pourquoi, toujours selon les recommandations de la section 23 du CNU, j’ai tenté de mettre en perspective mon approche et ma production scientifique, dont une sélection de publications est présentée dans le volume des Annexes. C’est pourquoi enfin j’ai essayé d’inscrire cette mise en perspective « dans un format relativement bref » et « d’éviter de rédiger une « thèse bis » ».
Voici « quelques années », la page de remerciements que j’avais écrite pour ma thèse finissait par une promesse solennelle à mes proches : « plus jamais ça ! » … promesse qui m’avait valu quelques critiques virulentes notamment sur ce qu’étaient et devaient être la recherche et l’université. Certainement pas un calvaire ! Il me faut bien reconnaître que ces critiques étaient plus que fondées puisqu’un jour je suis allée demander à Lena Sanders d’être « garant », « marraine » du travail dans lequel je m’engageais. Je lui suis profondément reconnaissante d’avoir accepté. Je tiens à lui témoigner mon admiration tant pour sa capacité à rendre facile ce qui est compliqué - que j’ai expérimentée depuis mes premières années à l’université comme étudiante -, que pour sa disponibilité, sa qualité d’écoute, bref son humanité tout au long de ce cheminement. Enfin, j’ai été souvent stimulée, aiguillée par ses remarques, ses questions, ses propositions qui ont émaillées nos nombreux échanges - précieux moments.
Je tiens également à remercier Sophie de Ruffray, Patrice Caro, Christian Grataloup, Michel Grossetti et Loïc Vadelorge d’avoir accepté d’examiner ce travail. Ceci n’a rien d’une formalité car les expériences d’enseignement que j’ai partagées avec certains d’entre vous, les débats lors de séminaires de recherche que j’ai pu avoir avec d’autres enfin les programmes de recherche auxquels j’ai été associée avec vous font partie de ces expériences enrichissantes, qui m’ont permis et me permettent d’aller de l’avant, de me remettre en question, de me stimuler et de renouveler mes approches et mes questionnements.
Ce dossier doit beaucoup à des groupes et des structures, dans lesquels j’ai été intégrée et qui sont constitués avant tout d’hommes, de femmes, de collègues et d’amis. C’est notamment le cas des collègues faisant partie des équipes pédagogiques de l’université Paris Diderot, mais aussi des structures de recherche, au premier rang desquelles figure l’UMR Géographie-cités, qui reste un lieu de bouillonnements intellectuels, sans oublier les membres de l’UMS RIATE, dont la disponibilité n’a d’égales que la compétence et l’efficacité. Une partie de ce dossier doit également beaucoup aux collègues étrangers avec lesquels j’ai animé, organisé des formations et encadré des étudiants. J’ai beaucoup appris de ces rencontres, de ces expériences qui m’ont « décentrée », permis de renouveler mon regard sur l’enseignement supérieur et sur la recherche.
Enfin, je dédie les derniers mots de cette page et ce travail à mon mari, pour la manière dont il a su m’épauler dans l’élaboration de ce dossier, et à mes enfants, les 3D, qui ont souvent fait montre
A Avveerrttiisssseemmeenntt............................................................................................................................................................................................................................55 R Reemmeerrcciieemmeennttss........................................................................................................................................................................................................................77 I I.. SSoocciiééttéé((ss))ddeellaaccoonnnnaaiissssaannccee,,UUnniivveerrssiittéésseettpprraattiiqquueessééttuuddiiaanntteess.. Q Quueell((ss))qquueessttiioonnnneemmeenntt((ss))ggééooggrraapphhiiqquuee((ss))??
..
.
..
..
.
..
.
..
..
..
..
..
..
..
.
..
.
..
..
..
..
..
..
..
.
..
.
..
..
..
..
..
..
..
.
..
.
..
..
..
..
..
..
..
.
..
.
..
..
..
..
..
..
..
.
..
.
..
.
1111 A A.. LLaassoocciiééttééddeellaaccoonnnnaaiissssaanncceeeennsseesseessppaacceess ... 14Filiations d’une notion ... 15 C Caappiittaall hhuummaaiinn eett aauuttrreess iinnddiiccaatteeuurrss :: qquueelllleess ddiifffféérreenncciiaattiioonnss eennttrree ééttaattss ?? ... 19 B B.. RReecchheerrcchheess,,ffoorrmmaattiioonnsseettrréésseeaauuxxuunniivveerrssiittaaiirreess ... 23 L Leess mmiissssiioonnss ddee ll’’UUnniivveerrssiittéé... 24 R Rééaalliittééss ddeess «« rréésseeaauuxx uunniivveerrssiittaaiirreess »» eennttrree ffoorrmmaattiioonnss eett rreecchheerrcchheess ... 26 C C..CCoonncclluussiioonnss::uunniivveerrssiittéésseettpprraattiiqquueessééttuuddiiaanntteess,,ddeessiinnffoorrmmaattiioonnssssppaattiiaalleess i innssuuffffiissaammmmeenntteexxppllooiittééees ... 29s P Prrooppoossiittiioonnss dd’’uunnee ggrriillllee ddee lleeccttuurree ssyyssttéémmiiqquuee ... 29 N
Néécceessssiittéé ddee bbaasseess ddee ddoonnnnééeess ggééoollooccalaliissééeess ... 30
I III..MMoobbiilliittééss,,ssééddeennttaarriittééssééttuuddiiaanntteesseettooffffrreessddeeffoorrmmaattiioonnss
..
.
.
..
.
..
..
..
..
..
..
..
.
..
.
..
..
..
..
..
..
..
.
..
.
..
.
