Premier jalon pour une opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle
Annie Jézégou
École Supérieure des Techniques Industrielles et des Mines de Nantes Centre de Recherches Éducation-Formation. Université Paris X Nanterre annie.jezegou@emn.fr
RÉSUMÉ. L’article pose un premier jalon pour une opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle (Moore, 1993 ; Moore et Kearsley, 1996). Cette théorie a fondé le principe selon lequel la distance en formation est principalement transactionnelle et non spatiale ou temporelle. Bien qu’elle ait plus de vingt ans d’existence et une certaine notoriété, elle n’a jamais été validée. La principale raison tient à l’absence de définition opérationnelle des deux variables clés de la distance transactionnelle que sont la structure et le dialogue. Face à ce constat, nous proposons une définition pour chacune d’entre-elles en capitalisant nos propres recherches sur l’ouverture structurelle des environnements éducatifs, tout en intégrant les apports de Garrison et d’Anderson (2003) sur le dialogue à travers les notions de présences sociale, cognitive et éducative. Puis, nous proposons un modèle opérationnel permettant d’appréhender la notion de distance transactionnelle. Enfin, nous mettons ce modèle à l’épreuve d’une première étude empirique afin de tester son caractère opérationnel, tout en livrant ses principaux résultats.
ABSTRACT. This article paves the way to put the theory of transactional distance into operation (Moore, 1993 : Moore et Kearsley, 1996). This theory founded the principle according to which distance in education is mainly transactional and not spatial or temporal. Even though this theory is more than twenty years old and has a certain notoriety, it has never been validated.
The main reason for this is the absence of an operational definition for the two key variables in transactional distance, namely its structure and its dialogue. Faced with this problem, we have come up with a definition for both of these variables while capitalising on our own research concerning the structural opening of educative environments, and including the contributions of Garrison and Anderson (2003) on dialogue through the notions of social, cognitive, and educative presences. We will then suggest an operational model which allows one to grasp the notion of transactional distance. Finally, we will test this model using an empirical study for the first time to elucidate how well it operates followed by our main results.
MOTS-CLÉS : distance transactionnelle, structure, ouverture, libertés de choix, dialogue, présence sociale, cognitive et éducative.
KEYWORDS: transactional distance, structure, opening, freedom of choice, dialogue, social, cognitive, and educative presence.
DOI:10.3166/DS.5.341-366 © Cned/Lavoisier
Introduction
Plusieurs tentatives ont été menées, en France et en Amérique du Nord, pour clarifier la notion de « distance » en formation (Jacquinot, 1993 ; Moore, 1993, Bernard, 1999 ; Bouchard, 2000 ; Garrison, 2003). Toutes insistent sur le fait qu’elle ne se limite pas uniquement, comme il est couramment avancé, à la dimension spatio-temporelle. En effet, elle ne se réduit pas uniquement à la distance géographique qui sépare l’apprenant des formateurs ou de ses pairs. Elle ne se limite pas plus au décalage temporel existant entre l’acte pédagogique et l’acte d’apprentissage.
Moore (1993) est certainement l’auteur qui a le plus contribué à clarifier cette notion. Il a fondé le principe selon lequel la distance en formation est principalement transactionnelle, et non spatiale ou temporelle. Il emprunte ici le concept de transaction à Dewey (1938) pour signifier que toute expérience formative intègre un degré de distance dans les transactions existantes entre l’apprenant et son environnement éducatif. Moore définit la distance transactionnelle comme « un espace psychologique et communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant mais aussi entre les apprenants, dans une situation éducationnelle » (Moore, 1993, p. 23).
Garrison (2000) estime que la théorie de la distance transactionnelle est essentielle « pour guider la complexité de la pratique d’un processus rationnel tel qu’enseigner et apprendre à distance » (p. 3). Pour Jung (2001), elle fournit « un cadre conceptuel utile pour définir et comprendre la distance en formation tout en ouvrant un nouveau champ de recherches » (p. 527). Toutefois, bien que cette théorie ait plus de vingt ans d’existence et une certaine notoriété, elle n’a jamais été validée totalement. Pour nombre de chercheurs du domaine, la principale raison tient à son manque de précision (Garrison, 2000 ; Power, 2002 ; Gorsky et Caspi, 2005).
Cet article pose un premier jalon pour une opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle. Ce jalon s’appuie sur une importante investigation bibliographique que nous avons menée sur les principaux écrits portant sur cette théorie. Nous l’avons ensuite étayé en capitalisant nos propres recherches sur l’ouverture structurelle des environnements éducatifs (Jézégou, 2005, 2006) tout en intégrant les apports de Garrison et d’Anderson (2003) sur le dialogue à travers les notions de présences sociale, cognitive et éducative. L’objectif de cet étayage théorique est de proposer un modèle permettant d’appréhender la notion de distance transactionnelle. Enfin, nous avons mis ce modèle à l’épreuve d’une première étude empirique pour en vérifier le caractère opérationnel. Cette étude est décrite dans la seconde partie de l’article.
La théorie de la distance transactionnelle
La théorie de la distance transactionnelle (Moore, 1993 ; Moore et Kearsley, 1996) est peu connue en France. En revanche, elle est très répandue aux Etats-Unis
et fait l’objet, depuis plus de dix ans, de plusieurs recherches empiriques visant à vérifier sa validité (Saba et Shearer, 1994 ; Bischoff et Wood, 1996 ; Chen et Willits, 1998 ; Faust, 1999 ; Bouchard, 2000 ; Garrison, 2000 ; Jung, 2001 ; Chen, 2001 ; Power, 2002 ; Gorsky et Caspi, 2005).
Suite à un important travail d’analyse des publications liées à ces recherches, nous avons constaté qu’elles ne soutiennent que très partiellement la théorie de Moore. Par conséquent, elles ne permettent pas de la valider totalement. En effet, les chercheurs ne disposent pas d’un soubassement fiable dans la mesure où les deux variables clés de la distance transactionnelle ne sont pas clairement définies par Moore. Or il les présente comme les mécanismes fondamentaux permettant d’appréhender et d’évaluer la distance en formation.
La structure et le dialogue : deux variables clés non définies
Selon Moore (1993), le degré de distance transactionnelle est déterminé par les deux variables clés que sont la structure et le dialogue.
