Contribution SNES-FSU/SNEP-FSU/SNUEP-FSU Août 2012
Groupe 1, atelier « redéfinir le socle commun »
L’organisation d’une consultation pour préparer une refondation de l’Ecole est une chance pour le système éducatif, pour ses personnels et pour l’avenir de la jeunesse. Les attentes sont fortes et ce rendez-vous fixé avec la Nation ne doit pas être manqué.
Pour le SNES-FSU, le SNEP-FSU et le SNUEP-FSU, les débats doivent s’inscrire clairement dans l’affirmation que le lycée, qui doit trouver les moyens d’ouvrir ses portes à toute une génération, participe aussi pleinement à l’acquisition d’une culture commune qui ne saurait s’arrêter en fin de classe de troisième. Il faut rompre en effet avec la conception à l’oeuvre depuis 2005 d’une séparation en deux temps de scolarisation : d’une part une scolarisation commune pour tous, structurée par le socle de la loi Fillon et, d’autre part, le lycée qu’il faudrait raccrocher à l’enseignement supérieur pour mener une partie seulement de la jeunesse à une formation au moins de niveau L3. La nécessité de cette rupture est justifiée notamment par trois raisons majeures :
• Cette conception ne correspond ni à l’attente des familles en termes de formation initiale, ni à la réalité du taux de scolarisation des jeunes de plus de 16 ans qu’a rappelée Monsieur le Premier ministre dans son discours de lancement de la consultation.
• Elle ne permettra pas de répondre aux besoins de qualification des travailleurs dont notre pays a besoin, ni aux défis que l’évolution culturelle, scientifique et technologique de la société posent à la formation initiale.
• Elle ne tient pas compte de la cohérence du second degré qui s’est construite au fil des années, cohérence dans la structuration et l’approche des apprentissages. Elle est d’autant plus précieuse que c’est, en grande partie, elle qui a permis l’élévation générale des qualifications depuis 30 ans.
L’introduction du socle commun dans la loi de 2005 voulait répondre à 2 objectifs qui peuvent faire consensus :
• Lutter contre les sorties du système éducatif sans qualification reconnue ou sans diplôme
• Permettre à la nation de garantir l’acquisition par tous les jeunes d’un ensemble de savoirs et compétences jugé indispensable.
Qu’en est-il aujourd’hui de ces objectifs ?
Alors que le socle est inscrit dans la Loi depuis 7 ans maintenant, force est de constater que le premier est loin d’être atteint. Quant au second, la volonté de simplification alliée à celle de rentrer dans le moule défini par les recommandations de Lisbonne et les compétences-clés européennes a conduit à une caricature d’évaluation qui ne satisfait personne. Pire, elle place même les personnels enseignants dans une situation impossible, devant jongler entre programme officiel et livret personnel de compétences. Se contenter de penser que cette situation ne proviendrait que d’un manque d’accompagnement des personnels ou ne serait que le fruit d’une mauvaise volonté serait une erreur politique, au même titre que de vouloir à toute force revenir à une situation antérieure qui n’était pas satisfaisante.
Pour nous, la piste qui consiste à réduire ce que la nation s’engage à faire acquérir par tous à une juxtaposition de compétences transversales et de natures si différentes qu’elles constituent un ensemble qui n’est ni cohérent, ni ouvert sur une poursuite d’études ou une formation tout au long de la vie, est sans issue.
Sans issue parce que cela ne fait pas culture. Sans issue parce que les compétences transversales ne construisent pas une cohérence dans les savoirs et qu’elles sont assez illusoires. Sans issue aussi parce qu’elle induit une transformation de ce qui est enseigné et des missions de l’Ecole qui, tournant le dos à la dimension culturelle des enseignements au profit de la recherche de l’utilité immédiate, ne va pas dans le sens de la démocratisation : ne faisant pas le pari que l’envie d’apprendre peut se construire sur le sens même de ce qui est enseigné, elle cantonne ceux qui ne peuvent construire ce sens dans leur environnement familiale ou social à une vision utilitariste de l’Ecole. Elle se heurte par ailleurs à une culture professionnelle légitime et on ne peut imaginer la réussite d’une réforme qui nierait cette dimension essentielle. A ce titre, il est nécessaire
d’abandonner le terme même de « socle », tant il est marqué par la déclinaison qu’en a fait le gouvernement précédent et par son association à « l’école du socle » et l’« évaluation par livret de compétences », au profit d’une expression traduisant l’importance d’une culture partagée acquise au cours d’une scolarité commune.