3377 A A..QQuueelllleessrrééaalliittééssppoouurrlleessmmoobbiilliittéésseettlleessmmiiggrraattiioonnssddeessééttuuddiiaannttss?? ... 40 O Orriiggiinneess ssoocciiaalleess eett ppaarrccoouurrss ssccoollaaiirreess ... 42 D Deessttiinnaattiioonnss eett ffoorrtteess ddiifffféérreenncciiaattiioonnss rrééggiioonnaalleess ... 45 B B.. IInnttééggrreerrllaa««ccoonnttrraaiinnttee»»ddaannsslleessccaarraaccttéérriissttiiqquueessddeellaammoobbiilliitté ... 47é C Caass ddeess mmoobbiilliittééss ccoonnttrraaiinntteess rréévvééllééeess ... 48 V Vaarriiééttéé ddee ll’’ooffffrree ddee ddeeaa eett mmoobbiilliittéé ... 51 C C.. CCoonncclluussiioonnss::MMoobbiilliittééssggééooggrraapphhiiqquueessééttuuddiiaanntteess,,eennttrreessppéécciiffiicciittéésseett u unniiffoorrmmiissaattiioonnss ... 58I IIIII..MMoobbiilliittééssééttuuddiiaanntteesseettssttrruuccttuurraattiioonnssssppaattiiaalleessddeell’’uunniivveerrssiittéé,,eennttrree i inneerrttiieeeettééqquuiilliibbrreess...6633 A A..LLeessuunniivveerrssiittééss::qquueellsstteerrrriittooiirreessdd’’aannccrraaggee? ... 65? D
Dee ll’’aaddoosssseemmeenntt aauuxx aaccadadéémmiieess àà ll’’iinnsseerrttiioonn ddaannss ll’’eessppaaccee rrééggiioonnaall ... 66 V Veerrss uunn bboouulleevveerrsseemmeenntt ddeess ffiigguurreess tteerrrriittoorriiaalleess ddee ll’’UUnniivveerrssiittéé ?? ... 70 B B..LL’’uunniivveerrssiittéé,,oouuttiilldd’’aamméénnaaggeemmeennttccoommmmeelleessaauuttrreess? ... 76? D Duu sseerrvviiccee ssoouuss ccoonnttrrôôllee aauuxx sseerrvviicceess aauuxx ppuubblliiccss ... 76 E Ettaatt cceennttrarall eett ccoolllleeccttiivviittééss tteerrrriittoorriiaalleess,, ddeess iimmpplliiccaattiioonnss vvaarriiaabblleess ... 82 C C..CCoonncclluussiioonnss::vveerrssuunneemmiisseeeennppeerrssppeeccttiivveehhiissttoorriiqquueeddeessssttrruuccttuurraattiioonnss s sppaattiiaalleessddeell’’uunniivveerrssiittéé ... 85 I IVV..PPllaacceessddeessuunniivveerrssiittééssddaannssll’’eessppaacceeddeessssoocciiééttééssddeellaaccoonnnnaaiissssaannccee..........991 1 A A..DDiimmeennssiioonnssssppaattiiaalleessddeessccoonnssttrruuccttiioonnssddeessppaarrccoouurrssddeeffoorrmmaattiioon ... 94n L Laa ccoonnssttrruuccttiioonn dd’’uunnee ccoohhoorrttee dd’’ééttuuddiiaannttss ... 96 Q Quueellqquueess ccaarraaccttéérriissttiiqquueess ... 97 B B..MMoobbiilliittééssééttuuddiiaanntteess,,ddééccrrooiissssaanncceeddéémmooggrraapphhiiqquueeeettééqquuiippeemmeennttss u unniivveerrssiittaaiirreess ... 101 L Laa BBaassiilliiccaattee,, uunnee rrééggiioonn qquuii ppeeiinnee àà ggaarrddeerr sseess jjeeuunneess ... 104 L Lee LLaanndd ddee SSaaxxee eennttrree ééqquuiitté é tteerrrriittoorriiaallee eett ccoonncceennttrraattioionnss ddeess sseerrvviicceess ... 108 C C..LLeessmmoobbiilliittééssééttuuddiiaanntteess,,ddeessrréésseeaauuxxddeellaassoocciiééttééddeellaaccoonnnnaaiissssaanncceeppaarrmmii d d’’aauuttrreess? ... 111? P Poouurr uunnee aapppprroocchhee ggééooggrraapphhiiqqueue ddee llaa pprroodduucctitioonn sscciieennttiiffiiqquuee ... 112 P Prroodduuccttiioonn sscciieennttiiffiiqquuee,, iinnttééggrraattioionnss rrééggiioonnaalleess eett ccoonncceennttrraattiioonnss ... 114 A Apppprroocchheess uurrbbaaiinneess eett vviissuuaalliissaattioionnss ddee llaa pprroodduuccttiioonn sscciieennttiiffiiqqueue ... 118 R RééfféérreenncceessBBiibblliiooggrraapphhiiqquueess...112255 T Taabblleeddeessffiigguurreesseettttaabblleeaauuxx...113399
Q
Q
u
u
e
e
l
l
(
(
s
s
)
)
q
q
u
u
e
e
s
s
t
t
i
i
o
o
n
n
n
n
e
e
m
m
e
e
n
n
t
t
(
(
s
s
)
)
g
g
é
é
o
o
g
g
r
r
a
a
p
p
h
h
i
i
q
q
u
u
e
e
(
(
s
s
)
)
?
?
Comme une représentation de la Société de la Connaissance et du Capital humain, le Totem Milletet – bronze du sculpteur Doru Covrig.
