Master
Reference
Les effets d'un dispositif (e)Portfolio dans une formation hybride
ZUND, Dominique
Abstract
Ce travail de mémoire s'intéresse à la problématique de la construction des connaissances et de l'identité professionnelle des étudiants engagés en cours d'emploi dans une formation hybride. Dans une approche compréhensive, cette recherche examine la portée d'un dispositif ePortfolio sur le développement des compétences dans une formation en soins infirmiers. A travers l'interrogation de la double notion de transformation et de conformité, l'analyse de quatre ePortfolios et d'entretiens semi-directifs permet de mieux documenter l'impact de l'ePortfolio. Ce dispositif n'est-il pas trop contraignant ? En quoi son usage apporte-t-il un gain formatif ? L'enjeu de l'écriture réflexive est-il compatible avec la validation certificative ? Quelles pistes de réflexion pour les formateurs ? La synthèse met en évidence l'importance d'un dispositif intégratif dans les formations hybrides.
ZUND, Dominique. Les effets d'un dispositif (e)Portfolio dans une formation hybride. Master : Univ. Genève, 2016
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:81828
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Mémoire réalisé en vue de l’obtention de la Maîtrise universitaire en sciences de l’éducation
Formation des adultes (FA) Par
Dominique Zünd
Directrice de mémoire : France Merhan-Rialland Co-directrice : Maryvonne Charmillot Membre du jury : Corinne Bulliard
Genève, Février 2016
UNIVERSITÉ DE GENÈVE
FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION SECTION SCIENCES DE L’ÉDUCATION
Les effets d’un dispositif (e)Portfolio
dans une formation hybride
Résumé
Ce travail de mémoire s’intéresse à la problématique de la construction des connaissances et de l’identité professionnelle des étudiants engagés en cours d’emploi dans une formation hybride. Dans une approche compréhensive, cette recherche examine la portée d’un dispositif ePortfolio sur le développement des compétences dans une formation en soins infirmiers. A travers l’interrogation de la double notion de transformation et de conformité, l’analyse de quatre ePortfolios et d’entretiens semi-directifs permet de mieux documenter l’impact de l’ePortfolio. Ce dispositif n’est-il pas trop contraignant ? En quoi son usage apporte-t-il un gain formatif
? L’enjeu de l’écriture réflexive est-il compatible avec la validation certificative ? Quelles pistes de réflexion pour les formateurs ? La synthèse met en évidence l’importance d’un dispositif intégratif dans les formations hybrides.
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Remerciements
Mes remerciements les plus sincères vont à ma directrice de mémoire. Les partages avec cette enseignante experte dans le domaine de la professionnalisation par le biais de l’écriture ont enrichi les débats suscités.
France Merhan-Rialland
À ma co-directrice de mémoire, pour son accompagnement suivi, ses remarques constructives, sa disponibilité :
Maryvonne Charmillot
Aux enseignantes responsables de la formation en emploi de la HEdS-FR et aux étudiants volontaires,
A mon mari pour son soutien indéfectible:
Andreas
A nos trois filles pour leurs encouragements et leurs conseils avisés :
Hélène, Céline et Joëlle
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Table des matières
Résumé ... 0
Remerciements ... 1
Table des matières ... 2
Glossaire ... 4
Partie I : INTRODUCTION ... 5
1.1 Le choix de la thématique de départ ... 5
1.2 La problématique et les questions de départ ... 6
1.3 Les questions de recherche et les hypothèses ... 7
1.4 Le contexte de la HES-SO et de la HEdS-FR ... 9
Partie II : CADRAGE THÉORIQUE ... 11
2.1 La construction sociale de la connaissance comme action ... 11
2.2 Habermas et l’agir communicationnel ... 12
2.3 L’alternance et la construction de l’identité professionnelle ... 14
2.4 La formation hybride ... 17
2.5 Le dispositif ... 17
2.6 Les caractéristiques d’un dispositif hybride ... 18
2.7 La professionnalisation et les compétences professionnelles ... 20
2.8 Les compétences dans l’action : transformation ou conformité ... 21
2.9.1 Le portfolio ... 24
2.9.2 L’ePortfolio ... 25
2.9.3 Le contenu d’un ePortfolio ... 25
2.9.4 Bénéfices constatés à l’usage de l’ePortfolio ... 27
2.10 L’apprentissage réflexif ... 28
2.11 L’écriture réflexive... 30
Partie III : MÉTHODOLOGIE ... 34
3.1 La démarche épistémologique ... 34
3.2 La production des données ... 36
3.2.1 Les participants à l’étude ... 36
3.2.2 Les modalités d’évaluation de l’ePortfolio ... 36
3.2.3 L’élaboration de la grille d’analyse des ePortfolios ... 37
3.2.4 L’élaboration de la grille des entretiens semi-directifs ... 39
3.3 Les conditions de production des données ... 39
3.3.1 Pour l’ePortfolio ... 39
3
3.3.2 Pour l’entretien ... 40
Partie IV : ANALYSE ... 41
4.1 Pauline ... 41
4.1.1 Portrait ... 41
4.1.2 Analyse de l’entretien ... 42
4.1.3 Analyse de l’ePortfolio ... 44
4.2 Line... 52
4.2.1 Portrait ... 52
4.2.2 Analyse de l’entretien ... 53
4.2.3 Analyse de l’ePortfolio ... 55
4.3 Catherine ... 63
4.3.1 Portrait ... 63
4.3.2 Analyse de l’entretien ... 64
4.3.3 Analyse de l’ePortfolio ... 65
4.4 Philippe ... 74
4.4.3 Analyse de l’ePortfolio ... 74
4.5 Analyse transversale ... 84
Partie V : SYNTHÈSE ET DISCUSSION ... 90
1. Les résultats de l’analyse ... 90
1.1 Le contexte ... 90
1.2 Les informations ... 90
1.3 Les motivations ... 91
1.3.1 L’adressage à l’école, à soi-même ... 91
1.3.2 L’aspect contraignant du dispositif ... 91
1.3.3 L’ouverture d’un espace d’actions encouragées participe à la motivation ... 93
1.4 Les interactions ... 93
1.4.1 Les interactions avec les enseignants ... 94
1.4.2 Les interactions avec les pairs ... 94
1.5 L’activité ... 95
1.5.1 Le développement d’une écriture réflexive ... 95
1.5.2 Les obstacles au développement d’une écriture réflexive ... 97
1.6 La production ... 98
1.6.1 La co-construction des savoirs ... 98
1.6.2 Le développement d’une posture analytique et autocritique ... 98
2. Les pistes de réflexion concernant le dispositif ... 99
2.1 Le suivi pédagogique des étudiants ... 99
4
2.2 L’accompagnement de l’écriture ... 100
2.3 Un espace d’actions encouragées ... 101
2.4 La stimulation des interactions... 102
3. Discussion ... 102
Partie VI : CONCLUSION ... 103
Références bibliographiques ... 108
Annexes ... 111
Glossaire
Les abréviations utilisées dans ce mémoire sont explicitées dans le présent glossaire pour en faciliter la lecture.
ASC : Auxiliaire de Santé Croix-Rouge suisse
ASSC : Assistant en Soins et Santé Communautaire
Crédit ECTS : Système Européen de Transfert et Cumul des crédits qui décrit un programme de formation selon le volume de travail à fournir pour l’étudiant pour un enseignement donné.
