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Submitted on 12 Feb 2013

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universités et les mobilités étudiantes

Myriam Baron

To cite this version:

Myriam Baron. Mises en espace des sociétés de la connaissance par les universités et les mobilités étudiantes. Géographie. Université Paris-Diderot - Paris VII, 2012. �tel-00787776�

de la Société

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pa p ar r M My yr ri ia am m B BA AR RO ON N Po P o ur u r s so ou ut te en ni ir r u un ne e

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M M I I S S ES E S EN E N E ES S PA P AC CE E D DE E S S S S OC O CI IE E TE T ES S DE D E LA L A C C O O NN N N AI A I S S SA S A NC N CE E PA P A R R L L ES E S UN U NI IV V ER E RS S I I TE T ES S ET E T LE L E S S MO M OB B I I LI L IT TE E S S E E TU T UD DI IA A NT N TE E S S

P P o o si s it t io i on n e et t p p ro r o je j et t s sc ci ie en n ti t if fi iq qu ue e

J J ur u ry y

Lena SANDERS, directrice de recherches au CNRS, UMR Géographie-cités, marraine Sophie de R^UFFRAY, professeur des Universités, Université de Rouen, rapporteur Patrice CARO, professeur des Universités, Université de Caen, rapporteur

Christian GRATALOUP, professeur des Universités, Université Paris Diderot, président Michel G^ROSSETTI, directeur de recherches au CNRS, UMR LISST

UFR

Géographie, Histoire et Sciences de la Société

Do D os s si s ie er r d de e ca c an nd di id da at tu ur re e p pr ré és se en nt té é pa p ar r My M yr ri ia am m B BA AR RO ON N

Po P ou ur r s s ou o ut te en ni ir r u un ne e H

Ha ab bi il li it ta at ti io on n à à D Di ir ri ig ge er r d de es s R Re ec ch he er rc ch he es s

M M I I S S ES E S EN E N ES E S PA P AC CE E DE D E S S S S O O CI C IE E TE T ES S DE D E LA L A C C O O NN N N AI A I S S SA S A NC N CE E P PA AR R L LE ES S UN U N I I VE V E RS R SI I TE T ES S ET E T L L ES E S MO M O BI B I L L I I TE T ES S E ET TU UD D I I AN A NT TE E S S

Po P os si it ti io on n e et t p pr ro o je j et t s sc ci ie en nt t if i fi iq qu u e e

J J ur u ry y

Lena SANDERS, directrice de recherches au CNRS, UMR Géographie-cités, marraine Sophie de RUFFRAY, professeur des Universités, Université de Rouen, rapporteur Patrice C^ARO, professeur des Universités, Université de Caen, rapporteur

Christian G^RATALOUP, professeur des Universités, Université Paris Diderot, président Michel GROSSETTI, directeur de recherches au CNRS, UMR LISST

Loïc VADELORGE, professeur des Universités, Université Paris 13 – Paris Nord

Année universitaire 2011-2012

« Non seulement on ne nous comprend pas à l’étranger, quand nous parlons de nos Académies et de nos Facultés isolées, mais comme ces noms n’ont pas cours hors de chez nous, on les ignore. […] Un étudiant suisse arrivait il y a quelque temps à Paris. On lui demande pourquoi il n’est pas allé de préférence à Lyon, à deux pas de chez lui. « A Lyon ? répondit-il, mais il n’y a pas d’Université ». Il avait raison. »

Louis LIARD, 1890, « Pourquoi il faut des universités », Universités et Facultés, Paris : Armand Colin, p.143.

IlIllluussttrraattiioonnss ddee llaa ccououvveerrttuurree

De gauche à droite et de haut en bas, Totem Milletet – bronze de Doru Covrig (2000), Totem Mille Boudhas – composition de bronzes de Doru Covrig (2000), Chantier de Paris Rive Gauche au début des années 2000 (photographie de Myriam Baron), Totem Silpeople – bronze de Doru Covrig (2000).

Ces 4 photographies introduisent chacun des chapitres du volume « Position et projet de recherche ».

La sélection des sculptures et compositions en bronze de Doru Covrig, qui font partie du cycle des Totems, me sont apparues comme une évidence pour initier et élargir la réflexion proposée dans chacun des chapitres.

J’ai déjà eu l’occasion de solliciter Doru Covrig pour que certaines de ces sculptures, appartenant à la série des Baracudas, illustrent une démarche collective de recherche et rythment les différentes parties de l’ouvrage intitulé « Villes et régions européennes en décroissance. Maintenir la cohésion territoriale » (cf. Annexe 4 du Volume Parcours – Curriculum vitae détaillé). Une partie des sculptures et des dessins de cet artiste peut être découverte et redécouverte sur le site internet dont l’adresse suit : http://www.covrig.net/ (consultée le 11 juillet 2012).