© Covrig D., 2000
’essentiel des recherches menées jusqu’à présent, et dont il a été rendu compte par la sélection de quelques 15 publications (cf. Volumes de Publications sélectionnées et de Parcours – Curriculum vitae détaillé), ont apporté des éclairages spatiaux et territoriaux sur les conséquences des choix politiques faits au début des années 1980 de conduire « 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat » – constituant une des facettes de ce qu’il est coutume d’appeler une Société de la Connaissance, sur les qualifications et spécialisations qui en ont résulté, enfin sur les « mobilités » des étudiants dans leurs « choix » tant de formations que de lieux de formation. Or, on a tendance à considérer ce vaste ensemble, qu’est la Société de la Connaissance ou la Société de l’économie de la
Connaissance comme une toile de fond. C’est bien vite oublier que cette dernière peut
être qualifiée de multiples manières et à des niveaux géographiques très variés –
L
L
’
s’interroger sur les mises en espaces voire sur ce que certains auteurs peuvent appeler les « territorialisations » (Grossetti et Losego (dir.), 2003 ; cf. Volume des Publications sélectionnées, Introduction(s)) de la Société de la Connaissance ne serait alors qu’une simple opportunité ? Comme l’avait déjà été le questionnement sur la mise en place du plan de redéploiement des équipements universitaires communément appelé « U 2 000 ». Que de simples effets de mode ? Encore une fois sans doute un peu … mais pas seulement. Car ce serait oublier les questions soulevées par ces mises en espace, ces « territorialisations ».
Quels éclairages spatiaux faut-il en effet retenir pour caractériser cette ou ces
Sociétés de la Connaissance ? Celui qui semble aller de soit en privilégiant la dimension
urbaine, par une lecture hiérarchique des systèmes urbains ou encore par les localisations de moins en moins centrales des établissements universitaires dans les plus grandes agglomérations ? Ou plutôt l’éclairage régional qui semble s’imposer récemment ? Comment ces éclairages spatiaux intègrent-ils de manières plus ou moins volontaires certains palmarès internationaux, dont le plus emblématique demeure celui de l’Université de Shanghai, « véritable électrochoc » pour les établissements français qui en sont relativement absents (cf. figure I.1 ; Théry, 2009) ? Les buts recherchés par de tels palmarès, de tels classements semblent clairs. Il s’agit d’attractivités liées à la reconnaissance de l’excellence, qui est préalablement « définie » et « mesurée » par un indicateur composite1. Il s’agit finalement de
« compétitions ». Il est ainsi admis que la transmission des savoirs, des connaissances
1 Depuis 2003, l’Institute of Higher Education de la Shanghai Jiao Tong University (récemment rebaptisé Shanghai Graduate School of Education, GSE-SJTU) classe annuellement les principales universités mondiales en fonction de leurs «résultats de recherche, selon des données internationalement comparables et facilement vérifiables», pour reprendre les termes mêmes des auteurs. Le groupe analyse toutes les universités dont des ex-élèves ou des enseignants ont reçu un prix Nobel, une médaille Fields, ont eu des articles publiés dans Nature ou Science, dont les chercheurs figurent parmi les plus cités, ainsi que celles qui ont un nombre significatif d’articles indexés par Science Citation Index-Expanded (SCIE) et Social Science Citation Index (SSCI). Soit au total un millier d’établissements, dont seuls les 500 premiers sont cités dans la liste publiée. Pour plus de détails, on se reportera au site de l’Université de Shanghai et bien entendu à l’ensemble de l’article
voire des compétences constitue un enjeu majeur de la compétition que se livrent les territoires entre eux. Un bon système de formation supérieure est considéré, par les responsables politiques voire économiques du territoire qui l’abrite, comme la meilleure assurance pour ne pas se laisser distancer dans la compétition économique.
Figure I.1. Présence … ou absences des universités françaises dans le palmarès de Shanghai
Sources : Academic Ranking of World Universities (ARWU). Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong
University ; Théry H., 2009. Chacun tente alors de tirer au mieux parti de ses avantages comparatifs. L’utilisation et la diffusion de palmarès internationaux des universités contribuent alors à développer ce qu’il est coutume de définir comme une boucle de rétroaction positive en approche systémique. Car les mobilités internationales suscitées par de tels classements contribuent assez largement à maintenir une hiérarchie entre
universités. Au-delà de ces phénomènes d’entretien, de consolidation, se pose la pertinence de ne retenir qu’un niveau d’analyse pour un tel sujet : le niveau mondial, alors que la plupart de ces palmarès révèle, certes en creux mais révèle quand même, d’une part l’importance de l’appartenance linguistique commune ou/et l’hégémonie linguistique ; d’autre part la force des structurations nationales des systèmes de formation voire des systèmes scientifiques nationaux. Alors est-il légitime de parler de la Société de la Connaissance et son espace ? Ou faut-il mieux parler des Sociétés de la
Connaissance et leurs espaces ?
u cours des deux dernières décennies, nombre d'analyses théoriques et empiriques ont concerné les ressorts de l’économie de la connaissance, en particulier l'accélération du rythme de création, d'accumulation et de dépréciation de la connaissance. Société de la connaissance, économie du savoir voire
société de l’économie de la connaissance : autant d’expressions différentes qui renvoient à
des réalités plus ou moins bien définies et qui soulignent surtout que leurs confrontations constituent un sujet en soi. Le propos n’est pas ici de procéder à une telle confrontation pas plus que de refaire la généalogie d’une telle notion. Il s’agit plutôt de partir du constat que ces expressions constituent le plus souvent et de manière indifférenciée une toile de fond peu explicitée des récents développements sur les dynamiques de nos sociétés, les caractéristiques de nos systèmes de formation supérieure et de recherche en général, de nos universités en particulier.