EAE : Espaces d’Actions Encouragées EMS : Etablissement Médico-Social
HEdS-FR : Haute Ecole de Santé de Fribourg
HESAV : Haute Ecole de Santé de Fribourg de Lausanne HES-SO : Haute Ecole Spécialisée de Suisse Orientale HES : Haute Ecole de Santé
PF : Praticien Formateur sur le lieu de stage
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Partie I : INTRODUCTION
1.1 Le choix de la thématique de départ
Le choix d’une thématique/problématique pour la rédaction d’un mémoire de fin d’études peut s’opérer de bien des manières. Il peut être lié à différents facteurs : un intérêt professionnel, une entrée par une méthode de recherche désirée, un terrain de recherche disponible, une recherche actuelle à développer, un désir de travailler avec un enseignant en particulier…
Ici, c’est l’ensemble des points cités plus haut qui ont motivé mon engagement dans ce travail. De formation de base infirmière, lors du module professionnel, j’ai accompli mon stage professionnel à la Haute Ecole de Santé Vaud (Hesav) à Lausanne. Dans ce cadre, j’ai rédigé une revue de littérature sur l’ePortfolio et les possibilités qu’offre cet outil pédagogique pour le suivi de la professionnalisation des étudiants 1, l’implantation de ce dispositif étant alors en discussion à Hesav. Mes premières recherches sur le sujet ont montré que la potentialité de l’ePortfolio dans une démarche d’apprentissage dans le cadre d’un développement professionnel est largement reconnue. Cependant, les effets réels de cet outil sur les apprentissages sont incomplètement documentés. Ces constats ont suscité ma curiosité et un questionnement :
Comment un dispositif ePortfolio peut-il soutenir les apprentissages et permettre le développement des compétences professionnelles, en particulier les compétences professionnelles en soins infirmiers dans une formation en cours d’emploi ?
Ce mémoire poursuit une enquête, à savoir :
sur le plan théorique par l’étude de concepts comme la réflexivité, l’actorialité, l’agentité, la transformation ou la conformité
sur le terrain par l’analyse de quatre ePortfolios suivis d’entretiens avec des étudiants volontaires de la Haute Ecole de Santé de Fribourg (HEdS-FR).
1 Afin de faciliter la lecture, l’emploi du masculin comme genre neutre désigne aussi bien les femmes que les hommes.
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Ce va et vient entre le terrain et la théorie a enrichi la réflexion sur cette thématique de l’apprentissage.
1.2 La problématique et les questions de départ
A l’heure actuelle, la Suisse se voit confrontée à un manque en personnel soignant.
La situation est telle que le conseil d’Etat du canton de Vaud a inscrit dans son programme de législature la lutte contre cette pénurie (Communiqué de presse du canton de Vaud, octobre 2014). Afin de faciliter l’accès à la filière HES-SO en soins infirmiers aux assistants en soins et santé communautaire et aux personnes au bénéfice d’une maturité professionnelle santé-social, un cursus de formation en emploi a été instauré depuis 2015. Pour les candidats sans titre de maturité et âgés d’au moins vingt-cinq ans, un semestre de préparation préalable aux études est proposé.
L’Etat soutient financièrement ce programme qui permet de fidéliser les collaborateurs et d’augmenter le nombre de diplômés suisses en recourant à une main d’œuvre indigène. Selon ce communiqué, la formation en emploi permet de concilier vie professionnelle et formation, de construire progressivement le rôle d’infirmier HES et de développer les compétences attendues au terme de la formation Bachelor HES- SO.
Dans le canton de Fribourg, ce cursus en cours d’emploi a été mis en place depuis septembre 2014. A la HEdS-FR, le dispositif ePortfolio, obligatoire et certificatif, sert de fil rouge, de colonne vertébrale à la formation sur les quatre ans. Ce dispositif a pour but de soutenir l’étudiant dans le développement des compétences professionnelles et de l’accompagner dans un apprentissage réflexif autour des pratiques de travail. Selon une typologie descriptive des ePortfolios établie par Webb et al. (2002, cité par Naccache et al., 2006, p.116), le modèle "colonne vertébrale", basé sur un référentiel de compétences, structure la démonstration des apprentissages des étudiants. Les différentes preuves accumulées (comparées aux racines nerveuses) documentent une dimension spécifique de la compétence visée (une vertèbre : une compétence) (Annexes, p.6). L’ensemble de l’ePortfolio expose à la fois l’autonomie et l’interdépendance des composantes ainsi que la cohérence globale.
De nombreux auteurs soulignent des tensions au cœur de la réalisation d’un ePortfolio en lien avec les enjeux formatifs et certificatifs. En dehors de ces tensions entre la fonction d’apprentissage et celle de certification authentique, Smith et Tillema (2006),
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différencient deux types d’usage : volontaire et contraint. L’objectif de l’ePortfolio est- il d’apprendre ou de réussir, de performer ou bien de se conformer ? Un dispositif contraignant favorise-t-il la transformation des structures initiales de connaissance ou la conformité au modèle prescrit ? Selon le modèle de Smith et Tillema (2006) l’axe allant de la sélection à l’apprentissage croise l’axe allant d’une utilisation contrainte à un engagement volontaire. Cette modélisation a l’avantage de présenter l’ePortfolio, non sous l’aspect dichotomique mais sous la forme d’un continuum permettant la poursuite simultanée des deux objectifs.
Les enseignants responsables de la formation en lien avec notre recherche ont été interviewés au sujet leur manière d’évaluer les travaux. Ils insistent sur un point : "Ce qui est jugé n’est pas l’expérience rapportée en elle-même ou la qualité de cette expérience, ce n’est pas une preuve en elle-même, mais la réflexivité déployée sur celle-ci. Ce qu’ils en font de cette expérience même si c’est une mauvaise expérience, voilà ce qui nous intéresse. Pour une pensée réflexive libre" (Annexes, p.11). Aux travers de ces écrits, l’étudiant doit-il prouver ses compétences ou réfléchir sur sa pratique ? Doit-il prouver son autonomie et satisfaire son enseignant ou, a-t-il le droit à l’erreur et au soutien dans l’acquisition des compétences professionnelles ? Comment peut-il avoir une pensée réflexive libre si le dispositif est certificatif ?
1.3 Les questions de recherche et les hypothèses
Ce mémoire cherche à comprendre comment un dispositif ePortfolio peut soutenir les apprentissages et permettre le développement des compétences professionnelles par les étudiants en soins infirmiers dans leur formation en cours d’emploi ? Plus précisément, il se donne l’objectif de répondre aux sous-questions de recherche suivantes :
Sélection
usage volontaire
Apprentissage
Usage contraint
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L’acquisition des compétences professionnelles se fait au cours du temps en fonction des espaces de formation et de travail auxquels les étudiants sont confrontés. Mes deux premières hypothèses sont les suivantes :
1) Les interactions avec les enseignants ont une certaine influence sur l’engagement des étudiants dans la démarche de l’ePortfolio et les résultats obtenus.
2) La capacité réflexive et la capacité d’auto évaluation des étudiants progressent avec le temps au fur et à mesure des écrits présentés.
Ce questionnement m’amène à ma troisième hypothèse :
3) La tenue d’un ePortfolio favorise l’activité par l’ouverture d’un espace d’actions encouragées, où des choix sont possibles mais non définis. Les espaces d’actions encouragées (EAE) sont des proscriptions au sens où l’étudiant a pleine liberté d’action dans un espace clairement défini par le formateur (Durand, 2008, p.108, cours de G. Poizat, 2015). Tout ce qui n’est pas interdit est autorisé.