La présentation de ce dossier suit les grandes lignes des nouvelles recommandations de la section 23 du Comité National des Universités (CNU) pour une Habilitation à diriger des recherches en Géographie. Les candidats sont ainsi incités à adopter une formule en deux volumes : le premier est intitulé « position et projet scientifique » tandis que le second correspond à un ensemble d’annexes présentant d’une part le parcours -curriculum vitae détaillé, d’autre part la production scientifique et académique sous la forme d’un recueil de publications et travaux.

Le volume « Position et projet scientifique » présenté ici et intitulé « Mises en espace des sociétés de la Connaissance par les universités et les mobilités étudiantes » s’inscrit dans la continuité de la majorité des travaux de recherche que j’ai menés et qui concernent les espaces de l’Université et les caractéristiques géographiques des mobilités étudiantes. C’est pourquoi, toujours selon les recommandations de la section 23 du CNU, j’ai tenté de mettre en perspective mon approche et ma production scientifique, dont une sélection de publications est présentée dans le volume des Annexes.

C’est pourquoi enfin j’ai essayé d’inscrire cette mise en perspective « dans un format relativement bref » et « d’éviter de rédiger une « thèse bis » ».

Voici « quelques années », la page de remerciements que j’avais écrite pour ma thèse finissait par une promesse solennelle à mes proches : « plus jamais ça ! » … promesse qui m’avait valu quelques critiques virulentes notamment sur ce qu’étaient et devaient être la recherche et l’université.

Certainement pas un calvaire ! Il me faut bien reconnaître que ces critiques étaient plus que fondées puisqu’un jour je suis allée demander à Lena Sanders d’être « garant », « marraine » du travail dans lequel je m’engageais. Je lui suis profondément reconnaissante d’avoir accepté. Je tiens à lui témoigner mon admiration tant pour sa capacité à rendre facile ce qui est compliqué - que j’ai expérimentée depuis mes premières années à l’université comme étudiante -, que pour sa disponibilité, sa qualité d’écoute, bref son humanité tout au long de ce cheminement. Enfin, j’ai été souvent stimulée, aiguillée par ses remarques, ses questions, ses propositions qui ont émaillées nos nombreux échanges - précieux moments.

Je tiens également à remercier Sophie de Ruffray, Patrice Caro, Christian Grataloup, Michel Grossetti et Loïc Vadelorge d’avoir accepté d’examiner ce travail. Ceci n’a rien d’une formalité car les expériences d’enseignement que j’ai partagées avec certains d’entre vous, les débats lors de séminaires de recherche que j’ai pu avoir avec d’autres enfin les programmes de recherche auxquels j’ai été associée avec vous font partie de ces expériences enrichissantes, qui m’ont permis et me permettent d’aller de l’avant, de me remettre en question, de me stimuler et de renouveler mes approches et mes questionnements.

Ce dossier doit beaucoup à des groupes et des structures, dans lesquels j’ai été intégrée et qui sont constitués avant tout d’hommes, de femmes, de collègues et d’amis. C’est notamment le cas des collègues faisant partie des équipes pédagogiques de l’université Paris Diderot, mais aussi des structures de recherche, au premier rang desquelles figure l’UMR Géographie-cités, qui reste un lieu de bouillonnements intellectuels, sans oublier les membres de l’UMS RIATE, dont la disponibilité n’a d’égales que la compétence et l’efficacité. Une partie de ce dossier doit également beaucoup aux collègues étrangers avec lesquels j’ai animé, organisé des formations et encadré des étudiants. J’ai beaucoup appris de ces rencontres, de ces expériences qui m’ont « décentrée », permis de renouveler mon regard sur l’enseignement supérieur et sur la recherche.

Enfin, je dédie les derniers mots de cette page et ce travail à mon mari, pour la manière dont il a su m’épauler dans l’élaboration de ce dossier, et à mes enfants, les 3D, qui ont souvent fait montre

AAvveerrttiisssseemmeenntt ............................................................................................................................................................................................................................ 55 RReemmeerrcciiememeennttss ........................................................................................................................................................................................................................ 77

I.I. SoSocciiééttéé((s)s) ddee lla a ccoonnnnaaiissssaannccee,, UUnniiveverrssiittésés eett pprraattiqiquueess ééttududiiaanntteess.. QQuueell(s(s)) qqueuessttiiononnneemmeenntt((ss)) ggééooggrraapphhiiququee((ss)) ??

.. . .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .

A.A. LaLa ssoocciiééttéé ddee llaa ccoonnnnaaiissssaannccee eenn sseess eessppaacceess ... 14

Filiations d’une notion ... 15

CaCappiittaall hhuummaaiinn eett aauuttrreess iinnddiiccaatteeuurrss :: qquueelllleess ddiifffféérreenncciiaattiioonnss eennttrree ééttaattss ?? ... 19

B.B. ReRecchheerrcchheess,, ffoorrmmaattiioonnss eett rréésseeaauuxx uunniivveerrssiittaaiirreess ... 23

L Leess mmiissssiioonnss ddee ll’’UUnniivveerrssiittéé... 24

RéRéaalliittééss ddeess «« rréésseeaauuxx uunniivveerrssiittaaiirreess »» eennttrree ffoorrmmaattiioonnss eett rreecchheerrcchheess ... 26