L’existence d’un socle de compétences repéré dans les programmes et évalué de façon spécifique porte un réel danger de ségrégation, comme l’ont montré la réforme des RAR en 2006 puis le programme ECLAIR : le socle comme seul « objectif-cible » pour les uns, tandis que les autres pouvaient accéder à l’ensemble de la culture scolaire. Certes, aujourd’hui l’école est à plusieurs vitesses et les destins scolaires sont liés à l’appartenance sociale. Mais la solution ne peut être dans une institutionnalisation de deux parcours et d’une dualité, l’accès à l’un ou l’autre de ces parcours dépendant du pronostic fait assez tôt de la possibilité d’atteindre le niveau L3.
Il ne peut donc y avoir d’un côté un programme et de l’autre, un socle sous-partie du programme.
L’ensemble commun dont l’acquisition par tous serait garantie par la Nation doit être un tremplin pour l’avenir scolaire, personnel et professionnel de chacun. Conçu en articulation avec les poursuites d’études, pour créer une ambition chez tous les jeunes d’une génération, pensé pour tous et pas seulement pour les élèves les plus en difficulté, il ne peut servir de paravent à la lutte contre l’échec scolaire.
L’enjeu n’est pas de revenir à un statu quo ante insatisfaisant mais bien de dessiner un second degré plus juste, plus humain et plus efficace.
La scolarité obligatoire doit viser une formation à de véritables capacités intellectuelles critiques adossées à des savoirs mis en réseau et en correspondance, à des langages et des valeurs. En un mot, il faut avoir une véritable ambition culturelle, intégrant pour les transcender les multiples apports culturels d’une société plurielle, donnant les clés d’une compréhension du monde ouvert à l’altérité, assimilant le patrimoine culturel de la Nation et favorisant l’émergence d’une citoyenneté active et raisonnée.
Une telle ambition ne peut se concrétiser dans la simple juxtaposition de savoirs disciplinaires. La notion de curriculum peut-être intéressante, si elle peut permettre de repérer ce que nous considérons comme
« les incontournables » et de multiplier les occasions de les travailler. Il est indispensable de mettre en place les synergies entres disciplines scolaires, par des projets collectifs et des travaux interdisciplinaires et en travaillant sur les compétences entendues au sens de « capacité à mettre en œuvre les savoirs dans des situations inédites ». Il s’agit bien sûr de donner sens aux acquis scolaires, mais aussi d’aider les jeunes à construire les cohérences que le second degré, aujourd’hui, ne rend pas suffisamment visibles.
La question de l’évaluation et de la mesure des acquis ne peut être déconnectée de celle de la conception de cet ensemble. L’échec du livret de compétences, malgré l’accompagnement par une partie importante du corps d’inspection n’est pas le fruit d’un entêtement coupable des enseignants, mais bien la marque d’injonctions qui les placent face à une situation ingérable, dans un dilemme professionnel intolérable tant est profond le fossé entre ce qui fonde leur professionnalité et ce que prescrit ce livret. Ni livret de compétences ni simple examen terminal, cette évaluation doit concilier la construction progressive des savoirs à travers une dimension formative s’appuyant sur les progrès et les acquis avec la capacité à réussir une épreuve terminale assurant la dimension certificative dans un cadre national lui donnant une valeur indépendante de l’établissement dans lequel se déroule la scolarité et une égale reconnaissance extérieure sur l’ensemble du territoire. A ce titre une refonte du DNB semble nécessaire.
Aujourd’hui, trop de jeunes ne rentrent pas dans les apprentissages, et la question centrale qu’il faut se poser est celle des raisons qui conduisent à cet état de fait. On ne peut se contenter d’en rendre responsables les programmes scolaires, les pratiques enseignantes ou l’organisation des enseignements et il faut interroger d’autres facteurs : Manque de sens ? Manque de confiance et d’estime de soi ? Manque d’espoir dans la société ?
Sans doute un peu de tout cela à la fois, dans des proportions différentes selon les individus, leur histoire propre et la classe sociale dont ils sont issus et donc de leur rapport à la société, selon leur conscience plus ou moins grande d’être un « être social » et leur proximité avec la culture scolaire.