J’avance une quatrième hypothèse :
4) Les critères de compétences sont exposés et mis en discussion. L’échange entre pairs et experts est favorisé. Le pouvoir d’agir des étudiants est ainsi augmenté.
Pour une bonne compréhension de la problématique posée, je présente ci-dessous le contexte particulier de la Haute Ecole de Santé de Fribourg.
Comment l’étudiant construit-il son ePortfolio et en quoi celui-ci exprime-t-il une évolution dans le développement des compétences ?
Quel regard les étudiants portent-ils sur le dispositif proposé ? Est-il contraignant, prescriptif, induisant un formatage ou laisse-t-il assez d’espace pour une libre
expression des préoccupations ?
Quelles interactions ce dispositif permet-il avec les pairs ?
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1.4 Le contexte de la HES-SO et de la HEdS-FR
Créée en 1998, la Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale joue un rôle déterminant dans le développement socio-économique et culturel des sept cantons de Suisse occidentale. Elle offre des formations de niveau universitaire axées sur la pratique. Ses différentes filières d’étude se déclinent en six domaines: Design et arts visuels, Economie et services, Ingénierie et Architecture, Musique et Arts de la scène, Travail social et Santé.
Au sein du domaine Santé, sept filières sont regroupées : Ergothérapie ; Nutrition et diététique; Physiothérapie; Sage-femme; Technique en radiologie médicale; Thérapie psychomotrice ; Soins infirmiers.
La formation dans la filière soins infirmiers est dispensée dans les Hautes Ecoles de Santé de Genève, Lausanne (La Source et HESAV), Delémont, Sion et Fribourg (HEdS-FR). Suite aux accords de Bologne, la formation est reconnue par la Confédération suisse et en Europe et permet d’obtenir un diplôme de Bachelor et Master HES-SO en soins infirmiers. L’offre comprend également des études post grades et du perfectionnement professionnel. Généralement, la formation Bachelor a lieu à plein temps sur six semestres. Depuis récemment, les écoles de Lausanne, de Sion et de Fribourg proposent une formation en emploi sur huit semestres.
La Haute Ecole de Santé de Fribourg offre cette formation Bachelor en soins infirmiers en emploi depuis une année. Les étudiants sont des assistants en soins et santé communautaire (ASSC) au bénéfice d’une maturité professionnelle ou admis sur dossier.
L’assistante en soins et santé communautaire fait partie des professions paramédicales qui se situe, en Suisse, dans la hiérarchie médicale, entre l’aide- soignant/auxiliaire de santé et l’infirmier. La formation de l’ASSC se situe au degré secondaire II, c’est-à-dire après la scolarité obligatoire.
La formation proposée, construite en partenariat avec les employeurs du canton, permet d’obtenir le titre d’infirmier en quatre ans tout en maintenant un poste à 50%-60%. Elle définit le statut des personnes en formation comme « étudiant-e Bachelor en soins infirmiers en emploi ». Les exigences et les références sont les mêmes que pour le Bachelor à plein temps. Cette formation permet aux personnes
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d’intégrer, dans leur activité professionnelle, les nouvelles compétences développées durant leur cursus. La formation pratique est régie par une convention liant l’étudiant, son employeur et la HEdS-FR pour la durée de la formation. Des stages de rocades sont prévus à l’extérieur du lieu de travail pour permettre le développement des compétences de généraliste.
La HEdS-Fr présente la formation en emploi comme une formation hybride. Les cours théoriques sont organisés de manière régulière toute l’année sur deux jours hebdomadaires. Ils sont complétés par du E-learning. Les professeurs interviewés, responsables de cette filière, parlent "d’accompagnement dans une formation blended learning et d’autorégulation de l’étudiant". Pour eux, "la pratique journalière est tout autant objet d’analyse et d’intégration avec le filtre de nouvelles connaissances que base de réflexion sur les connaissances, compétences nécessaires pour l’exercice infirmier". La médiation du travail à distance entre les enseignants et les étudiants se fait au travers de l’usage de la plateforme de travail « Mahara2 ».
Précisons ici que Mahara est un logiciel d’ePortfolio, une application sur le Web en open source, c’est-à-dire que le code informatique peut en être modifié pour être adapté aux besoins de l’institution qui l’utilise. Cette plateforme permet de réseauter socialement en interagissant avec d’autres utilisateurs. En effet, des groupes d’utilisateurs peuvent être créés, plusieurs personnes peuvent travailler sur un même document, et la plateforme propose un forum de discussion. Elle permet aux usagers de créer et maintenir un ePortfolio pour exprimer leurs apprentissages. Le système propose : un constructeur de Curriculum vitae, un gestionnaire de fichiers, des blogs, un journal de bord, un créateur de pages. Le contenu des dossiers peut être partagé en ligne. L’utilisateur choisit à qui il veut donner accès et à quel contenu.
Pour permettre à tout lecteur d’avoir une vision claire des grands thèmes mobilisés dans ce mémoire, il est nécessaire maintenant d’introduire les différentes notions théoriques subjacentes.
Je vais à présent expliciter le cadre théorique construit pour étayer notre problématique. Pour comprendre comment un dispositif ePortfolio peut favoriser le
2Le nom Mahara veut dire « pensée » en Maori. Le système a été créé en Nouvelle Zélande en 2006 dans les universités avec l’appui du ministère de l’éducation pour le développement de la formation en ligne.
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développement des compétences, je me réfère aux théories de l’action et en particulier à l'agir communicationnel d’Habermas (1987a et b). Je pense en effet que ce modèle me permettra d’appréhender les liens entre les interactions et la construction des connaissances. J’étudierai les liens entre le développement des compétences, la construction de l’identité professionnelle et la professionnalisation dans les formations par alternance. Ensuite je définirai ce qu’est une formation hybride, un dispositif pédagogique en donnant ses caractéristiques selon Lebrun (2007), un ePortfolio et son contenu. L’apprentissage et l’écriture réflexifs seront finalement explicités en me référant à plusieurs auteurs.
Partie II : CADRAGE THÉORIQUE
Les théories de l’action sont plurielles car basées sur une diversité théorique mais avec des orientations communes telles qu’une attention particulière portée à la dimension explicite et réfléchie de l’action, aux justifications données par les acteurs pour rendre compte de celle-ci ou à la part d’auto-interprétation (Baudouin et Friedrich, 2001, p.8). Chaque individu produit du sens autour de son action et de l’action des autres. Le courant interactionniste postule que l’individu se construit au travers de ses relations avec son environnement (social, culturel, matériel) (Vygotski, 1934/1978 ; Mead, 1934).
2.1 La construction sociale de la connaissance comme action
Dans tout groupe social, les représentations et les normes collectives idéalisées sont cristallisées sous forme de règles formelles et institutionnalisées. Les sociologies de l’action (Schurmans, 2001) étudient le processus continu de création et de transformation du social.
Deux grands courants de pensée s’opposent : La sociologie durkheimienne et l’interactionnisme symbolique. Dans le premier courant, la place de l’activité collective est centrale. Ici, la pensée sociologique est objective et historique. Elle tend à expliquer le comportement humain et se centre sur ce qui détermine l’agir individuel. Ce modèle structuro-fonctionnaliste considère les individus comme étant agis soit par autrui, soit par les déterminismes biologiques, environnementaux, historiques, culturels, sociaux.
On parle alors d’agentité. La responsabilité individuelle est de ce fait neutralisée
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(Genard, 1999 cité par Schurmans, p.161). Dans le second, "plutôt que d’élaborer une théorie, il s’agit de partir d’une situation sociale et de comprendre le sens de l’action sociale tel qu’il se produit au cours de l’action même" (Schurmans, 2001, p.159).