« La structure renvoie à la rigidité ou à la flexibilité des objectifs éducatifs, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation » (Moore, 1993, p. 26).
Certains précisent que cette première variable porte sur la présence, ou l’absence, d’une structure pédagogique plus (ou moins) contraignante (Bouchard, 2000) ou sur le niveau d’hétéro-structuration du dispositif pédagogique (Jézégou, 2006). Pour d’autres, elle interroge la manière dont le dispositif répond aux besoins individuels des apprenants (Saba et Shearer, 1994) ou encore les règles et les ressources que propose le dispositif pour la réalisation du projet de formation (Paquelin, 2006).
Bischoff (1996), quant à lui, réfère la structure au degré d’individualisation de la formation évalué en fonction du nombre d’apprenants.
Le dialogue porte sur « l’interaction ou les séries d’interactions ayant des qualités positives que d’autres n’ont pas. Il peut y avoir des interactions négatives ou neutres, mais le dialogue, par définition, améliore la compréhension des savoirs par l’étudiant » (Moore, 1993, p. 23). Cette seconde variable est associée, pour certains, à la quantité d’interactions verbales entre le formateur et l’apprenant (Saba et Shearer, 1994) ou au nombre de communications entre ces derniers (Bischoff, 1993). Pour d’autres, elle correspond au flux d’informations produit de façon synchrone ou asynchrone entre les apprenants et les matériels didactiques, entre les apprenants eux-mêmes et entre les apprenants et les formateurs (Power, 2002) ou encore à la fréquence et à la durée des interactions entre ces deux catégories de personnes (Bunker et al., 1996).
Ce rapide tour d’horizon, même s’il est loin d’être exhaustif, montre la variété des définitions opérationnelles attribuées à chacune de ces deux variables de la distance transactionnelle.
Afin d’illustrer plus finement le concept de distance transactionnelle, Saba et Shearer (1994) ont proposé un modèle examinant la relation entre la structure et le dialogue. Il peut se résumer à deux dynamiques :
1) à mesure que l’ampleur du dialogue augmente, la distance transactionnelle diminue ;
2) l’augmentation de la structure du dispositif diminue les possibilités de dialogue qui, à son tour, augmente la distance transactionnelle.
Cependant, nous constatons que ces deux chercheurs mentionnent le fait que les résultats obtenus dans leurs travaux manquent de constructions théoriques fiables.
Au regard de l’ensemble de ces éléments, nous en déduisons, avec Gorsky et Caspi (2005), que la théorie de la distance transactionnelle n’a jamais été validée pour une principale raison : Moore n’a pas proposé une construction opérationnelle de sa théorie « amenant les chercheurs du domaine à employer des définitions opérationnelles qui différaient clairement des formelles, compromettant ainsi la validité de la théorie » (Gorsky et Caspi, 2005, p. 7). Par ailleurs, les définitions formelles des deux variables de la distance transactionnelle, telles que proposées par Moore, ne sont pas suffisamment précises pour pouvoir évaluer chacune d’entre-elles.
Deux variables clés difficiles à évaluer
Comme le précise Garrison (2000), Moore a principalement travaillé sur les ressources médiatisées et non sur l’environnement éducatif global. Or, la flexibilité des objectifs, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation dépendent principalement de la structuration de cet environnement et pas des ressources elles- mêmes. Ensuite, toujours selon Garrison (2000), la variable structure est difficile à évaluer et plus particulièrement à déterminer quantitativement. Enfin, bien que la quantité de dialogue entre les formateurs et les apprenants, mais aussi entre les apprenants eux-mêmes soit relativement facile à mesurer, elle ne donne que des indications de volume. La qualité de ces interactions est plus difficile à évaluer.
Malgré ces limites, Bouchard (2000), en s’appuyant sur les relations dynamiques établies par Saba et Shearer (1994), proposait de situer tout environnement éducatif, et ceci quel que soit le degré d’éloignement géographique qu’il comporte, à la convergence des deux axes de la structure et du dialogue (figure 1)
Selon l’auteur, un environnement doté d’un faible degré de distance transactionnelle recourt fréquemment au dialogue tout en présentant une souplesse structurelle. En revanche, un environnement pédagogique rigide et recourant peu au dialogue présente un degré élevé de distance transactionnelle. Ainsi, tout environnement pédagogique présente son indice propre de distance transactionnelle (Bouchard, 2000).
Toutefois, cette caractérisation ne peut être qu’approximative. En effet, elle ne s’appuie pas sur une définition précise des deux variables de la distance transactionnelle, ni sur une démarche permettant d’évaluer chacune d’entre-elles.
C’est à ces deux problèmes que nous contribuons plus particulièrement à apporter des solutions dans cet article.
Stucture rigide
Faible recours au dialogue
Structure souple
Fort recours au dialogue
Figure 1. Caractérisation des environnements éducatifs d’après Bouchard (2000, p. 70)
Essai d’opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle
Ce premier jalon d’opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle s’appuie sur deux axes : la structure ou le niveau d’ouverture de l’environnement éducatif (Jézégou, 2005, 2006) et le dialogue ou le niveau de présence sociale, cognitive et éducative (Garrison et Anderson, 2003).
La structure ou le niveau d’ouverture de l’environnement éducatif
« La structure renvoie à la rigidité ou à la flexibilité des objectifs éducatifs, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation » (Moore, 1993, p. 26).
Les objectifs, les stratégies d’enseignement et les décisions d’évaluation définissent ensemble l’environnement éducatif. Trois grandes logiques peuvent se présenter ici (Jézégou, 1998, 2005). La première renvoie à une situation où l’environnement éducatif est totalement créé par l’apprenant en dehors de tout cadre institué ; elle correspond à une démarche d’autodidaxie ; c’est-à-dire à une auto-structuration par l’apprenant lui-même de son propre environnement éducatif.
La deuxième logique se réfère à une situation où l’environnement éducatif est
entièrement conçu et prédéterminé par l’institution éducative; elle correspond à une démarche d’hétéro-structuration de cet environnement. La troisième reflète une situation où l’environnement éducatif est structuré conjointement par l’apprenant et par l’institution dans un cadre d’une négociation régie par les ressources et les contraintes des deux parties en présence (Jézégou, 2006) ; elle correspond à une démarche de co-structuration de cet environnement. Chacune de ces trois grandes logiques renvoie à un niveau spécifique de souplesse ou de flexibilité structurelle de l’environnement éducatif.