Ce qu’un jeune doit avoir acquis à la fin de la scolarité obligatoire ne peut être ni un catalogue de notions, concepts ou savoirs académiques ni une liste de compétences générales. L’enseignement doit en permanence avoir l’objectif de la mise en action des savoirs dont la légitimité ne va pas de soi, légitimité qui doit être construite sur leur valeur culturelle, historique et anthropologique : affirmer que les savoirs sont le fruit d’une démarche intellectuelle, de la pensée humaine pour répondre, dans un contexte historique et culturel donné, à des questions que se pose l’Homme ou qui se posent à la société, qu’ils ont pu susciter
controverses et remises en cause, est indispensable pour leur donner sens et les légitimer. A ce titre, le souci
« de les historiciser » doit être permanent dans l’élaboration des programmes et dans la pratique enseignante.
La première clé est sans doute dans la conception des programmes qui doivent être conçus par cycles. Il faut prévoir également les ponts entre les disciplines, repérer les démarches intellectuelles tout autant que les savoirs disciplinaires, permettre le développement de pédagogies renouvelées, du travail collectif, de travaux interdisciplinaires. Ils doivent permettre de définir des incontournables de la culture commune, passages obligés permettant à l’élève de progresser. S’appuyer sur l’évolution des disciplines universitaires, productrices de savoirs, est indispensable tout autant que créer les conditions de leur mise en synergie. Les travaux de la recherche en éducation sont un appui précieux pour atteindre cet objectif. La méthode de construction des programmes scolaires devient alors centrale dès lors que l’on considère que c’est l’ensemble des programmes des disciplines, pensé dans une globalité dynamique, qui doit constituer ce tremplin culturel commun sur lequel la Nation pourra s’engager.
La seconde clé réside dans la mise en oeuvre de ces programmes qui doit permettre la mise en activité réelle des élèves. Cela passe par l’amélioration des conditions matérielles bien sûr, mais aussi en offrant les possibilités de varier les pratiques enseignantes, en favorisant les échanges d’expérience et le travail en équipe dans les établissements. A cet égard, l’importance décisive d’une véritable formation continue des enseignants doit être rappelée.
L’échec ne naît pas seulement au collège, mais le collège en est souvent un révélateur violent.
Ni petit lycée, ni école primaire supérieure, le collège doit être une étape de la scolarité obligatoire qui assure une forme de continuité avec l’école élémentaire et, en assurant l’« entrée en discipline » dès la 6ème, prépare tous les jeunes à la poursuite d’études dans une des trois voies du lycée. Sa structuration en enseignements disciplinaires, assurant la cohérence des 7 années du second degré doit être conservée parce que les disciplines scolaires sont la meilleure façon de structurer les savoirs et donc la pensée. Cela ne signifie pas que ces dernières, fruit de choix historiques plus ou moins arbitraires, soient incontestables et leur découpage intangible. C’est aussi tout l’intérêt du travail interdisciplinaire que d’aider à donner du sens aux savoirs disciplinaires.
Le lycée, prolongation naturelle du collège doit alors conserver sa structuration en voies et séries. Elle permet de concevoir les cohérences de formation qui ne peuvent être de l’ordre du choix personnel tout en prenant en compte la diversité de jeunes ayant déjà développé des appétences pour certains champs disciplinaires et commencé à construire un projet personnel intégrant la dimension de sa formation initiale.
Pour le SNES-FSU, le SNEP-FSU et le SNUEP-FSU, la scolarité obligatoire doit être prolongée jusqu’à 18 ans. Une telle décision serait la réponse à la demande sociale de qualification et aux exigences économiques et démocratiques de notre société, qui permettrait, entre autre, de dégager le collège des pressions de l’orientation immédiate qui se limiterait à préparer l’entrée en classe de seconde.
Enfin, rien ne sera possible sans une formation initiale des personnels de qualité, assurant une entrée progressive dans le métier, donnant les outils conceptuels, didactiques et pédagogiques nécessaires à une mise en œuvre efficace des programmes et à la conception et la maîtrise de pratiques pédagogiques démocratisantes. Elle doit être prolongée par une véritable formation continue qui doit bénéficier d’une réelle refondation dans ses principes et sa mise en oeuvre et par la reconnaissance dans les conditions d’exercice de la nécessité de travail collectif et de concertation.