L’interactionnisme symbolique met l’accent sur les interactions, "le fait social est l’intersubjectivité" (Schütz, 1987 cité par Schurmans, 2001). Ce courant minimise le structurel et l’histoire en se focalisant sur l’ici et maintenant. L’action est centrale et l’actorialité de l’individu est mise en avant. On parle d’actorialité lorsque "la source d’un acte se représente comme telle, ou autrement dit, lorsque l’’acteur s’auto-attribue le statut d’auteur" (Schurmans, 2001, p.164). Le cours d’action est construit et modifié dans l’interaction en fonction de la représentation que l’individu a de la situation. Là, l’opposition entre les logiques de reproduction et de production du social est écartée.
La pensée sociologique contemporaine ouvre une troisième voie entre la tradition durkheimienne et l’interactionnisme symbolique, au travers de l’interactionnisme socio-historique et loin des polarisations conceptuelles constatées entre déterminisme et actorialité. Elle tient compte des trajectoires des individus et introduit les notions de transactions sociales, de négociation et de co-construction des savoirs de l’action.
Au sein des théories de l’action, dans le courant interactionniste, je me référerai en particulier aux travaux d’Habermas (1987a et b) et à l’agir communicationnel.
2.2 Habermas et l’agir communicationnel
Dans ses travaux, Habermas (1987a et b) analyse la logique des conduites individuelles et collectives en lien avec les significations attribuées à l’agir. Considérant l’implication de l’individu dans la société et son rôle comme acteur social, Habermas (1987a et b) souligne le rôle de la communication dans l’action : Pour se coordonner et agir dans un même but les acteurs ont besoin de communiquer.
Pour Habermas (1987a et b), trois mondes organisent les représentations collectives au fondement de l’activité humaine : le monde objectif, le monde social et le monde subjectif. "Ces mondes constituent des systèmes de coordonnées formelles vis à vis desquels tout agir humain exhibe des prétentions à la validité, et à partir desquels s’exercent en retour des évaluations ou des contrôles collectifs" (Bronckart, 2005, p.18) :
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Le monde objectif, descriptif et constatatif, est constitué de la connaissance du milieu physique et matériel dans lequel l’activité se déroule, telle que les connaissances ont été construites dans la sociohistoire humaine. Il renvoie aux sciences techniques et à l’agir téléologique qui se fonde sur une prétention à la vérité des connaissances, vérité qui conditionne l’efficacité de l’action. Ce monde augmente la déresponsabilisation de l’acteur et son agentité. Le pronom personnel référant est le "il".
Le monde social, prescriptif et normatif, réfère au contexte social et aux règles et valeurs régissant celui-ci. Il renvoie à l’éthique, à la légitimité. L’agir régulé par des normes prétend à la conformité. Le pronom personnel référant est le "tu".
Enfin, le monde subjectif, expressif et évaluatif, est qualifié d’agir dramaturgique. Il met en avant l’authenticité, la sincérité. Ce monde réfère au pronom personnel "je", aux projections et représentations personnelles.
Ces catégories identifient d’une certaine manière les angles sous lesquels une action peut être évaluée : celle-ci peut être efficace mais non conforme aux normes établies et non authentique ou, au contraire, respectueuse des normes, sincère, et totalement inefficace (Bronckart, 2005, p. 19). Pour Habermas (1987a et b), l’agir téléologique, renommé praxéologique par Bronckart (2005, p.21), vise un effet, l’acteur cherchant à être efficace, en regard de ces trois mondes. C’est en quelque sorte une définition du cycle pensée-action-pensée ou action-pensée-action ou dit autrement, une théorie de la pratique. Elle donne à voir l’agencement des représentations et des moyens mis en œuvre au regard de la finalité de l’action et de ses conséquences selon la situation et les contraintes qu’elle présente. Cet agir praxéologique est articulé à l’agir communicationnel, organisateur et révélateur des représentations que se font les acteurs de la situation et de leur engagement dans l’action. Habermas (1987a et b) introduit ici la notion de monde vécu qui réfère aux dimensions de l’état d’un agent au moment où il s’engage dans un agir communicationnel et/ou praxéologique. Selon lui, l’acteur possède un savoir d’évidence, implicite et inconscient de la situation, sorte de pré-compréhension résultant des expériences antérieures et formant les convictions ou hypothèses des produits de l’action. L’engagement dans l’action amène une confrontation entre les éléments du monde vécu et les systèmes de connaissances formelles à partir desquels se construisent les évaluations sociales (contestations et justifications) de cet agir (Bronckart, 2005, p. 25).
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Le travail est une des formes de l’agir. La division du travail a amené la mise en place de formes d’organisation sociales et l’instauration de normes, de relations hiérarchiques, de rôles et de responsabilités attribués aux individus. L’analyse du travail s’est développée premièrement par souci de rentabilité en gestion de production puis en ergonomie et en ingénierie de formation. Les dispositifs de formation par alternance permettent au travers de l’articulation de temps de formation théorique et pratique, et de l’analyse de l’activité, de travailler l’acquisition de compétences professionnelles.
Regardons plus précisément ce qu’est l’alternance :
2.3 L’alternance et la construction de l’identité professionnelle
L’alternance est définie comme un mode d’organisation de cursus éducatifs et formatifs qui articulent explicitement plusieurs lieux, temps et modalités d’apprentissage, considérés comme proposant des contenus complémentaires, à la fois théoriques et pratiques (Merhan, Ronveaux & Vanhulle, 2007 ; Vanhulle et al., 2007). Les différentes sources de savoirs : académiques et scientifiques, institutionnels validés et formalisés, pratiques, issus de l’expérience en propre sont interconnectés (Vanhulle, 2015) :
L’alternance met en tension le parcours de formation et le parcours professionnel. Ces tensions sont liées aux deux grandes logiques qui sous-tendent l’alternance, la production et la formation, ainsi qu’aux trois pôles qui la fondent : institutionnel, organisationnel et actoriel.
Expériences de travail : Interactions
Trajectoires, représentations, savoirs expérientiels propres
Ateliers d’analyse de pratique et lieu de formalisation : Bottom up
Formation : Transmission de savoirs scientifiques et techniques formalisés Savoirs de référence : Top down
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Au niveau organisationnel, le dispositif de l’ePortfolio sert de jonction entre les tiers temps formatif, stage, cours et E-learning.
Dans le cas de la HEdS-FR, par exemple, le modèle d’alternance est de type intégrateur précoce. Dans ce modèle, "des allers-retours réguliers entre les lieux de cours et de stage ainsi que des démarches d’analyse de la pratique sont organisés"
(Merhan, Ronveaux & Vanhulle, 2007, p.11). Les étudiants étant déjà insérés professionnellement, l’alternance vise la qualification et le changement de statut social : L’étudiant passe du statut d’ASSC à celui d’étudiant en soins infirmiers, ce qui implique un partenariat entre le terrain professionnel (hôpitaux et EMS) et la HEdS- FR.
Au niveau de l’étudiant, l’ePortfolio est une démarche de reconnaissance personnelle et professionnelle de la construction de son identité qui donne à comprendre son vécu professionnel au moyen de l’écriture (Merhan, 2014). Qu’en est-il de cette construction ?