Ce niveau de flexibilité renvoie principalement au degré de libertés de choix ouvert à l’apprenant dans la détermination des différentes composantes de son environnement éducatif (Jézégou, 2005, 2006). Ainsi, la flexibilité est importante lorsqu’il dispose de libertés de choix conséquentes pour structurer par lui-même ses propres objectifs et méthodes d’apprentissage, les conditions spatio-temporelles ou encore les moyens nécessaires à ses apprentissages. Ici, l’environnement éducatif est hautement ouvert. En revanche, dans le cadre d’une formation instituée fortement hétérostructurée, la flexibilité est inexistante dans la mesure où l’institution n’accorde aucune liberté de choix à l’apprenant ; ce dernier devant s’inscrire dans un cadre rigide et prédéterminé par l’institution. Ici, l’environnement éducatif est totalement fermé. Entre ces deux extrêmes, il existe des niveaux intermédiaires de flexibilité qui varient selon le degré de libertés de choix ouvert par l’institution éducative à l’apprenant dans la détermination des différentes composantes de son environnement éducatif (Jézégou, 2005).
Tout environnement éducatif intègre 13 composantes susceptibles d’ouvrir à l’apprenant des libertés de choix (Leclerc et al., 1988 ; Prévost, 1994 ; Jézégou, 1998). Nous les répartissons en trois grandes catégories (Jézégou, 2005) :
Les 3 Catégories Composantes associées Composantes spatio-
temporelles
Temps, lieu, accès, rythme
Composantes purement pédagogiques
Cheminement, séquence, objectifs, contenu, format, méthodes, évaluation
Composantes de la communication éducative médiatisée
Ressources – humaines
Moyens : supports médiatisés d’apprentissage et outils de communication distants
Tableau 1. Catégorisation des composantes d’un environnement éducatif (Jézégou, 2005)
Il existe depuis 1988 un protocole d’évaluation1 qui permet d’allouer, à chacune de ces 13 composantes, un score correspondant au degré de liberté de choix ouvert à l’apprenant (Leclerc et al, 1988). Nous avons apporté à ce protocole quelques évolutions, sans pour autant en modifier la méthodologie (Jézégou, 2005). Elles permettent tout d’abord, d’allouer à chacune des composantes un degré de liberté de choix exprimé en pourcentage puis, d’estimer l’ouverture ou le degré de liberté de choix ouvert par le dispositif. Il est alors possible de caractériser cette ouverture - ou cette flexibilité structurelle - en s’aidant du tableau suivant :
Ouverture obtenue en % Catégorie descriptive du dispositif 100 ≥ score > 90 Hautement ouvert +
90 ≥ score > 80 Hautement ouvert 80 ≥ score > 70 Hautement ouvert - 70 ≥ score > 60 Moyennement ouvert + 60 ≥ score > 50 Moyennement ouvert 50 ≥ score > 40 Moyennement ouvert - 40 ≥ score > 30 Peu ouvert +
30 ≥ score > 20 Peu ouvert 20 ≥ score > 10 Peu ouvert -
10 ≥ score Fermé
Tableau 2. Catégorisation de l’ouverture des dispositifs (Jézégou, 2005, p.135)
Par conséquent, nous disposons à la fois d’un cadre opérationnel qui précise la définition formelle donnée par Moore à la variable structure et d’un protocole permettant d’évaluer son niveau d’ouverture ou de flexibilité. Cette perspective contribue à apporter une réponse à la préoccupation de Garrison (2000) concernant la difficulté à évaluer cette variable de la distance transactionnelle et plus particulièrement à lui donner une expression quantitative.
1. GENIP : Grille d’Évaluation du Niveau d’Individualisation d’un Programme (Leclerc et al, 1988). Ici, l’individualisation est définie au travers des libertés de choix offertes à l’apprenant par l’environnement éducatif.
Le dialogue ou le niveau de présence
« Le dialogue porte sur l’interaction ou les séries d’interactions ayant des qualités positives que d’autres n’ont pas. Il peut y avoir des interactions négatives ou neutres, mais le dialogue, par définition, améliore la compréhension des savoirs par l’étudiant » […]. Chaque personne engagée dans le dialogue est un auditeur respectueux et actif dans le cadre d’un rapport éducatif orienté vers une meilleure compréhension des savoirs par l’étudiant » (Moore, 1993, p.24).
Le dialogue renvoie plus particulièrement aux interactions non seulement entre l’apprenant et le formateur mais aussi entre les apprenants eux-mêmes (Moore et Kearsley, 1996). Les deux auteurs insistent sur le fait qu’elles sont, d’autant plus dans un contexte d’éclatement spatio-temporel, fondamentales pour des apprentissages réussis. C’est dans cette perspective que Moore qualifie l’aspect positif de ces interactions, leur donnant ainsi le statut de dialogue entre les interlocuteurs (Moore, 1993, 1996).
Plusieurs recherches Nord américaines ont démontré que ces interactions créent à distance, notamment dans le cas du e-learning, une présence qui favorise les apprentissages autodirigés (Rourke et al, 1999 ; Garrison, Anderson et Archer, 2000 ; Garrison et Anderson, 2003). Selon le modèle proposé par Garrison et Anderson (2003), cette présence recouvre trois grandes dimensions : sociale, cognitive et éducative. Chacune de ces dimensions renvoie à plusieurs catégories d’indicateurs qualitatifs validés empiriquement dans l’ensemble des travaux.
Garrison, Arderson et Archer (2000) définissent la présence sociale comme « la capacité des participants d’une communauté d’apprentissage à se projeter eux-mêmes socialement et émotionnellement, dans toutes les dimensions de leur personnalité, au travers du média de communication qu’ils utilisent » (p. 94). Afin d’évaluer le niveau de présence sociale au sein d’un environnement éducatif, les auteurs proposent des indicateurs qui témoignent de réactions affectives, de l’ouverture à la communication et de réactions de cohésion dans les interactions entre le formateur et les apprenants ainsi qu’entre les apprenants (Garrison et Anderson, 2003).