Mais à quels phénomènes rendant compte de la Société de la Connaissance2 est-il
fait référence ? Investissements publics dans la recherche ou investissements privés dans cette même recherche3 ? Nombre d’étudiants inscrits dans une formation
supérieure ou plutôt nombre de diplômés ? Ou, comme le suggèrent certains travaux récents, la part des étudiants inscrits ou titulaires d’un Master ou d’un Doctorat sans oublier le nombre voire la part des étudiants et des chercheurs étrangers (Théry, 2009 ; cf. Figure I.1) ? Selon les phénomènes et les indicateurs retenus, les réalités de la Société de la Connaissance mises en avant ne sont pas les mêmes. La nature et l’origine des investissements consentis dans la recherche soulignent plutôt la mobilisation et l’intérêt que portent les différents acteurs et secteurs économiques, politiques etc. aux activités de recherche. Tandis que les nombres d’étudiants et de diplômés conduisent à s’intéresser aux qualifications des populations et à la volonté des acteurs issus des milieux économiques, politiques et autres de rendre les territoires, dans lesquels ils sont intégrés, plus attractifs pour de nouvelles populations. Les travaux de recherche menés au cours des 20 dernières années témoignent de cette oscillation entre une mise en avant de la hausse générale des niveaux de formation et de qualification des populations d’un territoire4 et une
2 Au cours du développement à suivre, c’est l’expression « Société de la Connaissance » qui sera retenue. Non qu’elle soit plus légitime que d’autres mentionnées mais parce qu’elle correspond davantage à l’approche que nous privilégions compte tenu des questions que nous proposons d’aborder : les relations entre mobilités des étudiants d’une part et caractéristiques et dynamiques des lieux de formation d’autre part.
3 On se reportera ainsi aux publications telles que L’Etat de l’enseignement supérieur et de la recherche, dont le dernier numéro est disponible sur le site du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la recherche à l’adresse suivante : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid59111/l-etat-de-l-enseignement-superieur-et-de-la-recherche-n-5-decembre-2011.html(consulté le 16 juillet 2012).
4 Ce fut par exemple le cas en France aux débuts des années 1980 avec la mise en avant des « 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat » pour souligner à la fois le processus de diversification du baccalauréat avec la création du baccalauréat professionnel et la réorganisation des filières
préférence pour les activités de recherche et leurs retombées économiques5. A force
d’employer des expressions très générales, le risque devient grand d’introduire ça et là des décalages et surtout des incompréhensions quant à la composition dominante de cette toile de fond. Or, expliciter certaines facettes de cette Société de la
Connaissance c’est aider à mieux comprendre le rôle que les universités peuvent tenir
dans de telles sociétés notamment par le biais des relations que ces mêmes universités sont susceptibles de tisser (cf. supra).
La notion de Société de la connaissance a en effet quelques liens avec l’Economie de
l’éducation et le Capital humain. Juxtaposer ces trois notions, les rapprocher plutôt
permet d’insister sur leurs moments d’apparition et, ainsi, de renvoyer aux dynamiques qui ont traversé nos sociétés contemporaines, en particulier leurs systèmes éducatifs6
. Qu’il s’agisse de l’Economie de l’éducation ou du Capital humain, toutes deux firent leurs apparitions aux débuts des années 1960. La fin des années 1950 et le début des années 1960 constituent une période charnière dans l’évolution des systèmes de formation supérieure et de recherche puisque ceux-ci doivent entre autres s’adapter voire anticiper l’évolution des marchés du travail réclamant une main d’œuvre de plus en plus qualifiée. C’est dans un tel contexte qu’il convient d’envisager l’Economie de l’éducation. Quand elle est mise en regard avec la notion
d’Economie de la connaissance, force est de mesurer le chemin parcouru en un peu plus
d’une génération dans la caractérisation des sociétés de la fin du XXe siècle, ce faisant au cours des 30 dernières années effectués par certaines académies, comme celle de Rennes. Ce fut encore le cas, toujours en France, quelques années plus tard avec la mise en avant de « l’Université millionnaire », des questions que cela pose en termes d’accès à l’équipement, de formations de proximité et d’insertions professionnelles à la fin du parcours de formation (cf. volume de Publications sélectionnées).
5 C’est ce qui semble avoir été privilégié au cours des dernières années, notamment par la mise en avant des classements internationaux des établissements de formation supérieure tel celui de l’université de Shanghai (cf. infra) mais aussi la réactualisation des travaux sur les technopoles avec la redécouverte des clusters ou encore la définition des systèmes d’innovation régionaux (SRI).
6 Car, il convient de le rappeler : une université et bien entendu un ensemble d’universités peuvent
des évolutions qu’elles ont enregistrées. Ainsi, quand il est fait état au début des années 2 000, dans ce qui est communément appelé la Stratégie de Lisbonne, de « faire de l’Europe la première économie de la connaissance à l’horizon 2010 », l’important n’est plus de s’intéresser seulement aux coûts de l’éducation et aux retombées possibles de tels investissements. Il s’agit de partir du postulat que la croissance des sociétés les plus avancées dépend des nouvelles connaissances, de leurs transmissions grâce à l’éducation et à la formation etc. Pour des auteurs comme David et Foray (2002), la « nécessité » d'innovation pour des économies fortement concurrentielles et globalisées constitue un des seuls moyens voire le seul pour « survivre » et « prospérer ». Pour ce faire, les emplois consacrés à la production, au traitement et au transfert de connaissances ne cessent d'augmenter. En filigranes se dessine la notion de Capital humain, dont la chronique mérite, elle aussi, d’être brossée à grands traits.
Initiée dès 1961 par l’économiste américain spécialiste de l’économie du développement, Théodore Schultz, cette notion a été reprise, approfondie et vulgarisée par un autre économiste américain, Gary Becker à partir de 1965. Ce dernier recevra en 1992 le prix Nobel d’Economie pour ses travaux et développements sur la théorie du Capital humain. Au-delà d’être une notion très voire trop répandue dans nos arrière-plans rendant compte des situations de l’enseignement supérieur, qu’est-ce que le Capital humain ? Il peut être simplement défini comme un ensemble d’aptitudes, de talents, de qualifications et d’expériences accumulées par un individu. Ensemble qui peut déterminer en partie sa capacité à travailler ou à produire pour lui-même ou pour les autres. Cette notion présente certaines analogies avec celles de capital financier et de capital physique. Comme ce dernier, le Capital humain se préserve et se développe dans la mesure où il s’acquiert par l’éducation et la formation. Comme le capital financier, le Capital humain est susceptible de produire des bénéfices. Ainsi, dans l’ensemble des dépenses concernant l’éducation, qui constitue un des investissements dans le Capital humain,
le but est de faire que les frais de scolarité par exemple soient inférieurs aux « retours (possibles) sur investissements ». A partir de ces définitions simples, nombreux sont les auteurs à considérer qu’il est aisé de montrer comment, dans une économie du développement ou de l’éducation ou bien entendu du savoir, c’est l’accumulation du
Capital humain qui constitue le facteur essentiel de la croissance économique. Et ceci
qu’il s’agisse du Capital humain dit « spécifique » ou de celui qualifié de « générique ». Le premier correspond aux compétences individuelles non transférables. Le second coïncide avec des compétences dites transférables.