Cette démarche de reconnaissance de l’identité professionnelle, au centre de trois axes, articule entre eux le soi apprenant, les compétences professionnelles et les savoirs de la profession (Deum et Vanhulle, 2008, p.16). Une transformation s’opèrent à ces trois niveaux :
Les savoirs issus de la formation sont transformés en significations utiles pour penser l’agir professionnel (Merhan, 2014).
Les compétences en lien avec l’action elle-même, objet d’analyse critique, distancée et collective.
Le soi en lien avec le parcours autobiographique et la projection vers un futur professionnel.16
Pour Dubar (1991), le développement identitaire est le produit d’une double transaction, relationnelle et biographique : relationnelle, pour autrui, compromis entre les identités proposées et l’identité assumée, et biographique, compromis entre les identités héritées et l’identité visée. L’enjeu est l’autodéfinition de soi : l’étudiant qui se projette dans l’avenir doit composer avec ses modes de penser, convictions, pratiques langagières antérieures à sa formation et les discours et modèles formatifs qui tendent à modifier sa façon de penser et d’agir. "Sur quels discours externes appuie-t-il ses propres transformations internes" ? (Merhan, 2014, p.141).
Dans le cas de la HEdS-FR, en particulier, les objectifs pour l’ePortfolio en première année sont restreints à l’appropriation de l’outil technique et à la compréhension de l’intérêt de la régularité du travail. Au travers des échéances de remises des travaux toutes les 3 semaines, les enseignants visent la mise en place d’un processus, et ambitionnent que les étudiants se sentent à l’aise, qu’ils apprivoisent l’outil. Pour la fin de la formation en 4ème année, les objectifs de l’évaluation certificative sont la soutenance d’un projet indépendant à propos de la trajectoire professionnelle comme par exemple: "Etre infirmière : mon positionnement. L’intérêt d’un Bachelor. Je suis quelle infirmière aujourd’hui" (Annexes, p.12). L’ePortfolio de la HEdS-FR est en liens avec le CV européen, avec un but d’employabilité.
Pour une bonne compréhension de la problématique, je définirai maintenant les termes employés dans le titre de ce mémoire : Les effets d’un dispositif ePortfolio dans une formation hybride.
Soi: Sujet apprenant Evolution de mes préoccupations, ma trajectoire
intellectuelle, analyse de mes représentations
Savoirs de la profession Point sur mes acquis
Résumé de lecture Compétences
professionnelles Préparation et analyse d'une
leçon, [un soin]
Rétroaction et analyse de la pratique
ePortfolio
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2.4 La formation hybride
Un dispositif de formation hybride se caractérise par l’alternance et l’articulation de séances d’apprentissage en présentiel et à distance soutenues par un environnement technologique comme une plateforme de formation (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006). Selon Lebrun (2011), l’hybridation est "un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présentiel et à distance mais aussi entre des postures d’enseignement transmissif et des postures davantage liées à l’accompagnement de l’apprentissage". Selon Cros, Lafortune et Morisse (2011), un dispositif hybride combine "des temps de regroupement présentiels et des périodes où les relations se poursuivent à distance avec un environnement numérique" (p.108). Le dispositif hybride recombine les temps et les lieux d’enseignement et d’apprentissage et conjugue la dimension liée au rapport présence-distance et la dimension liée au rapport enseigner-apprendre (Cros, Lafortune et Morisse, 2011).
Je vois dans ces définitions s’opposer le modèle transmissif de l’apprentissage à un modèle socio-constructiviste. Dans le premier modèle, le plus ancien, le savoir est un objet extérieur à la cognition. L’étudiant doit écouter passivement, suivre, imiter et appliquer le savoir réifié, objectif, communicable et transmissible qui est dispensé. Le rôle de l’enseignant est alors déterminant puisqu’il doit, par ses exposés ou ses démonstrations, rendre ce savoir le plus compréhensible possible. On parle d’une pédagogie de la réponse. Dans le second modèle, socio-constructiviste, la construction des connaissances d’un sujet est en lien avec son activité et ses interactions dans un environnement donné. L’apprenant est actif dans l’élaboration mentale de ses savoirs. La cognition est alors décrite comme une fonction adaptative qui repose sur les expériences tant physiques que sociales. Les savoirs ne sont plus extérieurs mais en lien avec la construction de la personne et de son monde.
L’enseignant n’est plus dispensateur mais facilitateur en soutenant l’étudiant dans sa réflexivité. On parle d’une pédagogie de la question.
2.5 Le dispositif
Le dictionnaire Larousse donne la définition suivante : ensemble de mesures prises, de moyens mis en œuvre pour une intervention précise.
Utilisé depuis les années 70, ce concept désigne dans le champ des sciences de l’éducation, un ensemble de moyens humains et matériels mis en œuvre afin
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d’atteindre un objectif (Lameul, 2005, cité par Charlier, Deschryver & Peraya, 2006).
Le but d’un dispositif pédagogique est de permettre à quelqu’un d’apprendre quelque chose (Lebrun, 2005), de faciliter un processus d’apprentissage (Blandin, 2002, cité par Charlier et al.). Selon Charlier et al., ces définitions ne tiennent pas compte des rapports entre symbolique, technique et relationnel, ni entre médiatisation et médiation. Les auteurs relèvent la définition donnée par Peraya (1999) : "une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interactions propres" (p.
153). Pour cet auteur, le fonctionnement d’un dispositif est déterminé par les intentions et s’accoude à une organisation construite autour de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels. Ceux-ci "modélisent les comportements et les conduites sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets" (Charlier et al., p.471). Linard (1998 cité par Charlier et al.) se référant aux théories de l’action, parle de construction cognitive fonctionnelle et souligne l’importance des acteurs. Le dispositif n’est ni hors sujet, ni hors interaction, il doit être vécu et expérimenté par le sujet pour prendre sens. Cette définition est à l’opposé d’une pensée déterministe où les acteurs seraient "agis" par le dispositif. Pour Lameul (2005, cité par Charlier et al.), le terme dispositif est "un concept situé qui correspond à une certaine vision du monde" et a un caractère normatif, d’où la nécessaire vigilance de questionner la dimension liberté-contrainte et autonomie-régulation (p.471). Ainsi, pour ce concept Charlier, Deschryver & Peraya (2006) mettent en évidence trois éléments importants : 1) l’articulation fondamentale entre technique, symbolique et relationnel ainsi qu’entre médiatisation et médiation. 2) la place centrale des acteurs agissant au sein du dispositif, lieu de construction de l’autonomie et de l’identité, individuelle et collective. 3) la relation entre dispositif et innovation.
Je vois, au travers de ces définitions, s’opposer une pensée déterministe avec un côté normatif au travers d’une modélisation des comportements et des conduites sociales, et une pensée interactionniste mettant en avant le relationnel, l’agentivité et l’innovation.
2.6 Les caractéristiques d’un dispositif hybride
Lebrun (2007) se base sur la définition de Browns et Atkins (1988) de l’enseignement vu comme "la mise à disposition de l’étudiant d’occasions où il puisse apprendre". Un dispositif pédagogique repose sur ce que l’enseignant propose ou fait (dispositif
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d’enseignement) et ce que l’étudiant va construire (apprentissages réalisés). Dans cette dialectique enseigner-apprendre, l’auteur propose le schéma suivant qui donne une vue pragmatique du processus d’apprentissage.
Les contextes : comprend l’environnement, salle de cours, lieux de stage…
L’information comprend les ressources, les connaissances et leurs supports tels que les informations sur le dispositif, les objectifs et les critères à satisfaire, les outils de reconnaissance des compétences à maîtriser, les références….