La présence cognitive, quant à elle, renvoie au « degré auquel les participants sont capables de construire et de confirmer le sens grâce à la réflexion et au dialogue dans une communauté d’apprentissage » (Garrison et Anderson, 2003, p. 55). Les auteurs proposent des indicateurs qui font référence à quatre phases : la révélation, l’exploration, l’intégration et la résolution.
La présence éducative, telle que définie par Garrison et Anderson (2003), a trait à « la facilitation et la direction des processus cognitifs et sociaux pour atteindre des résultats d’apprentissage personnellement significatifs et intéressants d’un point de vue éducatif » (p. 66). Elle renvoie au rôle joué par le formateur dans l’animation de la communauté d’apprentissage. Elle se réfère à trois catégories d’indicateurs proposés par Garrison et Anderson (2003) : l’organisation, l’instruction directe et la facilitation du dialogue.
Il est important de préciser ici que Garrison et Anderson (2003) ne proposent pas de protocole d’évaluation du niveau de présence lié à ces trois dimensions. Par conséquent, leur modèle ne permet pas d’évaluer de façon précise le niveau global de présence ou de dialogue (Moore, 1993) existant au sein d’un environnement éducatif.
Toutefois, la force de leur travail est de livrer un cadre de référence qui permet de recueillir et d’analyser différents types de données en s’appuyant sur plusieurs catégories d’indicateurs proposées. Ainsi, dans les environnements éducatifs, soumis à un éclatement spatio-temporel et intégrant une plate-forme, les interactions entre les acteurs sont généralement enregistrées automatiquement. Cet enregistrement constitue une source de données importantes telles que : les noms des interlocuteurs, le volume des communications opérées et leur historique, la nature et le contenu des messages et des documents échangés, etc. D’autres types de données peuvent être recueillis avec des questionnaires et des interviews. Au regard de l’ensemble de ces données, certaines sont de nature quantitative et peuvent être facilement traitées statistiquement. D’autres permettent d’obtenir des résultats qualitatifs au travers de l’analyse des données textuelles ou encore de l’analyse des questionnaires et des entretiens.
Ce cadre méthodologique permet, dans une certaine mesure, d’estimer le niveau global de présence au sein d’un environnement éducatif. Cette estimation ne peut être qu’imprécise, à défaut de disposer d’un protocole d’évaluation spécifique.
La distance transactionnelle d’un environnement éducatif
Au terme de ce développement théorique, nous proposons de caractériser la distance transactionnelle d’un environnement éducatif à l’aide d’un continuum croisé constitué par deux axes figure 2.
- Niveau d’ouverture
Niveau de présence +
Niveau d’ouverture +
Niveau de présence -
Figure 2. Caractérisation de la distance transactionnelle d’un environnement éducatif
Dans ce repère, l’axe « niveau de présence » renvoie à celui proposé par Bouchard (2000) allant « de faible à fort recours au dialogue », tandis que l’axe
« niveau d’ouverture du dispositif » se réfère à celui allant « de structure rigide à souple »2.
Dès lors, les relations établies par Bouchard (2000) peuvent être affinées en les formulant de la manière suivante :
– un environnement hautement ouvert et manifestant un niveau élevé de présence comporte un faible degré de distance transactionnelle.
– a contrario, un environnement peu ouvert et manifestant un niveau faible de présence comporte un haut degré de distance transactionnelle.
Ces relations peuvent être complétées par une autre relation dynamique mise à jour par Saba et Shearer (1994) et que nous préciserons de la manière suivante : plus l’ouverture d’un environnement éducatif augmente, plus il offre des possibilités de présence et, par conséquent, des perspectives de réduction de la distance transactionnelle.
Par ailleurs, Moore et Kearsley (1996) ajoutent aux deux variables de la distance transactionnelle un autre paramètre : l’autonomie de l’apprenant. C’est à dire le fait que « c’est plutôt l’apprenant que le formateur qui détermine les objectifs, les expériences d’apprentissage et les décisions d’évaluation » (Moore, 1993, p. 26). Ils renvoient ici l’autonomie aux caractéristiques de l’autodirection (Moore et Kearsley, 1996) sans pour autant lui donner une définition opérationnelle. Tout au moins, ils supposent qu’il existe une relation entre le degré de distance transactionnelle de l’environnement éducatif et l’autodirection de l’apprenant.
Pour notre part, nous avons montré que plus l’ouverture de l’environnement est importante, plus l’apprenant peut exercer un contrôle sur les différentes composantes de cet environnement et donc, diriger par lui-même sa formation et ses apprentissages (Jézégou, 2005). Par conséquent, il nous semble qu’il existe un lien entre une réduction de la distance transactionnelle de l’environnement, notamment par une élévation de son niveau d’ouverture, et une augmentation des possibilités d’autodirection offertes à l’apprenant. Ce lien serait notamment consolidé par de plus grandes possibilités de présence induites par l’élévation de ce niveau d’ouverture (Saba et Shearer, 1994).
Nous ne sommes ici qu’au stade des hypothèses. Elles demandent à être étayées par une solide construction théorique de l’articulation entre distance transactionnelle et autodirection. Ce travail nous permettra notamment de poser un deuxième jalon pour une opérationnalisation de la théorie de la distance transactionnelle.
Mais avant, nous avons lancé un programme dont la finalité est de mettre le modèle, tel que développé dans cet article, à l’épreuve de plusieurs études empiriques. Nous proposons de présenter, dans cet article, le contexte et le
2. Voir la figure 1 de cet article
déroulement de la première étude menée dans le cadre de ce programme, ainsi que les principaux résultats obtenus.
Distance transactionnelle d’un dispositif d’accompagnement individuel
Le dispositif retenu pour tester le modèle proposé s’inscrit dans le cadre d’une formation continue diplômante à distance. Cette formation prépare des adultes à un niveau I de qualification équivalent à un master professionnel dans le domaine des sciences de la matière et de l’ingénierie. Ces personnes se situent géographiquement sur tout le territoire français et exercent une activité professionnelle en tant que cadre intermédiaire ou supérieur. La formation comporte cinq dispositifs : autoformation, accompagnement individuel à distance, travail collaboratif à distance, regroupement en présentiel.