Ces quelques rappels théoriques et historiques soulignent certes les « pièges » d’expressions adoptées par tous, mais aussi et surtout les préoccupations communes aux sociétés dites développées dès les lendemains de la deuxième Guerre Mondiale. Au-delà, deux questions surgissent. La première a trait aux indicateurs mobilisés pour évaluer ce fameux Capital humain et son accumulation aux niveaux méso et macro-économiques. Comment ne pas mentionner par exemple le cadre proposé par le Centre d’Analyse Stratégique (CAS) pour évaluer le Capital humain selon 5 indicateurs ? Il s’agit des dépenses formelles et informelles en faveur de la formation initiale et continue cumulée par individu moyen, de la part des personnes formées et effectivement employées dans la population totale, du ratio Produit Intérieur Brut (PIB) par Capital humain employé, enfin du potentiel de croissance numérique dans la population à l’horizon de 25 ans. Quels statuts accorder à de tels indicateurs ? Mesurer le chemin parcouru uniquement par les différents territoires français pour accéder à une « économie de la connaissance » digne de ce nom ? Mettre en discussion des variables plus complexes que celles communément utilisées dans les études et comparaisons internationales et permettant d’aboutir à un indicateur composite rendant compte de la progression d’un territoire dans la Société de la
Tout comme les débats concernant les indicateurs rendant compte de « l’excellence » des établissements d’enseignement supérieur et de recherche au niveau mondial, la discussion autour d’indicateurs simples ou composites susceptibles de rendre compte du Capital humain et, pour partie, des caractéristiques de nos Sociétés de la Connaissance reste indissociable de celle ayant trait aux niveaux géographiques auxquels il convient d’en rendre compte ou, de manière plus réaliste, il est possible d’en faire état. Et ceci pour ne pas sombrer dans la facilité et se contenter de formules caricaturales et lapidaires telles que « les régions qui gagnent, les régions qui perdent » - expressions qui sous-entend un classement desdites régions. Cette dernière mise en garde conduit à dresser un bref état des lieux des territoires ou plutôt des espaces les plus souvent retenus pour rendre compte des réalités des Sociétés de la Connaissance. Sont tout d’abord distingués les niveaux des états, voire des zones qui regroupent plusieurs pays comme l’Union européenne à 27, plutôt bien identifiés, traités souvent de manière exhaustive et qui peuvent être considérés comme des niveaux d’observation. Tandis que certaines régions, ou villes voire « clusters » sont plutôt des niveaux d’intervention souhaités, idéalisés, dont il est souvent rendu compte à partir des mêmes exemples. Les États, dont il est le plus souvent fait mention dans les comparaisons internationales menées par des organismes comme l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ou la Commission européenne, correspondent à ceux de la Triade. Autrement dit l’Amérique du Nord, limitée le plus souvent aux Canada et États-Unis ; le Japon et enfin l’Europe, soit dans le périmètre de l’Union européenne à 27, soit dans celui de l’ex-Europe des 15 auquel sont ajoutées la Suisse et la Norvège, membres de l’OCDE. A ce niveau, il s’agit le plus souvent de souligner d’une part les inégalités et les retards de l’Europe par rapport au Japon et surtout aux États-Unis
recherche que pour la formation des diplômés de haut niveau, en particulier les titulaires d’un doctorat. Pour nombre de lecteurs, l’expression Société de l’économie de
la Connaissance renvoie presqu’exclusivement à la marchandisation de
l’enseignement supérieur. La conclusion semble alors aller de soi : les indicateurs disponibles et surtout mobilisés pour identifier les territoires forts de la Société de la
Connaissance soulignent la position dominante des États-Unis. Dans un tel cadre, les
faiblesses de l’Union européenne sont soulignées, faiblesses d’un ensemble de 27 pays qui renferme d’importantes différences entre pays fondateurs et nouveaux pays membres mais aussi entre pays du Nord et pays du Sud (cf. Figure I.2). Cette variété des situations pousse à s’interroger sur la mise en place et surtout la réalisation de la Stratégie de Lisbonne. En effet, par rapport à une situation moyenne européenne, certains pays paraissent dans une situation favorable tandis que d’autres cumulent les « mauvais » indicateurs, plus ou moins synonymes « d’handicaps ». Les discussions actuelles sur la marchandisation et l’utilitarisme de l’éducation et de la formation supérieure, les palmarès qui en découlent ne sont pas sans rappeler certains discours bellicistes voire belliqueux consécutifs à la défaite française de 1870 face à l’Empire allemand, imputable partiellement à l’inefficacité de notre système universitaire exprimé en termes de « retards » tant dans la formation que dans la recherche face à l’Université Humboldienne érigée en modèle. Accepter la transposition de ce cadre d’analyse dans nos sociétés contemporaines, dans lesquelles l’affrontement serait essentiellement économique, conduit à s’interroger sur les buts recherchés dans l’entreprise de caractérisation des Sociétés de la
Connaissance : apparaître comme la référence, soutenir un voire des rapports de force
dans un affrontement, qui peut apparaître comme une des dimensions d’une guerre économique larvée.