Par motivation, l’auteur entend les éléments du contexte et de l’environnement didactique qui donne du sens et favorise l’engagement de l’apprenant (Viau, 1994 cité par Lebrun, 2011), comme par exemple les liens faits avec les connaissances antérieures, les précisions données sur les objectifs, les contenus, les connaissances et compétences à atteindre, les consignes, les balises dans le temps, l’intérêt et la valeur de la tâche, les éléments d’interaction… (p.154)
Les activités réfèrent à l’appropriation et au développement des compétences de plus haut niveau (analyse, synthèse, évaluation, sens critique…), la construction de l’apprenant nécessitant la scénarisation des activités, le travail de leur cohérence, l’alternance des applications, exercices, problèmes et des apports théoriques, la clarification des objectifs de production, la proposition d’apprentissage collaboratif…
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L’interaction souligne l’interactivité des diverses ressources et surtout l’interaction entre les acteurs, étudiants et enseignants favorisés par le choix de tâches adéquates et authentiques, le renforcement de l’interdépendance des étudiants (j’y arrive si les autres y arrivent), l’émergence de points de vue différents (appelés aussi conflits socio-cognitifs), l’occasion d’exercer l’esprit critique, les feed-back, l’équilibre entre flexibilité et contrainte, le passage exigeant par l’écrit…
La production regarde les acquis de l’apprentissage et leurs signes, la construction personnelle ou collective tels que la production de connaissances nouvelles, d’un signe de l’apprentissage réalisé. Elle permet de confronter l’œuvre aux critères et est encouragée par la présentation, la communication, le partage, la mise en place d’outils de reconnaissance des connaissances ou compétences acquises. Elle permet de soulever de nouvelles questions, de lancer un nouvel apprentissage... (Lebrun, 2007, p.155).
Pour Lebrun (2007), la construction d’un dispositif hybride doit tenir compte de ces six facettes.
Mon mémoire analyse ces différents points en mettant un coup de projecteur sur l’aspect production, l’ePortfolio permettant aux étudiants de reconnaitre et présenter les connaissances ou compétences développées.
2.7 La professionnalisation et les compétences professionnelles
Dans ce mémoire, le terme professionnalisation est entendu au sens de " « fabrication
» d’un professionnel par la formation" (Wittorsky, 1998, p.15). Il est défini par les institutions de formation comme un processus d’acquisition de savoirs et de compétences professionnelles qui vont rendre les acteurs plus employables, plus adaptables sur le marché du travail (Maubant et Piot, 2011). En prenant comme base les expériences des individus en formation et le travail sur la valeur de ses expériences, le dispositif de formation ePortfolio vise la professionnalisation des étudiants. Celle-ci résulte à la fois de l’investissement personnel de l’étudiant et des moyens mis à sa disposition, tels qu’un dispositif de formation adapté, par exemple (Le Boterf, 2010). Tout parcours de formation est censé transmettre les savoirs importants et utiles pour permettre l’exercice du métier auquel il forme. En effet, l’individu est appelé à se soumettre à un code de déontologie et obtient, à terme, un droit à exercer l’activité. Il est alors au bénéfice d’une reconnaissance sociale et
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statutaire par un groupe socio-professionnel (Bourdoncle, 1991, cité par Merhan, Ronveaux & Vanhulle, 2007). Lors de sa formation, c’est à l’individu lui-même de mobiliser et adapter dans l’action un certain nombre de savoirs pour trouver la bonne façon de les concrétiser dans la pratique (Wittorsky, 1997, p.64). Au travers de l’expérience, l’individu investit son savoir et se construit selon sa propre subjectivité (Wittorsky, 2008, p.13). Il mobilise les compétences déjà acquises et les transforme en fonction du contexte et de la perception qu’il a de la situation (Wittorsky, 1997).
Pour Le Boterf (2002), être compétent c’est savoir agir avec compétence dans une situation donnée et présuppose d’avoir une compréhension de la situation, des ressources personnelles ou externes et de mettre en œuvre des pratiques professionnelles efficaces en utilisant des combinatoires de ressources pertinentes.
Les compétences professionnelles se réfèrent donc aux activités déployées dans le travail en lien avec des tâches. L’activité est décrite et caractérisée et conduit à l’élaboration d’un référentiel de compétences.
Selon le dictionnaire des concepts de professionnalisation : La compétence est "liée à l’action, ce qui permet de la repérer, liée à un contexte professionnel donné, à des situations de résolution de problèmes dans ce contexte, constituée de ressources cognitives, conatives et affectives et se présentant comme une totalité intégrant et/ou combinant ces différents niveaux de ressources, de façon spécifique, dans un contexte particulier" (Jorro, 2014).
Les Hautes Ecoles de Santé ont en commun un référentiel définissant les compétences à maîtriser au terme de la formation. Cette dernière ambitionne donc une "dynamique de transformation" (Séverino, 2012 cité par Chelo, 2013, p.86) de l’individu.
2.8 Les compétences dans l’action : transformation ou conformité
Cependant, la formation vise également la socialisation et l’inculturation de l’individu dans son milieu. Elle est caractérisée par une dimension reproductive puisqu’elle vise la stabilisation et la normalisation des significations construites et partagées, à l’instar par exemple des communautés de pratiques. Dans le processus de formation, l’incertain, défini comme "ce qui n’est pas fixé-déterminé à l’avance" joue un rôle central et double (Chelo, 2013, p.86). D’un côté, il crée un vide de sens et un blocage de l’action : dans une situation incertaine le système de savoirs et règles commun et
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routinier a perdu son sens ou est insuffisant. L’individu ne peut orienter son action n’ayant plus de points de repère. "L’incertain affaiblit la structuration et la reproduction d’un réseau d’attentes réciproques" (Chelo, 2013, p.87). Le processus de formation de l’identité personnelle et communautaire est alors fragilisé. D’un autre côté, ce vide et ce blocage poussent à "l’élucidation" (Schurmans et al., 2008 citée par Chelo, 2013, p.87). L’insuffisance des savoirs et, par conséquent, des normes à suivre engage l’individu dans un processus de confrontation et de production de nouvelles significations. Ce processus vise la construction de conventions renouvelées permettant la transformation identitaire des individus et de la collectivité dans son ensemble.
Ce double rôle de l’incertain met "en évidence l’aporie pédagogique entre conformation et transformation" (Chelo, 2013, p.86). La formation dont le but est la transformation d’un individu en un sujet autonome et celle de la collectivité en une communauté solidaire est liée à une activité de conformation hétéronome. Chelo (2013) invite à accueillir la complexité de l’incertain dans une démarche compréhensive en lien avec la transaction sociale et à dépasser les deux orientations dominantes en pédagogie : la tendance explicative qui privilégie la séquence : formation-certitude-conformation issue d’une conception déterministe et normative de la formation et la tendance interprétative qui privilégie la séquence : formation-incertitude-transformation issue d’une vision subjective et floue de la formation. Dans la première acception, l’objectif de formation est la conformation du sujet au modèle de développement scientifiquement dominant. Dans la deuxième, l’objectif est l’émergence transformative du sujet laissant à l’acteur le soin de préciser les circonstances, les objets et les valeurs qui sous-tendent son cours d’action. Selon Chelo (2013), la pédagogie compréhensive permet de dépasser ces conceptualisations dichotomiques en concevant les postures relatives à l’explication causale et à l’interprétation herméneutique comme différentes mais complémentaires (Schurmans, 2006, citée par Chelo 2013, p.89). En effet, dans la communication, un même travail d’intersubjectivité produit à la fois l’objectivité de l’explication et la subjectivité de l’interprétation.