C C.. CCoonncclluussiioonnss :: uunniivveerrssiittééss eett pprraattiiqquueess ééttuuddiiaanntteess,, ddeess iinnffoorrmmaattiioonnss ssppaattiiaalleess ininssuuffffiissaammmmeenntt eexxppllooiittééeess ... 29

P Prrooppoossiittiioonnss dd’’uunnee ggrriillllee ddee lleeccttuurree ssyyssttéémmiiqquuee ... 29

NéNécceessssiittéé ddee bbaasseess ddee ddoonnnnééeess ggééoollooccalaliissééeess ... 30

IIII.. MMobobiillititésés,, ssééddeennttaarriittésés ééttuuddiiaanntteses eett ooffffrreess ddee ffoorrmmaattiiononss

.. . . .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. . .. . .. .

O Orriiggiinneess ssoocciiaalleess eett ppaarrccoouurrss ssccoollaaiirreess ... 42

DeDessttiinnaattiioonnss eett ffoorrtteess ddiifffféérreenncciiaattiioonnss rrééggiioonnaalleess ... 45

B.B. InInttééggrreerr llaa «« ccoonnttrraaiinnttee »» ddaannss lleess ccaarraaccttéérriissttiiqquueess ddee llaa mmoobbiilliittéé ... 47

C Caass ddeess mmoobbiilliittééss ccoonnttrraaiinntteess rréévvééllééeess ... 48

VaVarriiééttéé ddee ll’’ooffffrree ddee ddeeaa eett mmoobbiilliittéé ... 51

C.C. CoConncclluussiioonnss :: MMoobbiilliittééss ggééooggrraapphhiiqquueess ééttuuddiiaanntteess,, eennttrree ssppéécciiffiicciittééss eett ununiiffoorrmmiissaattiioonnss ... 58

IIIIII.. MMoobbiililitétéss ééttududiianantteess eett ssttruruccttuurraattiiononss ssppaattiaialleess ddee ll’u’unniiveverrssiittéé,, eennttrree iinneerrttieie eett ééqquuiililibrbreess ... 6633

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A.. LLeess uunniivveerrssiittééss :: qquueellss tteerrrriittooiirreess dd’’aannccrraaggee ?? ... 65

DeDe ll’’aaddoosssseemmeenntt aauuxx aaccadadéémmiieess àà ll’’iinnsseerrttiioonn ddaannss ll’’eessppaaccee rrééggiioonnaall ... 66

V Veerrss uunn bboouulleevveerrsseemmeenntt ddeess ffiigguurreess tteerrrriittoorriiaalleess ddee ll’’UUnniivveerrssiittéé ?? ... 70

B B.. LL’’uunniivveerrssiittéé,, oouuttiill dd’’aamméénnaaggeemmeenntt ccoommmmee lleess aauuttrreess ?? ... 76

DuDu sseerrvviiccee ssoouuss ccoonnttrrôôllee aauuxx sseerrvviicceess aauuxx ppuubblliiccss ... 76

EtEtaatt cceennttrarall eett ccoolllleeccttiivviittééss tteerrrriittoorriiaalleess,, ddeess iimmpplliiccaattiioonnss vvaarriiaabblleess ... 82

C.C. CCoonncclluussiioonnss :: vveerrss uunnee mmiissee eenn ppeerrssppeeccttiivvee hhiissttoorriiqquuee ddeess ssttrruuccttuurraattiioonnss spspaattiiaalleess ddee ll’’uunniivveerrssiittéé ... 85

IIVV.. PPllaacceess ddeess uunniiveverrssiittééss ddaannss ll’’esesppaaccee ddeess ssoocciiééttééss ddee lla a ccoonnnnaaiissssaannccee .......... 9911 A.A. DDiimmeennssiioonnss ssppaattiiaalleess ddeess ccoonnssttrruuccttiioonnss ddeess ppaarrccoouurrss ddee ffoorrmmaattiioonn ... 94

LaLa ccoonnssttrruuccttiioonn dd’’uunnee ccoohhoorrttee dd’’ééttuuddiiaannttss ... 96

QuQueellqquueess ccaarraaccttéérriissttiiqquueess ... 97

B B.. MMoobbiilliittééss ééttuuddiiaanntteess,, ddééccrrooiissssaannccee ddéémmooggrraapphhiiqquuee eett ééqquuiippeemmeennttss ununiivveerrssiittaaiirreess ... 101

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PoPouurr uunnee aapppprroocchhee ggééooggrraapphhiiqqueue ddee llaa pprroodduucctitioonn sscciieennttiiffiiqquuee ... 112

PrProodduuccttiioonn sscciieennttiiffiiqquuee,, iinnttééggrraattioionnss rrééggiioonnaalleess eett ccoonncceennttrraattiioonnss ... 114

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RRééfféérreenncceess BBiiblbliiogogrraapphhiiqquueess.... 112255 TTaabblle e ddeess ffiigguurreess eett ttabablleeaauuxx ... 113399

Qu Q ue el l( (s s) ) q q u u e e s s t t i i o o n n n n e e m m e e n n t t ( ( s s ) ) g g é é o o g g r r a a p p h h i i q q u u e e ( ( s s ) ) ? ?