L’étude empirique, présentée dans cet article, porte uniquement sur le dispositif d’accompagnement individuel à distance. Cet accompagnement est assuré par chaque responsable pédagogique d’unité de valeur. Il se réalise de manière asynchrone via la messagerie d’une plate-forme et par téléphone.
Le niveau d’ouverture de l’accompagnement individuel
Nous avons évalué le degré d’ouverture de chacune des 13 composantes de ce dispositif puis, par déduction, son niveau d’ouverture ou de flexibilité structurelle.
Nous avons appliqué ici le protocole d’évaluation évoqué précédemment. Nous rappelons que les étapes et les bases de calcul de ce protocole sont détaillées dans notre dernier ouvrage intitulé Formations Ouvertes : libertés de choix et autodirection de l’apprenant (Jézégou, 2005). Par conséquent, nous nous contentons, dans cet article, de présenter succinctement les principales phases de ce protocole en les appliquant au dispositif de cette étude.
La première étape du protocole a consisté à estimer la répartition horaire entre l’accompagnement via la messagerie de la plate-forme et l’accompagnement par téléphone. Le cahier des charges du dispositif précise que chacun des apprenants peut bénéficier d’un accompagnement individuel à distance pour un volume horaire global estimé à six heures sur une année universitaire. Quatre heures sont dédiées à un accompagnement via la messagerie de la plate-forme, soit 67 % du volume horaire. Les deux autres heures sont consacrées à un accompagnement par téléphone, soit 33 % de ce volume. Le cahier des charges précise également que cet accompagnement n’est pas obligatoire. Par ailleurs, les demandes d’aide par téléphone doivent être formulées à l’avance via la messagerie, afin de négocier des créneaux horaires convenant à chacun des interlocuteurs.
Lors de la deuxième étape du protocole, nous avons recueilli des données auprès de chacun des sept responsables pédagogiques, à l’aide d’un questionnaire
comportant 26 questions fermées. La moitié d’entre-elles portait sur l’accompagnement via la messagerie de la plate-forme, l’autre moitié sur l’accompagnement par téléphone.
Pour chacun de ces deux moyens d’accompagnement, ils ont répondu aux 13 questions suivantes :
Composante L’apprenant peut-il choisir : Lieu le lieu à partir duquel il peut être accompagné ? Temps le moment de son accompagnement ?
Accès d’accéder ou non à l’accompagnement ? Rythme le rythme de l’accompagnement ?
Cheminement le cheminement à suivre dans le cadre de son accompagnement ?
Séquence la séquence d’apprentissage à aborder lors de l’accompagnement ?
Objectifs les objectifs de l’accompagnement ?
Contenus le contenu abordé lors de l’accompagnement ? Format d’être accompagné seul, à deux ou à plusieurs ?
Méthodes la ou les méthodes mises en œuvre lors de l’accompagnement ? Evaluation les modalités d’évaluation en œuvre dans l’accompagnement ? Moyens les moyens d’accompagnement ?
Personnes/ressources les personnes/ressources mobilisées dans cet accompagnement ?
Tableau 3. Grille de questions soumises à chacun des sept responsables pédagogiques pour chacun des deux moyens d’accompagnement (messagerie et téléphone)
Pour chacune de ces 26 questions, quatre réponses leur étaient proposées : liberté de choix nulle faible liberté de choix
grande liberté de choix très grande liberté de choix
Ces réponses renvoient respectivement à un degré type de liberté de choix (DLC attribué), allant de zéro (liberté de choix nulle) à trois : très grande liberté de choix (Leclerc et al., 1988). Lors de la troisième étape du protocole, nous avons calculé, pour chaque composante, le score de chacun des sept responsables pédagogiques en
utilisant la formule suivante : [(0,673x DLC attribué pour l’accompagnement via la messagerie) + (0,334 x DLC attribué pour l’accompagnement par téléphone)] x coeff. de pondération de la composante. A titre d’exemple, le formateur A estime que l’apprenant dispose d’une faible liberté de choix des personnes ressources pour l’accompagner via la messagerie. Par conséquent, le degré de liberté de choix attribué par ce formateur à la composante « personnes-ressources » est de 1 (DLC = 1). Ce formateur estime que l’apprenant n’a pas de liberté de choix des personnes - ressources pour accompagner par téléphone (DLC = 0). Le score du formateur A est 1,67. Il s’obtient en réalisant l’opération suivante : [(0,67 x 1) + (0,33 x 0)] x 2,5
Le coefficient de pondération de chaque composante est préétabli dans la grille GENIP (Leclerc et al., 1988). Nous avons ainsi obtenu sept évaluations ou scores individuels pour chacune des 13 composantes du dispositif. Le rapport entre la moyenne de ces scores et le score maximum possible5 nous a permis d’exprimer le degré d’ouverture de chaque composante en pourcentage. Le graphique, ci-dessous, montre les résultats ainsi obtenus.
Graphique 1. Degré d'ouverture de chacune des 13 composantes du dispositif d'accompagnement individuel à distance
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Les 13 composantes du dispositif
degré d'ouverture en %
lieu temps accès rythme cheminement séquence objectifs contenus format méthode évaluation moyens
personnes-ressources
3. 0,67, car l’accompagnement via la messagerie correspond à 67 % du volume horaire global dédié à l’accompagnement à distance.
4. 0,33, car l’accompagnement par téléphone correspond à 33 % du volume horaire global dédié à l’accompagnement à distance.
5. Score maximum possible = coefficient de pondération de la composante x 3
La somme de la moyenne des scores individuels, attribués par chacun des sept responsables pédagogiques, est de 35,3. Le score maximum possible est de 90,36. Par conséquent le niveau d’ouverture du dispositif d’accompagnement individuel à distance est de 39 %. Il entre donc dans la catégorie des dispositifs « peu ouverts + ».
Le graphique, ci-dessous, précise le degré d’ouverture de chacune des trois catégories de composantes.