L’explication et l’interprétation résultent de relations triangulaires entre sujet, objet et co-sujet. Dans cette perspective, l’analyse portera non sur l’action du sujet sur l’objet ou vice-versa mais sur la dynamique transactionnelle où les dimensions objective, subjective, interpersonnelle et collective de l’agir sont imbriquées (Remy, 1996, cité
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par Chelo, 2013, p.90). La transaction sociale est décrite comme un processus de coopération conflictuelle interpersonnelle (Schurmans, 2001, p.171) s’exprimant dans la confrontation directe (dans l’interaction) et/ou indirecte (au niveau d’un dialogue intérieur). Elle est basée sur l’incertain et l’absence de convention ou l’incompatibilité de deux ou plusieurs conventions et permet la confrontation de principes, critères, évaluations et jugements différents. Elle remet en question les pratiques routinières et permet la transformation des schémas de signification par des "séquences d’ajustements successifs permettant de parvenir à des compromis successifs eux aussi, de coexistence" (Blanc, 1994, cité par Chelo, 2013, p.91).
L’approche par la transaction sociale contribue donc avec la pédagogie compréhensive à "concilier la dimension reproductive de la conformation par la certitude avec celle, productive et créatrice, de la transformation par l’incertitude" mais également à concevoir l’agir formatif "comme une transaction continue entre les régimes d’action de « l’agentité » et de « l’actorialité » que les sujets déploient face aux situations incertaines (Chelo, 2013, p.92).
Selon Genard (1999, cité par Schurmans, 2001, p.167) deux postures se dévoilent en lien avec la problématique de la responsabilité dans les dispositifs langagiers : la première posture participe à l’interprétation responsabilisante. Elle comprend la faculté de commencer, « je », rapportant l’interprétation d’intention, de faute, de volonté et une disposition à répondre, « tu ». "Pour Genard, faculté de commencer et disposition à répondre forgent […] les deux facettes d’une même configuration pragmatique qui à la fois construisent le sujet moderne et infléchissent le rapport à l’autre" (Schurmans, 2001, p.167). Selon cet auteur, la deuxième posture objectivante et irresponsabilisante, « il », est rattachée au développement des sciences socio- humaines et coexiste avec la première posture « je-tu ». En situation d’interaction, lorsque le rapport à soi ou à l’autre demeure flou, l’équilibre de l’interprétation responsabilisante « je-tu » peut-être rompu. Le sujet attribue à lui-même ou à autrui la responsabilité exclusive de l’activité ou bien se met en situation de dépendance face à ceux qui maîtrisent les savoirs constitués (Schurmans, 2001).
Selon Wittorsky (1997), dans une situation où l’acteur est confronté à une action inefficace, soit il va se conformer et reproduire un modèle d’action prescrit socialement, soit il va changer sa façon de voir et de penser la situation (recadrage). "Dans les deux cas, il y a production d’une nouvelle compétence" (Wittorsky, 1997, p.65). Cependant,
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dans le premier cas, la reproduction ultérieure, dans une situation similaire, du modèle d’action prescrit n’est pas garantie. En effet, la lecture de la situation induisant une action inappropriée n’a pas été questionnée. Dans le deuxième cas, la façon de penser a changé en même temps que le modèle d’action.
Selon cet auteur au moins deux situations amènent la transformation des compétences : l’acquisition de nouveaux savoirs conduisant à de nouvelles potentialités d’action et l’acquisition de nouvelles pratiques en situation produisant de nouveaux savoirs sur l’action.
Dans une logique de construction de la compétence, la pratique réflexive reliant l’expérience à des savoirs (Perrenoud, 2010, cité par Garnier et Marchand, 2012) est proposée aux étudiants pour s’approprier les savoirs et savoirs agir.
Je vois ici la prise en compte du potentiel formateur des situations de travail et son articulation interactive avec les situations de formation, qui constitue la première caractéristique de l’alternance. La seconde est le double-mouvement entre une logique d’acquisition d’un savoir par transmission et une logique d’acquisition par l’expérience directe des stages sur le terrain (Merhan, Ronveaux & Vanhulle, 2007).
Voyons maintenant en quoi le dispositif ePortfolio peut favoriser la construction de compétences professionnelles. Examinons la définition de l’ePortfolio, en regardant depuis son origine historique sous forme papier.
2.9.1 Le portfolio
Le mot portfolio est dérivé de l'italien portare qui veut dire "porter" et foglio qui veut dire "feuille de papier" (Meister et al., 2002 cité par Green et al., 2014, p.1). Utilisé initialement dans le milieu de la formation artistique puis architecturale, cet outil pédagogique expose les meilleurs travaux de l’étudiant, et sert de vitrine de son savoir-faire. A partir des années 85, il a été utilisé dans les milieux de l’éducation générale (primaire, secondaire, collège, université). C’est au Royaume Uni qu’il a été employé pour la première fois dans les formations de la santé (Naccache et al., 2006).
Selon Deum & Vanhulle (2008), le portfolio est au ‟croisement du dossier d’apprentissage, du dossier d’évaluation, et du dossier professionnel″ (p.12). Il n’est pas une compilation de concepts théoriques appris, mais une remise en jeu de ceux-ci pour éclairer la pratique et développer la professionnalisation. C’est un objet porte-document ré-organisable qui accompagne l’étudiant. Un outil pour engranger
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des notes, textes utiles au développement de l’identité et des savoirs professionnels, une mémoire du cheminement personnel. C’est un moyen d’apprendre par restructuration et transformation et un support à l’autoformation ainsi qu’à l’évaluation formative comme certificative.
2.9.2 L’ePortfolio
La plupart des ePortfolios étaient auparavant des CV en ligne, passés de leur forme papier à une forme électronique pour une utilisation plus pratique et rapide. Le récent accroissement technologique a permis d’exploiter le potentiel des ePortfolios en tant que moyen d'apprentissage valable pour le développement personnel et professionnel permanent (Green et al., 2014). L’ePortfolio se situe sur une base web sécurisée en lien avec les cours, avec différents accès aux étudiants et aux formateurs pour des données stockées et transférables. Il contient une page d’accueil de l’étudiant avec ses informations personnelles et un code d’accès, et différents modules (cadre conceptuel des compétences attendues, journal de bord, suivis des habiletés cliniques, …). Le format électronique permet aux étudiants d’illustrer des habiletés et des attitudes, d’en évaluer la progression et de publier leurs projets d’apprentissage futurs. Les formateurs peuvent suivre les écrits au jour le jour et soutenir ceux-ci en transmettant leurs rétroactions. L’ePortfolio passe ainsi d’un simple archivage à un outil d’apprentissage dynamique (Duque et al., 2006, cité par Buckley et al., 2012, p.
134). L’ePortfolio est résumé en quatre mots par Clark & Eynon (2009) : ‟collect, select, reflect, and connect″ (cité par Green et al., 2014, p.5).
2.9.3 Le contenu d’un ePortfolio
Le contenu d’un ePortfolio est variable en fonction des contextes d’utilisation et des finalités qui lui sont attribuées.
Les ePortfolios de présentation :
Ils ont une série de répertoires que l’étudiant remplit avec des documents montrant ce qu’il a accompli et reflétant la progression des apprentissages (Wassef et al., 2012).
Ils ont pour finalité le développement des habiletés technologiques et informatiques (Wassef et al., 2012), encouragent la vision de la formation tout au long de la vie et le développement professionnel, facilitent le classement et la circulation des documents.