Dans le cadre de l’Europe, pour être reconnue non seulement comme « la première économie mondiale de la connaissance » mais aussi comme la zone la plus attractive pour les étudiants les plus avancés dans leurs cursus et pour les diplômés
les plus élevés, les textes et analyses « officiels » font souvent référence aux niveaux régional et local les mieux à même de concrétiser ces ambitions (Paris & Veltz (dir.), 2010).
Figure I.2. Les pays face aux dépenses de formation : l’Europe et ses voisins
Source : Beckouche P. et Richard Y., 2009. Dans cette promotion des niveaux infra étatiques, faut-il véritablement voir les périmètres de prédilection de l’Université comme le suggère le prix Nobel d’économie 2009, Paul Krugmann, pour qui le territoire de référence de l’Université
reste la ville ? Certes mais pas seulement car il s’agit plutôt d’espaces « souhaités », « idéalisés » plutôt que d’espaces ayant, dans nombre de pays, quelque légitimité voire un nombre suffisant de prérogatives pour faire de ces vœux pieux une réalité. Or, pour promouvoir ces niveaux locaux et régionaux, les mêmes exemples sont souvent convoqués, décrits mais trop rarement mis en regard avec des régions ou des villes dans lesquelles les « mêmes » dispositifs ne fonctionnent pas de la même manière, voire pas du tout. Il existe ainsi une littérature abondante sur des espaces emblématiques que sont la route 128 dans la région de Boston (Massachussetts) et bien entendu la Silicon Valley dans la région de San Francisco (Californie). De même en Europe, nombre de mises en regard ou de travaux à caractères monographiques concernent les régions de Catalogne (Espagne), Rhône-Alpes (France) ou encore du Bade-Wurtemberg (Allemagne), sans oublier les espaces urbains toulousains et grenoblois (France) mais aussi ceux d’Oxford (Angleterre). La juxtaposition et la mise en regard de ces différents niveaux d’observation ou/et de description, qui vont du national au local sans oublier le supra national, posent en filigranes la question de la mise en cohérence des différentes actions et, bien entendu, du pilotage du dispositif. Car les risques de conflits, d’oppositions et de discordances ne manquent pas.
Dans le cas de la France, les ouvertures d’antennes universitaires dites « sauvages » ont, au début des années 1980 - période de la déclaration politique visant à conduire 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat -, défrayé la chronique et ouvert – jusqu’à un certain point diront certains, ré ouvert affirmeront d’autres - une brèche dans un dispositif universitaire plutôt hiérarchisé. Ces nouvelles implantations universitaires soutenues par les collectivités locales ont pu alors être interprétées comme des formes de rébellion d’universitaires mais aussi de représentants des collectivités territoriales contre le pouvoir central. Actuellement, certaines interprétations suggèrent que la loi sur l’autonomie des universités7
conduira à davantage de concurrences entre établissements, pouvant être situés dans
des villes différentes mais aussi appartenir à une même agglomération. Une question surgit alors. Si, au niveau de base du dispositif que sont les universités, les possibilités de mise en cohérence sont susceptibles de pâtir de mises en concurrence, comment entrevoir les fonctionnements horizontaux entre établissements autrement que de manière conflictuelle ? Que dire alors des articulations verticales avec les niveaux supérieurs de structuration du fait universitaire que sont les villes et les régions qui, encore aujourd’hui, ne possèdent aucune légitimité pour participer au fonctionnement des établissements universitaires ? Au-delà, l’exemple français souligne les difficultés de coopération entre gouvernement et instances européennes.
« L’Europe de la Connaissance » semble ainsi largement à inventer, en commençant par
la définition des articulations entre les différentes composantes que sont les universités, les villes et les régions dans lesquelles elles s’insèrent, les états dont les prérogatives en matière d’enseignement supérieur sont plus ou moins exclusives et enfin l’Union européenne, pour parvenir à un dispositif multi-niveaux cohérent de gouvernance d’une Société de la Connaissance.
écrire brièvement des espaces et des niveaux d’analyse propres aux
Sociétés de la Connaissance conduit à poser la question de la place et du rôle
des universités dans de tels dispositifs. Dans nombre d’analyses, elles semblent souvent et paradoxalement absentes. C'est oublier bien vite qu'en tant qu’établissements de formation supérieure, elles méritent d’être prises en compte dans la mesure où elles constituent des relais, des nœuds pour transmettre ces connaissances, ces savoirs. Et ce même si certains voient dans l’Université « un objet paradoxal des sciences sociales »… « A la fois objet classique de la sociologie, il est en
D
même temps assez peu étudié ou de manière trop éparse pour constituer, tout au moins en France, un domaine à part entière de la recherche » (Felouzis, 2003). A l’exception de quelques livres emblématiques sur le sujet, œuvres d’historiens comme Antoine Prost sur l’évolution des structures éducatives françaises (1967, 1987) ou de sociologues comme Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron soulignant les inégalités au sein du dispositif français d’éducation et de formation supérieure (1964, 1966) peu d’échos, de résonances durables et surtout de suivi voire de renouvellement des problématiques. Force est alors de constater qu’un pan entier de recherches reste en partie en friches : celui des universités comme nœuds, comme relais qui ne jouent pas tous les mêmes rôles, qui n’ont pas tous la même lisibilité dans les « paysages universitaires » nationaux ou internationaux. S’interroger sur le positionnement des Universités dans le dispositif d’enseignement supérieur et de recherche voire sur la place des Universités dans les Sociétés de la Connaissance c’est rendre compte de leurs capacités à façonner des territoires d’intervention comme le suggèrent certains sociologues, en évoquant la « territorialisation » et le lien qui semble « traditionnel » (Filâtre, 1994) entre ces établissements et le territoire. Au-delà, la façon que ces établissements ont de se glisser dans un dispositif local ou régional d’économie de la connaissance, ou selon certaines terminologies, d’innovation, dépend de leurs places dans les différents systèmes nationaux d’enseignement supérieur, façonnés par des histoires plus ou moins chaotiques et qui semblent parfois se répéter (cf. supra).