Graphique 2. Degré moyen d'ouverture de chacune des 3 catégories de composantes du dispositif
78
27
3 0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
les 3 catégories de composantes degré moyen d'ouverture en %
spatio- temporelles
pédagogiques
communication éducative médiatisée
Nous constatons que la catégorie regroupant les quatre composantes spatio- temporelles est « hautement ouverte »7. Ainsi, les apprenants sont tout à fait libres de choisir d’accéder8 ou non à l’accompagnement, ce dernier n’étant pas obligatoire. Ils peuvent également choisir le lieu9 à partir duquel ils peuvent être accompagnés dans la mesure où ils disposent d’un point d’accès à la plate-forme. Ils sont relativement libres de choisir le moment10 où ils souhaitent bénéficier, à distance, de cet accompagnement individuel, soit en déposant un message dans la plate-forme soit en téléphonant aux responsables pédagogiques dans des créneaux horaires négociés à l’avance avec eux. De même, ils peuvent décider du rythme11 de l’accompagnement en fonction des difficultés qu’ils rencontrent et de leurs besoins.
En revanche, la catégorie regroupant les sept composantes pédagogiques est
« peu ouverte ». Par conséquent, elles sont sous le contrôle des responsables pédagogiques. Ainsi, les apprenants ne sont pas vraiment libres de choisir le
6. Score maximum possible pour le dispositif = somme des scores maximum possibles de chacune des 13 composantes.
7. Voir tableau 2 de cet article.
8. Degré de liberté de choix de la composante « accès » : 97 %.
9. Degré de liberté de choix de la composante « lieu » : 79 %.
10. Degré de liberté de choix de la composante « temps » : 57 %.
11. Degré de liberté de choix de la composante « rythme » : 79 %.
cheminement12 à suivre dans leur accompagnement et encore moins son contenu13. Ils peuvent choisir, dans une certaine mesure, les objectifs14 visés au travers de cet accompagnement ainsi que la séquence15 à aborder. Ils ne sont pas vraiment libres de choisir les méthodes16 d’accompagnement et encore moins de s’associer à deux ou à plusieurs17 pour être accompagnés18.
La catégorie regroupant les deux composantes de la communication éducative est
« fermée ». Par conséquent, les apprenants ne peuvent pas choisir les moyens19 d’accompagnement ainsi que les personnes-ressources20. En effet, ils ne peuvent solliciter que le responsable pédagogique de chacune des sept unités de valeur, soit en utilisant la messagerie de la plate-forme ou le téléphone.
Le niveau de présence dans l’accompagnement individuel à distance
Dans ce dispositif, les apprenants et les responsables pédagogiques peuvent interagir de façon asynchrone via la messagerie de la plate-forme. Ils peuvent également communiquer par téléphone. Ici, les trois formes de présence - sociale, cognitive et éducative – ont été étudiées. Nous n’avons retenu que certains indicateurs proposés par Garrison et Anderson (2003) pour mettre à jour les interactions interpersonnelles entre les responsables et les apprenants dans le cadre de l’accompagnement individuel.
La présence sociale Les réactions affectives L’expression des émotions
Le sens de l’humour
L’expression d’anecdotes personnelles L’ouverture
à la communication
Le maintien du fil conducteur de l’objet de la communication Le respect de l’autre
Tableau 5. Indicateurs retenus pour l’étude des interactions de la présence sociale
12. Degré de liberté de choix de la composante « cheminement » : 46 % 13. Degré de liberté de choix de la composante « contenus» : 22 % 14. Degré de liberté de choix de la composante « objectifs » : 54 % 15. Degré de liberté de choix de la composante « séquence » : 56 % 16. Degré de liberté de choix de la composante « méthodes » : 9 % 17. Degré de liberté de choix de la composante « format » : 3 % 18. Degré de liberté de choix de la composante « évaluation » : 3 % 19. Degré de liberté de choix de la composante « moyens » : 3 %
20. Degré de liberté de choix de la composante « personnes-ressources » : 3 %
La présence cognitive
La révélation L’expression de sa perplexité au regard d’un problème ou d’une situation
L’explication ou la présentation de son point de vue au regard d’un problème ou d’une situation
L’exploration L’expression de son accord ou de son désaccord au regard du traitement d’un problème ou de l’analyse d’une situation
Le partage des idées et des informations sur ce problème ou cette situation
La confrontation à l’autre et la négociation La résolution La proposition d’applications des solutions
La communication et le partage des résultats des tests réalisés
Tableau 6. Indicateurs retenus pour l’étude des interactions de la présence cognitive
La présence éducative
L’instruction directe La présentation des objectifs et des contenus d’apprentissage La proposition d’activités
Le diagnostic et l’explicitation des incompréhensions L’orientation vers des sources de connaissances
La réalisation de feedback en termes d’explication et d’évaluation
La facilitation du dialogue
La création d’un climat relationnel favorable aux apprentissages L’encouragement au dialogue
Tableau 7. Indicateurs retenus pour l’étude des interactions de la présence éducative
Le recueil de données a été réalisé auprès des sept responsables pédagogiques à l’aide d’un second questionnaire. Ce questionnaire comprenait 20 questions fermées à choix unique. Chacune de ces questions envoie à un indicateur retenu.
Voici deux exemples de question :
1. « Selon vous, les émotions des uns et autres s’expriment dans les échanges via la messagerie de la plate-forme:
pas du tout pas vraiment plutôt tout à fait 2. « Selon vous, les émotions des uns et autres s’expriment au téléphone :
pas du tout pas vraiment plutôt tout à fait
Nous avons attribué à chacune de ces quatre réponses possibles une valeur spécifique. La réponse « pas du tout » correspond à la valeur « zéro », la réponse
« pas vraiment » à la valeur « un ». La réponse « plutôt » correspond à la valeur
« deux », la réponse « tout à fait » à la valeur « trois ».
Pour la première de ces questions, quatre responsables pédagogiques ont répondu
« plutôt » et trois « pas vraiment ». Nous avons ainsi obtenu un score moyen équivalent à 11. Le score maximum possible est 2121. Par conséquent, nous en avons déduit que le degré d’émotion exprimé dans la messagerie est de 52 %.
Toutes les questions sont construites sur le même modèle. Le traitement des réponses est identique à celui que nous venons de présenter. Cette méthode de calcul nous a permis d’estimer les niveaux de présence sociale, cognitive et éducative en fonction des indicateurs retenus pour cette étude.