Comme une représentation de la Société de la Connaissance et du Capital humain, le Totem Milletet – bronze du sculpteur Doru Covrig.

© Covrig D., 2000

’essentiel des recherches menées jusqu’à présent, et dont il a été rendu compte par la sélection de quelques 15 publications (cf. Volumes de Publications sélectionnées et de Parcours – Curriculum vitae détaillé), ont apporté des éclairages spatiaux et territoriaux sur les conséquences des choix politiques faits au début des années 1980 de conduire « 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat » – constituant une des facettes de ce qu’il est coutume d’appeler une Société de la Connaissance, sur les qualifications et spécialisations qui en ont résulté, enfin sur les « mobilités » des étudiants dans leurs « choix » tant de formations que de lieux de formation. Or, on a tendance à considérer ce vaste ensemble, qu’est la Société de la Connaissance ou la Société de l’économie de la Connaissance comme une toile de fond. C’est bien vite oublier que cette dernière peut être qualifiée de multiples manières et à des niveaux géographiques très variés –

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s’interroger sur les mises en espaces voire sur ce que certains auteurs peuvent appeler les « territorialisations » (Grossetti et Losego (dir.), 2003 ; cf. Volume des Publications sélectionnées, Introduction(s)) de la Société de la Connaissance ne serait alors qu’une simple opportunité ? Comme l’avait déjà été le questionnement sur la mise en place du plan de redéploiement des équipements universitaires communément appelé « U 2 000 ». Que de simples effets de mode ? Encore une fois sans doute un peu … mais pas seulement. Car ce serait oublier les questions soulevées par ces mises en espace, ces « territorialisations ».

Quels éclairages spatiaux faut-il en effet retenir pour caractériser cette ou ces Sociétés de la Connaissance ? Celui qui semble aller de soit en privilégiant la dimension urbaine, par une lecture hiérarchique des systèmes urbains ou encore par les localisations de moins en moins centrales des établissements universitaires dans les plus grandes agglomérations ? Ou plutôt l’éclairage régional qui semble s’imposer récemment ? Comment ces éclairages spatiaux intègrent-ils de manières plus ou moins volontaires certains palmarès internationaux, dont le plus emblématique demeure celui de l’Université de Shanghai, « véritable électrochoc » pour les établissements français qui en sont relativement absents (cf. figure I.1 ; Théry, 2009) ? Les buts recherchés par de tels palmarès, de tels classements semblent clairs. Il s’agit d’attractivités liées à la reconnaissance de l’excellence, qui est préalablement

« définie » et « mesurée » par un indicateur composite¹. Il s’agit finalement de

« compétitions ». Il est ainsi admis que la transmission des savoirs, des connaissances

1 Depuis 2003, l’Institute of Higher Education de la Shanghai Jiao Tong University (récemment rebaptisé Shanghai Graduate School of Education, GSE-SJTU) classe annuellement les principales universités mondiales en fonction de leurs «résultats de recherche, selon des données internationalement comparables et facilement vérifiables», pour reprendre les termes mêmes des auteurs. Le groupe analyse toutes les universités dont des ex-élèves ou des enseignants ont reçu un prix Nobel, une médaille Fields, ont eu des articles publiés dans Nature ou Science, dont les chercheurs figurent parmi les plus cités, ainsi que celles qui ont un nombre significatif d’articles indexés par Science Citation Index-Expanded (SCIE) et Social Science Citation Index (SSCI). Soit au total un millier d’établissements, dont seuls les 500 premiers sont cités dans la liste publiée. Pour plus de détails, on se reportera au site de l’Université de Shanghai et bien entendu à l’ensemble de l’article

voire des compétences constitue un enjeu majeur de la compétition que se livrent les territoires entre eux. Un bon système de formation supérieure est considéré, par les responsables politiques voire économiques du territoire qui l’abrite, comme la meilleure assurance pour ne pas se laisser distancer dans la compétition économique.

Figure I.1. Présence … ou absences des universités françaises dans le palmarès de Shanghai

Sources : Academic Ranking of World Universities (ARWU). Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University ; Théry H., 2009.

Chacun tente alors de tirer au mieux parti de ses avantages comparatifs.