Ces établissements, faut-il le rappeler, assurent des activités et des missions de recherche et d’enseignement. En leur sein, comme vers l’extérieur8, ils échangent des
8 Cet extérieur comprenant pour l’essentiel aussi bien d’autres établissements universitaires mais aussi des entreprises, des Chambres de Commerce et d’Industrie sans oublier les collectivités
personnes (étudiants, chercheurs, enseignants etc.), des biens, des services et des informations. L’université comme l’ensemble des universités d’un territoire sont ainsi susceptibles de faire système. Par exemple pour un établissement donné, selon les recherches menées dans les laboratoires, selon les chercheurs et les enseignants-chercheurs recrutés, les offres de formations et leurs évolutions peuvent être ou non en phase avec ce qu’il est coutume d’appeler – depuis plus de 50 ans maintenant (cf. supra) - la demande sociale. Ces formations peuvent en particulier correspondre aux attentes des étudiants et de leurs familles, s’avérer finalement attractives, ou non, pour ces derniers.
L’université peut jouer ainsi un rôle actif dans les dynamiques à l’œuvre sur un territoire. Elle peut être partie prenante de la construction de l’image de marque de ce même territoire. Des boucles de rétroaction sont alors susceptibles d’exister entre offres de formations universitaires et pratiques étudiantes, en particulier celles qui correspondent à leurs mobilités. Ces dernières peuvent concerner des réorientations ou/et des changements de lieux de formation. Dans le cas d’une boucle de rétroaction positive voire « vertueuse », on peut faire l’hypothèse que certaines disciplines, pour un temps adossées à des laboratoires dynamiques, reconnus dans des secteurs de pointe et animées par des équipes pédagogiques sont en mesure de proposer des formations ou de les faire évoluer pour les rendre attractives auprès des étudiants mais aussi des milieux dits professionnels. A l’inverse, il est possible de considérer des disciplines dont les laboratoires de recherche sont cette fois en perte de vitesse et dont les enseignants-chercheurs et chercheurs ne sont pas en mesure de proposer des formations « utiles ». La réalité oscille le plus souvent entre ces situations extrêmes, révélant l’université et l’ensemble des universités comme des systèmes complexes. Cette complexité se retrouve tant dans la variété de leurs niveaux de structuration et leurs emboîtements (cf. supra Chapitres III et IV) que dans leurs temporalités multiples qui vont des durées de parcours individuels de formation des étudiants (cf. supra Chapitre IV) à l’équilibre plus ou moins stable du système universitaire en
fonction des perturbations qui le traversent et qui peuvent être autant de reflets des soubresauts enregistrés par la société (cf. supra Chapitres III et IV).
La tentation est alors grande de partir de ce qui existe déjà, en particulier différentes façons d’appréhender ce qu’il est coutume d’appeler les « réseaux » scientifiques dans leurs richesses, leurs variétés mais aussi leurs coïncidences et discordances. Autant de caractéristiques qui permettent d’envisager ces réseaux comme de possibles socles sur lesquelles s’appuierait un dispositif multi-niveaux de gouvernance d’une Société de la Connaissance.
Comme dans les cas des économies de l’éducation, des Sociétés de la Connaissance et des investissements consentis pour le Capital humain et son accumulation, plusieurs phénomènes décrivent et révèlent ces « réseaux » universitaires ou plutôt scientifiques. C’est le cas des publications et copublications scientifiques aux niveaux européens révélées par les bases de données comme le Web of Science (WOS) ou SCOPUS (cf. supra Chapitre IV). C’est également le cas des périmètres de coopération des différents Programmes Cadres de Recherche et de Développement (PCRD), qui existent depuis 1984 et qui constituent un des éléments majeurs de
« l’Europe de la Connaissance » (Comin, 2009). Ces phénomènes ont en commun de
porter l’accent plutôt sur les activités de recherche. Tandis que les échanges d’étudiants, et de manière plus marginale d’enseignants, dans le cadre des programmes Erasmus rendent davantage compte des activités en lien avec la formation supérieure. Dans une sorte d’entre-deux entre recherche et formations supérieures figurent les travaux concernant les cohabilitations de Masters menés plutôt aux niveaux national et régional.
(Frenken, 2002 ; Frenken, 2009). Cette montée en puissance ne doit rien au hasard puisqu’elle coïncide avec d’une part une meilleure reconnaissance des publications européennes au niveau mondial, d’autre part un intérêt pour l’incidence des recompositions politiques sur l’évolution des périmètres des réseaux scientifiques européens intégrant de manière plus ou moins rapide les hauts-lieux scientifiques de l’ancienne Europe de l’Est. C’est ainsi qu’une partie de ces travaux concerne ce qui se passe dans les plus grandes agglomérations et conurbations européennes. Tandis qu’une autre est davantage centrée sur la manière dont l’évolution des publications et copublications traduit une intégration de plus en plus forte d’un espace européen scientifique. Cette approche correspond davantage à notre propos : souligner les pratiques qui révèlent une « Europe de la Connaissance » en construction. Cette intégration ne se fait pas uniformément. Si, de manière relativement attendue, elle est d’abord l’œuvre des plus grands pays européens comme la France, le Royaume-Uni ou encore l’Allemagne, cette intégration ne s’accompagne pas d’une baisse relative des copublications intranationales dans l’ensemble des copublications mais bénéficie plutôt d’une augmentation générale du nombre de publications. Enfin, pour faire écho à ce qui a déjà été souligné sur les mises en relation verticales et horizontales pour garantir une cohésion territoriale de l’espace européen scientifique, force est de constater que cette intégration concerne, à des niveaux infranationaux, d’abord les villes et les conurbations « universitaires » majeures. Tout semble donc se passer comme si le processus de création d’un espace scientifique européen amplifiait dans un premier temps les fragmentations de cet espace, ses inégalités aux dépens d’une certaine cohésion.