Nous rappelons ici que ces estimations ne peuvent être qu’approximatives. D’une part, il n’existe pas, à ce jour, de protocole d’évaluation spécifique de ces trois niveaux de présence. D’autre part, nous avons uniquement recueilli des données à l’aide d’un questionnaire soumis à chacun des sept responsables pédagogiques. Or, nous aurions également pu envisager de recueillir le contenu des messages déposés sur la plate-forme ou de mener des entretiens auprès des responsables chargés de l’accompagnement individuel. Ces deux modalités auraient permis de compléter le recueil de données réalisé pour cette étude et d’obtenir des résultats certainement plus précis.
Dans cette perspective, une autre méthode de recueil de données aurait pu consister à soumettre ce questionnaire aux apprenants. Nous l’avons volontairement écartée pour deux principales raisons. La première est liée au nombre réduit d’apprenants de ce dispositif, c’est-à-dire 25 inscrits à la formation mais 19 d’entre eux réellement engagés. La seconde raison tient au fait que notre seule possibilité était de leur soumettre ce questionnaire par courrier électronique via la messagerie de la plate-forme. Par expérience, nous savons que cette modalité de passation ne garantit pas toujours un taux de retour conséquent. Nous avons donc décidé de soumettre ce questionnaire aux sept responsables pédagogiques qui, par ailleurs, s’étaient engagés à participer à cette étude.
21. Ce score maximum correspond à la situation où tous les responsables répondent
« tout à fait », soit 7 x 3 = 21.
Les six graphiques, ci-dessous, illustrent les résultats obtenus.
Graphique 3. Degré de présence sociale par indicateur : messagerie de la plate-forme
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
indicateurs de présence sociale
degré de présence en %
expression des émotions
sens de l'humour
expression d'anectoctes personnelles
le maintien du fil conducteur de la communication le respect de l'autre
Graphique 4. Degré présence sociale par indicateur : téléphone
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
indicateurs de présence sociale
degré de présence en %
expression des émotions
sens de l'humour
expression d'anectoctes personnelle
le maintien du fil conducteur de la communication le respect de l'autre
Le niveau moyen de présence sociale au sein de la messagerie est de 54 % et de 63 % au téléphone. Par conséquent, le niveau de présence sociale dans l’accompagnement individuel à distance est de 5 %.
Graphique 5. Degré présence cognitive par indicateur : messagerie
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
indicateurs de présence cognitive
degré de présence en %
exlicitation ou la présentation du point de vueexpression d'accords ou de désaccords
le partage des idées et des informations
la confrontation à l'autre et la négociation la proposition de solutions
la communication des résultats
Graphique 6. Degré présence cognitive par indicateur : téléphone
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
indicateurs de présence cognitive
degré de présence en %
exlicitation ou la présentation du point de vue
expression d'accords ou de désaccords le partage des idées et des informations la confrontation à l'autre et la négociation la proposition de solutions
la communication des résultats
Le niveau moyen de présence cognitive au sein de la messagerie est de 26 % et de 28 % au téléphone. Par conséquent, le niveau de présence cognitive dans l’accompagnement individuel à distance est de 27 %.
Graphique 7. Degré présence éducative par indicateur : messagerie
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
indicateurs de présence éducative
degré de présence en %
présention des objectifs de l'accompagnement proposition d'activités d'apprentissage diagnostic et explicitation des incompréhensions orientation vers des sources de connaissances réalisation de feedbacks
création d'un climat relationnel favorable
Graphique 8. Degré présence éducative par indicateur : téléphone
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
indicateurs de présence éducative
degré de présence en %
présention des objectifs de l'accompagnement proposition d'activités d'apprentissage diagnostic et explicitation des incompréhensions orientation vers des sources de connaissances réalisation de feedbacks
création d'un climat relationnel favorable incitation au dialogue
Le niveau moyen de présence éducative au sein de la messagerie est de 59 % et de 77 % au téléphone. Par conséquent, le niveau de présence éducative dans l’accompagnement individuel à distance est de 68 %.
Niveau de présence
Messagerie téléphone
Sociale 54 % 63 % 58 %
Cognitive 26 % 28 % 27 %
Éducative 59 % 77 % 68 %
46 % 56 % 51 %
Tableau 8. Niveau de présence dans l’accompagnement individuel
Au regard de l’ensemble de ces résultats, nous constatons que le niveau de présence le plus élevé dans l’accompagnement individuel est celui qui relève de la dimension éducative. Le score de 68 %, relatif à cette dimension, montre que les responsables pédagogiques sont significativement présents auprès des apprenants malgré la distance géographique qui les séparent. Cette présence est davantage manifeste au téléphone bien qu’elle soit également significative par le biais de la messagerie de la plate-forme. A l’aide de cet outil de communication, les responsables réalisent des feedbacks pour expliquer et évaluer les apprentissages menés. Ils centrent ici leurs efforts sur la création d’un climat relationnel favorable et sur l’incitation au dialogue, de façon plus prononcée que pour les autres aspects de la présence éducative. Ils les mettent également en œuvre au téléphone tout en se consacrant au diagnostic et l’explicitation des incompréhensions, à la proposition d’activités d’apprentissage et, dans une moindre mesure, à l’orientation des apprenants vers des sources de connaissances. En revanche, que ce soit par le biais de la messagerie ou du téléphone, ils ne présentent pas vraiment aux apprenants les objectifs de l’accompagnement proposé.
Le niveau de présence sociale dans l’accompagnement individuel est également significatif avec un score de 58 %. Ici, l’usage du téléphone y contribue davantage que la messagerie de la plate-forme. La principale différence est qu’il véhicule plus de réactions affectives au travers de l’expression des émotions et d’anecdotes personnelles. Quel que soit le moyen utilisé, le fil conducteur de la communication est relativement bien maintenu entre les responsables pédagogiques et les apprenants, à un degré acceptable de respect de l’autre.