L’utilisation et la diffusion de palmarès internationaux des universités contribuent alors à développer ce qu’il est coutume de définir comme une boucle de rétroaction positive en approche systémique. Car les mobilités internationales suscitées par de tels classements contribuent assez largement à maintenir une hiérarchie entre

universités. Au-delà de ces phénomènes d’entretien, de consolidation, se pose la pertinence de ne retenir qu’un niveau d’analyse pour un tel sujet : le niveau mondial, alors que la plupart de ces palmarès révèle, certes en creux mais révèle quand même, d’une part l’importance de l’appartenance linguistique commune ou/et l’hégémonie linguistique ; d’autre part la force des structurations nationales des systèmes de formation voire des systèmes scientifiques nationaux. Alors est-il légitime de parler de la Société de la Connaissance et son espace ? Ou faut-il mieux parler des Sociétés de la Connaissance et leurs espaces ?

u cours des deux dernières décennies, nombre d'analyses théoriques et empiriques ont concerné les ressorts de l’économie de la connaissance, en particulier l'accélération du rythme de création, d'accumulation et de dépréciation de la connaissance. Société de la connaissance, économie du savoir voire société de l’économie de la connaissance : autant d’expressions différentes qui renvoient à des réalités plus ou moins bien définies et qui soulignent surtout que leurs confrontations constituent un sujet en soi. Le propos n’est pas ici de procéder à une telle confrontation pas plus que de refaire la généalogie d’une telle notion. Il s’agit plutôt de partir du constat que ces expressions constituent le plus souvent et de manière indifférenciée une toile de fond peu explicitée des récents développements sur les dynamiques de nos sociétés, les caractéristiques de nos systèmes de formation supérieure et de recherche en général, de nos universités en particulier.

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Mais à quels phénomènes rendant compte de la Société de la Connaissance² est-il fait référence ? Investissements publics dans la recherche ou investissements privés dans cette même recherche³ ? Nombre d’étudiants inscrits dans une formation supérieure ou plutôt nombre de diplômés ? Ou, comme le suggèrent certains travaux récents, la part des étudiants inscrits ou titulaires d’un Master ou d’un Doctorat sans oublier le nombre voire la part des étudiants et des chercheurs étrangers (Théry, 2009 ; cf. Figure I.1) ? Selon les phénomènes et les indicateurs retenus, les réalités de la Société de la Connaissance mises en avant ne sont pas les mêmes. La nature et l’origine des investissements consentis dans la recherche soulignent plutôt la mobilisation et l’intérêt que portent les différents acteurs et secteurs économiques, politiques etc. aux activités de recherche. Tandis que les nombres d’étudiants et de diplômés conduisent à s’intéresser aux qualifications des populations et à la volonté des acteurs issus des milieux économiques, politiques et autres de rendre les territoires, dans lesquels ils sont intégrés, plus attractifs pour de nouvelles populations. Les travaux de recherche menés au cours des 20 dernières années témoignent de cette oscillation entre une mise en avant de la hausse générale des niveaux de formation et de qualification des populations d’un territoire⁴ et une

2 Au cours du développement à suivre, c’est l’expression « Société de la Connaissance » qui sera retenue. Non qu’elle soit plus légitime que d’autres mentionnées mais parce qu’elle correspond davantage à l’approche que nous privilégions compte tenu des questions que nous proposons d’aborder : les relations entre mobilités des étudiants d’une part et caractéristiques et dynamiques des lieux de formation d’autre part.

3 On se reportera ainsi aux publications telles que L’Etat de l’enseignement supérieur et de la recherche, dont le dernier numéro est disponible sur le site du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la recherche à l’adresse suivante : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid59111/l-etat-de-l- enseignement-superieur-et-de-la-recherche-n-5-decembre-2011.html (consulté le 16 juillet 2012).

4 Ce fut par exemple le cas en France aux débuts des années 1980 avec la mise en avant des « 80%

d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat » pour souligner à la fois le processus de diversification du baccalauréat avec la création du baccalauréat professionnel et la réorganisation des filières

préférence pour les activités de recherche et leurs retombées économiques⁵. A force d’employer des expressions très générales, le risque devient grand d’introduire ça et là des décalages et surtout des incompréhensions quant à la composition dominante de cette toile de fond. Or, expliciter certaines facettes de cette Société de la Connaissance c’est aider à mieux comprendre le rôle que les universités peuvent tenir dans de telles sociétés notamment par le biais des relations que ces mêmes universités sont susceptibles de tisser (cf. supra).

La notion de Société de la connaissance a en effet quelques liens avec l’Economie de l’éducation et le Capital humain. Juxtaposer ces trois notions, les rapprocher plutôt permet d’insister sur leurs moments d’apparition et, ainsi, de renvoyer aux dynamiques qui ont traversé nos sociétés contemporaines, en particulier leurs systèmes éducatifs⁶. Qu’il s’agisse de l’Economie de l’éducation ou du Capital humain, toutes deux firent leurs apparitions aux débuts des années 1960. La fin des années 1950 et le début des années 1960 constituent une période charnière dans l’évolution des systèmes de formation supérieure et de recherche puisque ceux-ci doivent entre autres s’adapter voire anticiper l’évolution des marchés du travail réclamant une main d’œuvre de plus en plus qualifiée. C’est dans un tel contexte qu’il convient d’envisager l’Economie de l’éducation. Quand elle est mise en regard avec la notion d’Economie de la connaissance, force est de mesurer le chemin parcouru en un peu plus d’une génération dans la caractérisation des sociétés de la fin du XX^e siècle, ce faisant au cours des 30 dernières années effectués par certaines académies, comme celle de Rennes. Ce fut encore le cas, toujours en France, quelques années plus tard avec la mise en avant de « l’Université millionnaire », des questions que cela pose en termes d’accès à l’équipement, de formations de proximité et d’insertions professionnelles à la fin du parcours de formation (cf. volume de Publications sélectionnées).