Quant aux liens privilégiés révélés par les mobilités étudiantes dans le cadre des programmes Erasmus existant depuis 1987, ils soulignent les positionnements de certaines villes universitaires qui peuvent être qualifiées de « secondaires » (Cattan, 2003). Les trames des villes liées aux mobilités Erasmus semblent indiquer que les programmes visant à faciliter la mobilité européenne des étudiants révèlent en partie
des lieux, qui ne coïncident pas toujours avec les principaux pôles de la production scientifique européenne. Les Masters cohabilités soulignent enfin le poids des grandes villes universitaires en France tant dans leurs capacités à structurer des coopérations entre établissements de formation supérieure qu’elles abritent que dans la façon dont elles tissent des liens entre elles (Berroir et alii, 2009). Ces cohabilitations de Masters mettent également en lumière le rôle très particulier de l’agglomération parisienne, dont l’importance des liens entre les universités va de pair avec la formidable densité d’établissements universitaires mais aussi de grandes écoles, aux dépens des relations avec les autres universités du Bassin parisien, faisant de la région capitale une sorte d’isolat (cf. Figure I.3 ; supra Chapitre III).
out semble donc se passer comme si le système universitaire était caractérisé par des structurations à la fois urbaines, régionales voire intra-urbaines, aux emboîtements relativement méconnus, aux articulations mal identifiées. Or, ces structurations façonnent en partie les pratiques d’inscription des étudiants, ce faisant les « mobilités » voire les migrations de ces mêmes étudiants. Mobilités et migrations qui en retour contribuent à faire évoluer, à modifier les structurations de ce système universitaire aux multiples réalités spatiales, territoriales. Une relecture, une mise en perspective des recherches accumulées semble alors manquer pour dessiner une géographie du système universitaire. Cette relecture voire cette géographie du système universitaire pourrait davantage souligner les processus d’interrelations, d’interactions entre pratiques individuelles des étudiants pour les choix de formation(s), de lieu(x) de formation durant le parcours de formation. Cette relecture voire cette géographie du système universitaire pourrait accorder une place centrale aux caractéristiques des environnements dans lesquels ces étudiants évoluent – que ces environnements soient intra-urbains, régionaux etc. – et, bien entendu, à l’apparente stabilité de la structuration du système universitaire français. Cette relecture voire cette géographie du système universitaire pourrait reposer finalement sur une approche multi-scalaire des mobilités étudiantes et de la structuration de l’offre de formations, ce qui est rarement fait dans les analyses des indicateurs rendant compte des Sociétés de la
Connaissance. Cette relecture voire cette géographie du système universitaire se doit
de prendre en compte les temporalités différentes entre d’une part les parcours de formation individuels des étudiants et d’autre part les « trajectoires » des espaces qui peuvent être qualifiés d’universitaires, notamment les villes et les régions. Les premiers s’inscrivant dans des périodes inférieures à 10 voire 5 ans, tandis que les trajectoires urbaines ou régionales en fonction des évolutions de l’offre de formations
T
Car chacun de ces territoires abrite des populations mais est aussi susceptible d’attirer des personnes extérieures : ce qui fait surgir une question quant aux caractérisations de ces populations, parfois appelées « usagers » de l’université et de leurs demandes. S’agit-il seulement des demandes des familles relayées en partie par les responsables politiques ? Ou plutôt de demandes formulées par des acteurs de la sphère économique ? Et dans ce dernier cas, comment sont-elles transmises, appuyées ? Mettre en avant la capacité qu’ont les établissements universitaires à satisfaire tout ou partie de ces demandes revient à mettre en avant la proximité de l’équipement universitaire aux « usagers », à s’intéresser aux avantages que ces derniers en retirent et, en partie, aux différentes traductions de l’éloignement de ce même équipement considérées comme autant de coûts supplémentaires, économiques bien entendu mais aussi psychologiques, ces derniers étant plus difficile à appréhender. Autant d’éclairages sur la place, le rôle des universités dans la Société de la Connaissance, qui soulignent les façons dont ces équipements « se fondent » dans des configurations déjà existantes mais aussi leurs capacités à « modeler » voire « remodeler » des structures spatiales.
La plupart des questions soulevées d’une part sur les dynamiques des universités en liens avec leurs rôles dans la Société de la Connaissance ; d’autre part, sur les pratiques – essentiellement les mobilités - des étudiants en liens réciproques avec les caractéristiques et les dynamiques des universités peuvent être abordées de manière exhaustive, et pour une part comparatiste, grâce à la richesse des informations centralisées par la Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) du Ministère de l’Education Nationale.
La DEPP centralise, archive et met souvent en formes les principales caractéristiques des étudiants inscrits dans chacun des établissements universitaires. Et ceci pour chaque année universitaire. Ces matériaux, qui présentent tous les attributs d’une manne inespérée, sont restés sous-utilisés voire méconnus jusqu’à une période récente, celle des années 1990. Certaines raisons peuvent paraître fort simples. En effet, qui dit caractéristiques propres à chaque étudiant, dit données
dispositions bien entendu mais aussi des différents traitements et exploitations. Qui dit données individuelles, dit aussi complexité de leurs manipulations : pour chaque année universitaire, il s’agit ainsi de considérer quelques 1,4 million d’inscriptions faites par les étudiants dans les différentes formations.
Figure I.4. Universités, étudiants, sources et bases de données
Les caractéristiques géographiques et leurs aspects multidimensionnels sont par ailleurs une préoccupation plutôt récente. C’est ainsi que nombre d’études émanant des différents observatoires universitaires des parcours étudiants se sont intéressées