Les versions peuvent être facilement modifiées pour convenir à différents publics (Green et al., 2014).
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Les ePortfolios d’apprentissage :
Selon Naccache et al. (2006), les ePortfolios d’apprentissage sont bien plus qu’un simple inventaire ou qu’un simple journal de bord. Ils doivent comporter : a) Des récits de situations cliniques, d’évènements critiques compris comme évènements significatifs, description de problèmes de santé auxquels l’étudiant a été confronté, notes d’analyse bibliographique critique, description de projet en cours, vidéoclips d’entretiens avec des patients ou de tâches procédurales comme gestes techniques à maitriser. L’anonymat des patients est respecté en ne filmant pas le visage. b) Une synthèse articulée et réflexive des apprentissages développés à partir de ce matériau.
L’étudiant y établit des liens entre les tâches et les activités spécifiques effectuées, les connaissances construites et les compétences développées. Les consignes données à l’étudiant l’invite à documenter : l’expérience vécue, le questionnement opéré, la détermination des besoins d’apprentissage, la planification des activités d’apprentissage, l’évaluation des résultats de la démarche. Les ePortfolios d’apprentissage ont pour finalité le soutien systématique du processus d’apprentissage (ePortfolio based-learning) (Naccache et al., 2006) et le développement chez l’étudiant d’une meilleure connaissance de lui-même et de ses pratiques. Ils favorisent l’autonomie (Buckley et al. 2012 ; Green et al., 2014 ; Scallon, 2007 cité par Garnier & Marchand, 2012), la planification des activités d’apprentissage et l’auto-évaluation (Garnier & Marchand, 2012, p.101). La formation en alternance est valorisée, car l’outil permet aux étudiants de faire le lien entre savoirs et actions et d’analyser les éventuels écarts entre les deux (Perrenoud, 1999 cité par Garnier &
Marchand, 2012, p.101).
Les ePortfolios d’évaluation :
Ils contiennent un outil de recueil d’informations et de suivi des acquis de l’étudiant, constitué par des fiches d’analyse de pratique en lien avec chaque compétence mentionnée et visée par le programme d’étude. Ces documents, soigneusement datés et en nombre limité, évaluent de manière certificative l’investissement de l’étudiant dans une démarche répondant à des consignes (Deum et Vanhulle, 2008 ; Wassef et al., 2012 ; Coudray & Gay, 2009, cité par Garnier & Marchand, 2012). Chez Garrett, MacPhee, & Jackson (2013) les compétences sont évaluées par les formateurs selon des niveaux acquis/non acquis/en voie d’acquisition avec la possibilité pour le formateur de les commenter. Les formateurs peuvent planifier des apprentissages
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individualisés pour chaque étudiant en soulignant les objectifs ou les habiletés cliniques que celui-ci doit viser. La finalité des ePortfolios d’évaluation est de démontrer les apprentissages réalisés dans l’acquisition progressive des compétences professionnelles, en lien avec les connaissances à maitriser (Garrett, MacPhee, & Jackson, 2013). L’ePortfolio est le témoignage d’un processus réflexif sur ses apprentissages (Garnier et Marchand, 2012, p.101).
2.9.4 Bénéfices constatés à l’usage de l’ePortfolio
3Les résultats de la recherche convergent pour accréditer l’aspect positif à l’usage du portfolio en tant qu’aide au développement des apprentissages, en particulier dans l’acquisition d’une capacité d’auto-évaluation et d’auto-direction chez l’étudiant ainsi que d’une capacité réflexive à l’égard de son développement professionnel et de ses pratiques professionnelles (Challis, 1999 ; Snadden & Thomas, 1998 ; Huba & Freed, 2000 ; Shumway & Harden, 2003 cités par Naccache et al., 2006, p.120-121).
L’E-portfolio résout le problème de volume du dossier engendré par la forme papier (Bogossian & Kellett, 2010).
L’objectif de départ d’augmenter les capacités informatiques des étudiants a été dépassé (Wassef et al., 2012). Il a permis aux étudiants de mettre en lumière leurs compétences et de les présenter de manière personnelle dans la perspective de leur futur entretien d’embauche.
Dans la revue systématique de Buckley et al., (2012), de nombreuses études rapportent des bénéfices à l’usage d’un portfolio sur l’apprentissage des étudiants, rarement des aspects neutres ou négatifs. Les principaux bénéfices relevés sont : la capacité des étudiants à satisfaire aux objectifs du cursus, la capacité à intégrer la théorie à la pratique, l’amélioration des connaissances et de la compréhension des étudiants, une conscience de soi plus importante, l’approfondissement du processus réflexif ainsi que la capacité à apprendre de manière autonome. Les étudiants sont mieux préparés pour gérer les situations précaires ou difficiles. Le portfolio prépare aux études post-graduées. Aux niveaux des enseignants, l’usage du portfolio améliore la rétroaction et les rend plus conscients des besoins des étudiants. Un meilleur soutien est apporté aux étudiants confrontés à des situations éprouvantes. La
3 Revue de littérature sur l’ePortfolio, Dominique Zünd, 30.10.2014.
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réalisation d’un portfolio améliore les habiletés organisationnelles et les habiletés informatiques des étudiants (Davis et al. et Rees et al. cités par Buckley et al., 2012).
L’étude de Garnier & Marchand (2012) abonde dans ce sens. Elle montre ‟une progression dans l’acquisition de la pratique réflexive, au fur et à mesure des stages effectués″ (p.106).
La plupart des études n’analyse que le point de vue des étudiants quant à l’impact que l’usage du portfolio a sur leur apprentissage, c’est-à-dire le niveau 1 du modèle de kirkpatrick. Seules 10 études (14%) montrent le niveau 2 : l’observation de l’évolution des connaissances des participants. Une seule étude rapporte le niveau 3 : des changements dans le comportement des apprenants. Aucune étude ne montre le niveau 4 : des changements dans la pratique organisationnelle ou d’effets profitables aux patients puisque ces études sont réalisées dans le cadre d’une formation pré- graduée (Buckley et al., 2012, p.127).
2.10 L’apprentissage réflexif
L’apprentissage réflexif peut être mis en œuvre notamment dans l’étude de cas, l’intervision ou l’analyse de pratique en groupe. Dans ce dernier exemple, le dispositif soutient et accompagne les participants dans un apprentissage réflexif, autour de leur pratique de travail. Sur la base d’une situation problématique décrite par l’un des participants, le groupe pose des hypothèses, établit des liens, propose des solutions résultant de l’analyse, les compare en termes d’efficacité et faisabilité, met au point un plan d’action et évalue le résultat final. Cette démarche correspond, au plan théorique, aux différentes étapes du cycle expérientiel de Kolb (1984) : expérience concrète, observation réflexive, conceptualisation abstraite, et expérimentation active.
L’expérience est transformée en concept par la réflexion. Ces concepts sont alors utilisés et guident les nouvelles expériences. Cette formulation rappelle celle proposée auparavant par Dewey (1910, 1933) dans son concept de pensée critique : institution du problème, détermination des solutions possibles, raisonnement déductif, corroboration expérimentale. Lorsqu’un sujet agit sur le monde (experimenting) et qu’il en éprouve les conséquences (experiencing) au travers de ses affects, il relie son expérience avec ses sentiments éprouvés au niveau de l’inquiry, c’est-à-dire la pensée réflexive ou critique. Ces concepts peuvent être résumés dans cette phrase :