5 C’est ce qui semble avoir été privilégié au cours des dernières années, notamment par la mise en avant des classements internationaux des établissements de formation supérieure tel celui de l’université de Shanghai (cf. infra) mais aussi la réactualisation des travaux sur les technopoles avec la redécouverte des clusters ou encore la définition des systèmes d’innovation régionaux (SRI).

6 Car, il convient de le rappeler : une université et bien entendu un ensemble d’universités peuvent être considéré comme des systèmes ouverts dans la mesure où ils sont sensibles à leurs

des évolutions qu’elles ont enregistrées. Ainsi, quand il est fait état au début des années 2 000, dans ce qui est communément appelé la Stratégie de Lisbonne, de

« faire de l’Europe la première économie de la connaissance à l’horizon 2010 », l’important n’est plus de s’intéresser seulement aux coûts de l’éducation et aux retombées possibles de tels investissements. Il s’agit de partir du postulat que la croissance des sociétés les plus avancées dépend des nouvelles connaissances, de leurs transmissions grâce à l’éducation et à la formation etc. Pour des auteurs comme David et Foray (2002), la « nécessité » d'innovation pour des économies fortement concurrentielles et globalisées constitue un des seuls moyens voire le seul pour

« survivre » et « prospérer ». Pour ce faire, les emplois consacrés à la production, au traitement et au transfert de connaissances ne cessent d'augmenter. En filigranes se dessine la notion de Capital humain, dont la chronique mérite, elle aussi, d’être brossée à grands traits.

Initiée dès 1961 par l’économiste américain spécialiste de l’économie du développement, Théodore Schultz, cette notion a été reprise, approfondie et vulgarisée par un autre économiste américain, Gary Becker à partir de 1965. Ce dernier recevra en 1992 le prix Nobel d’Economie pour ses travaux et développements sur la théorie du Capital humain. Au-delà d’être une notion très voire trop répandue dans nos arrière-plans rendant compte des situations de l’enseignement supérieur, qu’est-ce que le Capital humain ? Il peut être simplement défini comme un ensemble d’aptitudes, de talents, de qualifications et d’expériences accumulées par un individu. Ensemble qui peut déterminer en partie sa capacité à travailler ou à produire pour lui-même ou pour les autres. Cette notion présente certaines analogies avec celles de capital financier et de capital physique. Comme ce dernier, le Capital humain se préserve et se développe dans la mesure où il s’acquiert par l’éducation et la formation. Comme le capital financier, le Capital humain est susceptible de produire des bénéfices. Ainsi, dans l’ensemble des dépenses concernant l’éducation, qui constitue un des investissements dans le Capital humain,

le but est de faire que les frais de scolarité par exemple soient inférieurs aux « retours (possibles) sur investissements ». A partir de ces définitions simples, nombreux sont les auteurs à considérer qu’il est aisé de montrer comment, dans une économie du développement ou de l’éducation ou bien entendu du savoir, c’est l’accumulation du Capital humain qui constitue le facteur essentiel de la croissance économique. Et ceci qu’il s’agisse du Capital humain dit « spécifique » ou de celui qualifié de

« générique ». Le premier correspond aux compétences individuelles non transférables. Le second coïncide avec des compétences dites transférables.

Ces quelques rappels théoriques et historiques soulignent certes les « pièges » d’expressions adoptées par tous, mais aussi et surtout les préoccupations communes aux sociétés dites développées dès les lendemains de la deuxième Guerre Mondiale.

Au-delà, deux questions surgissent. La première a trait aux indicateurs mobilisés pour évaluer ce fameux Capital humain et son accumulation aux niveaux méso et macro-économiques. Comment ne pas mentionner par exemple le cadre proposé par le Centre d’Analyse Stratégique (CAS) pour évaluer le Capital humain selon 5 indicateurs ? Il s’agit des dépenses formelles et informelles en faveur de la formation initiale et continue cumulée par individu moyen, de la part des personnes formées et effectivement employées dans la population totale, du ratio Produit Intérieur Brut (PIB) par Capital humain employé, enfin du potentiel de croissance numérique dans la population à l’horizon de 25 ans. Quels statuts accorder à de tels indicateurs ? Mesurer le chemin parcouru uniquement par les différents territoires français pour accéder à une « économie de la connaissance » digne de ce nom ? Mettre en discussion des variables plus complexes que celles communément utilisées dans les études et comparaisons internationales et permettant d’aboutir à un indicateur composite rendant compte de la progression d’un territoire dans la Société de la Connaissance ?

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Tout comme les débats concernant les indicateurs rendant compte de

« l’excellence » des établissements d’enseignement supérieur et de recherche au niveau mondial, la discussion autour d’indicateurs simples ou composites susceptibles de rendre compte du Capital humain et, pour partie, des caractéristiques de nos Sociétés de la Connaissance reste indissociable de celle ayant trait aux niveaux géographiques auxquels il convient d’en rendre compte ou, de manière plus réaliste, il est possible d’en faire état. Et ceci pour ne pas sombrer dans la facilité et se contenter de formules caricaturales et lapidaires telles que « les régions qui gagnent, les régions qui perdent » - expressions qui sous-entend un classement desdites régions. Cette dernière mise en garde conduit à dresser un bref état des lieux des territoires ou plutôt des espaces les plus souvent retenus pour rendre compte des réalités des Sociétés de la Connaissance. Sont tout d’abord distingués les niveaux des états, voire des zones qui regroupent plusieurs pays comme l’Union européenne à 27, plutôt bien identifiés, traités souvent de manière exhaustive et qui peuvent être considérés comme des niveaux d’observation. Tandis que certaines régions, ou villes voire « clusters » sont plutôt des niveaux d’intervention souhaités, idéalisés, dont il est souvent rendu compte à partir des mêmes exemples. Les États, dont il est le plus souvent fait mention dans les comparaisons internationales menées par des organismes comme l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ou la Commission européenne, correspondent à ceux de la Triade.

Autrement dit l’Amérique du Nord, limitée le plus souvent aux Canada et États- Unis ; le Japon et enfin l’Europe, soit dans le périmètre de l’Union européenne à 27, soit dans celui de l’ex-Europe des 15 auquel sont ajoutées la Suisse et la Norvège, membres de l’OCDE. A ce niveau, il s’agit le plus souvent de souligner d’une part les inégalités et les retards de l’Europe par rapport au Japon et surtout aux États-Unis

recherche que pour la formation des diplômés de haut niveau, en particulier les titulaires d’un doctorat. Pour nombre de lecteurs, l’expression Société de l’économie de la Connaissance renvoie presqu’exclusivement à la marchandisation de l’enseignement supérieur. La conclusion semble alors aller de soi : les indicateurs disponibles et surtout mobilisés pour identifier les territoires forts de la Société de la Connaissance soulignent la position dominante des États-Unis. Dans un tel cadre, les faiblesses de l’Union européenne sont soulignées, faiblesses d’un ensemble de 27 pays qui renferme d’importantes différences entre pays fondateurs et nouveaux pays membres mais aussi entre pays du Nord et pays du Sud (cf. Figure I.2). Cette variété des situations pousse à s’interroger sur la mise en place et surtout la réalisation de la Stratégie de Lisbonne. En effet, par rapport à une situation moyenne européenne, certains pays paraissent dans une situation favorable tandis que d’autres cumulent les « mauvais » indicateurs, plus ou moins synonymes « d’handicaps ». Les discussions actuelles sur la marchandisation et l’utilitarisme de l’éducation et de la formation supérieure, les palmarès qui en découlent ne sont pas sans rappeler certains discours bellicistes voire belliqueux consécutifs à la défaite française de 1870 face à l’Empire allemand, imputable partiellement à l’inefficacité de notre système universitaire exprimé en termes de « retards » tant dans la formation que dans la recherche face à l’Université Humboldienne érigée en modèle. Accepter la transposition de ce cadre d’analyse dans nos sociétés contemporaines, dans lesquelles l’affrontement serait essentiellement économique, conduit à s’interroger sur les buts recherchés dans l’entreprise de caractérisation des Sociétés de la Connaissance : apparaître comme la référence, soutenir un voire des rapports de force dans un affrontement, qui peut apparaître comme une des dimensions d’une guerre économique larvée.

Dans le cadre de l’Europe, pour être reconnue non seulement comme « la première économie mondiale de la connaissance » mais aussi comme la zone la plus attractive pour les étudiants les plus avancés dans leurs cursus et pour les diplômés

les plus élevés, les textes et analyses « officiels » font souvent référence aux niveaux régional et local les mieux à même de concrétiser ces ambitions (Paris & Veltz (dir.), 2010).

Figure I.2. Les pays face aux dépenses de formation : l’Europe et ses voisins

Source : Beckouche P. et Richard Y., 2009.

Dans cette promotion des niveaux infra étatiques, faut-il véritablement voir les périmètres de prédilection de l’Université comme le suggère le prix Nobel d’économie 2009, Paul Krugmann, pour qui le territoire de référence de l’Université

reste la ville ? Certes mais pas seulement car il s’agit plutôt d’espaces « souhaités »,

« idéalisés » plutôt que d’espaces ayant, dans nombre de pays, quelque légitimité voire un nombre suffisant de prérogatives pour faire de ces vœux pieux une réalité.

Or, pour promouvoir ces niveaux locaux et régionaux, les mêmes exemples sont souvent convoqués, décrits mais trop rarement mis en regard avec des régions ou des villes dans lesquelles les « mêmes » dispositifs ne fonctionnent pas de la même manière, voire pas du tout. Il existe ainsi une littérature abondante sur des espaces emblématiques que sont la route 128 dans la région de Boston (Massachussetts) et bien entendu la Silicon Valley dans la région de San Francisco (Californie). De même en Europe, nombre de mises en regard ou de travaux à caractères monographiques concernent les régions de Catalogne (Espagne), Rhône-Alpes (France) ou encore du Bade-Wurtemberg (Allemagne), sans oublier les espaces urbains toulousains et grenoblois (France) mais aussi ceux d’Oxford (Angleterre). La juxtaposition et la mise en regard de ces différents niveaux d’observation ou/et de description, qui vont du national au local sans oublier le supra national, posent en filigranes la question de la mise en cohérence des différentes actions et, bien entendu, du pilotage du dispositif.

Car les risques de conflits, d’oppositions et de discordances ne manquent pas.

Dans le cas de la France, les ouvertures d’antennes universitaires dites

« sauvages » ont, au début des années 1980 - période de la déclaration politique visant à conduire 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat -, défrayé la chronique et ouvert – jusqu’à un certain point diront certains, ré ouvert affirmeront d’autres - une brèche dans un dispositif universitaire plutôt hiérarchisé. Ces nouvelles implantations universitaires soutenues par les collectivités locales ont pu alors être interprétées comme des formes de rébellion d’universitaires mais aussi de représentants des collectivités territoriales contre le pouvoir central. Actuellement, certaines interprétations suggèrent que la loi sur l’autonomie des universités⁷ conduira à davantage de concurrences entre établissements, pouvant être situés dans

des villes différentes mais aussi appartenir à une même agglomération. Une question surgit alors. Si, au niveau de base du dispositif que sont les universités, les possibilités de mise en cohérence sont susceptibles de pâtir de mises en concurrence, comment entrevoir les fonctionnements horizontaux entre établissements autrement que de manière conflictuelle ? Que dire alors des articulations verticales avec les niveaux supérieurs de structuration du fait universitaire que sont les villes et les régions qui, encore aujourd’hui, ne possèdent aucune légitimité pour participer au fonctionnement des établissements universitaires ? Au-delà, l’exemple français souligne les difficultés de coopération entre gouvernement et instances européennes.

« L’Europe de la Connaissance » semble ainsi largement à inventer, en commençant par la définition des articulations entre les différentes composantes que sont les universités, les villes et les régions dans lesquelles elles s’insèrent, les états dont les prérogatives en matière d’enseignement supérieur sont plus ou moins exclusives et enfin l’Union européenne, pour parvenir à un dispositif multi-niveaux cohérent de gouvernance d’une Société de la Connaissance.

écrire brièvement des espaces et des niveaux d’analyse propres aux Sociétés de la Connaissance conduit à poser la question de la place et du rôle des universités dans de tels dispositifs. Dans nombre d’analyses, elles semblent souvent et paradoxalement absentes. C'est oublier bien vite qu'en tant qu’établissements de formation supérieure, elles méritent d’être prises en compte dans la mesure où elles constituent des relais, des nœuds pour transmettre ces connaissances, ces savoirs. Et ce même si certains voient dans l’Université « un objet paradoxal des sciences sociales »… « A la fois objet classique de la sociologie, il est en

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même temps assez peu étudié ou de manière trop éparse pour constituer, tout au moins en France, un domaine à part entière de la recherche » (Felouzis, 2003). A l’exception de quelques livres emblématiques sur le sujet, œuvres d’historiens comme Antoine Prost sur l’évolution des structures éducatives françaises (1967, 1987) ou de sociologues comme Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron soulignant les inégalités au sein du dispositif français d’éducation et de formation supérieure (1964, 1966) peu d’échos, de résonances durables et surtout de suivi voire de renouvellement des problématiques. Force est alors de constater qu’un pan entier de recherches reste en partie en friches : celui des universités comme nœuds, comme relais qui ne jouent pas tous les mêmes rôles, qui n’ont pas tous la même lisibilité dans les « paysages universitaires » nationaux ou internationaux. S’interroger sur le positionnement des Universités dans le dispositif d’enseignement supérieur et de recherche voire sur la place des Universités dans les Sociétés de la Connaissance c’est rendre compte de leurs capacités à façonner des territoires d’intervention comme le suggèrent certains sociologues, en évoquant la « territorialisation » et le lien qui semble « traditionnel » (Filâtre, 1994) entre ces établissements et le territoire. Au-delà, la façon que ces établissements ont de se glisser dans un dispositif local ou régional d’économie de la connaissance, ou selon certaines terminologies, d’innovation, dépend de leurs places dans les différents systèmes nationaux d’enseignement supérieur, façonnés par des histoires plus ou moins chaotiques et qui semblent parfois se répéter (cf. supra).

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Ces établissements, faut-il le rappeler, assurent des activités et des missions de recherche et d’enseignement. En leur sein, comme vers l’extérieur⁸, ils échangent des

8 Cet extérieur comprenant pour l’essentiel aussi bien d’autres établissements universitaires mais aussi des entreprises, des Chambres de Commerce et d’Industrie sans oublier les collectivités