Le niveau de présence cognitive est le plus faible (27 %) que se soit par le biais de la messagerie de la plate-forme (26 %) ou du téléphone (28 %). Dans les deux cas, la confrontation à l’autre et la négociation de solutions sont peu présentes. Il en est de même en ce qui concerne le partage, entre les responsables et les apprenants, de ces solutions pour résoudre un problème ou une situation. En revanche, l’explicitation ou la présentation du point de vue de l’un ou de l’autre est un peu plus
élevée. D’une manière générale, il n’existe pas de différence significative entre le niveau de présence cognitive par le biais de la messagerie et celui du téléphone.
Toutefois, quel que soit le niveau étudié, il apparaît que le téléphone véhicule davantage de présence que la messagerie de la plate-forme.
La compilation des résultats obtenus montre que le niveau global de présence dans l’accompagnement individuel est 51 %. Dans ce dispositif, les interactions entre les responsables pédagogiques et les apprenants sont moyennes. Nous sommes toutefois prudente dans l’interprétation de ce résultat pour les raisons évoquées précédemment. Par ailleurs, cette démarche de quantification du niveau de présence s’est appuyée sur un recueil de données auprès d’un nombre réduit de personnes (7 responsables pédagogiques). Or, il nous semble qu’elle aurait trouvé davantage d’intérêt en s’appliquant à un nombre bien plus conséquent de formateurs ou encore à un échantillon important d’apprenants, mais cela n’a pas pu être le cas pour cette première étude.
Le degré de distance transactionnelle de l’accompagnement individuel
Malgré l’éloignement géographique, parfois important, qui sépare les responsables pédagogiques et les apprenants, l’accompagnement individuel présente un degré moyen de distance transactionnelle. Cette estimation résulte du niveau d’ouverture du dispositif et du niveau de présence qu’il comporte.
Ce dispositif présente un niveau d’ouverture qui le situe dans la catégorie des dispositifs « peu ouverts + ». En s’appuyant sur la relation dynamique établie par Saba et Shearer (1994), il offrirait donc des possibilités relativement réduites de présence. En effet, son niveau d’ouverture limiterait ainsi les possibilités d’interactions sociales, cognitives et éducatives entre les responsables pédagogiques et les apprenants.
Cette proposition n’explique que de façon globale le niveau moyen de présence que comporte l’accompagnement individuel. La principale raison tient, selon nous, au fait que les apprenants ne peuvent pas choisir les moyens, ni les personnes- ressources de cet accompagnement. Ces deux composantes de la communication éducative médiatisée sont fermées22. En d’autres termes, les apprenants ne peuvent solliciter que le responsable pédagogique de chacune des sept unités de valeur, soit en utilisant la messagerie de la plate-forme ou le téléphone. Une telle fermeture réduit considérablement les possibilités de présence.
Toutefois, ces dernières semblent être compensées par l’engagement et l’implication des deux catégories d’acteurs dans les interactions sociales et éducatives existantes, que ce soit par le biais de la messagerie de la plate-forme ou
22. Degré d’ouverture de la composante « moyen » : 3 % ; degré d’ouverture de la composante « personnes –ressources » : 3 %.
du téléphone. Ainsi, le niveau moyen de présence que comporte l’accompagnement individuel résulte de cette stratégie, volontaire ou non, de compensation de l’état de fermeture des deux composantes de la communication éducative médiatisée.
En s’appuyant sur les propositions de Moore et Kearsley (1996), telles que nous les avons précisées dans la première partie de cet article, cette distance peut être réduite en apportant davantage d’ouverture structurelle à ce dispositif. Un des leviers peut consister ici à offrir aux apprenants la possibilité de choisir, dans un panel identifié, une ou plusieurs personnes-ressources pour les aider dans leurs apprentissages. Ce panel peut-être constitué des responsables pédagogiques, d’enseignants ou d’intervenants extérieurs de chacune des unités de valeur. Un autre levier, complémentaire au précédent, consiste à laisser aux apprenants le choix des outils de communication pour dialoguer à distance avec les personnes-ressources qu’ils sollicitent. Il peut s’agir du téléphone, la messagerie de la plate-forme ou encore d’autres outils tels que la visio-conférence interpersonnelle.
Ces deux leviers, en offrant ainsi davantage de libertés de choix aux apprenants, peuvent contribuer à augmenter le niveau d’ouverture structurelle du dispositif. De plus, ils permettraient d’augmenter les possibilités de présence dans l’accompagnement individuel et réduire ainsi le degré de distance transactionnelle de cet accompagnement. (Saba et Shearer, 1994). Un tel objectif ne peut toutefois être atteint qu’à condition que les personnes-ressources, tout comme les apprenants, se mobilisent dans les interactions qui manifestent leur présence au sein du dispositif d’accompagnement à distance (Garrison et Anderson, 2003 ; Jézégou, 2007).
Toutefois, même si cette condition est remplie, rien ne permet de dire que ces efforts de réduction de la distance transactionnelle puissent avoir un effet positif sur l’autodirection des apprenants. En effet, il ne suffit pas de leur ouvrir des libertés de choix pour qu’ils dirigent par eux-mêmes leurs apprentissages (Jézégou, 2005). Une autre dimension entre en jeu : celle liée au contrôle psychologique qu’ils exercent sur leur formation (Long, 1989). Ce contrôle psychologique est soutenu par deux dynamiques. La première est la motivation des apprenants à l’égard de la formation tandis que la seconde renvoie aux stratégies d’autorégulation qu’ils mettent en œuvre (Viau, 1997 ; Zimmerman, 2000 ; Carré, 2002; Jézégou, 2002). Ces deux dynamiques ont un rôle prédominant dans la réussite des apprentissages autodirigés (Long, 1989, Carré, 2002).
Conclusion
Au terme de la première partie de cet article, nous proposions de caractériser la distance transactionnelle d’un environnement éducatif à l’aide d’un continuum croisé constitué par deux axes :
- Niveau d’ouverture
Niveau de présence +
Niveau d’ouverture +
Niveau de présence -
Figure 2. Caractérisation de la distance transactionnelle d’un environnement éducatif
Afin de mettre ce modèle à l’épreuve du terrain, nous avons mené une première étude empirique pour vérifier son caractère opérationnel. L’évaluation du niveau d’ouverture du dispositif retenu pour cette étude s’est appuyée sur un protocole que nous avions éprouvé dans une recherche antérieure (Jézégou, 2005) ainsi que dans plusieurs travaux non publiés à ce jour. Il s’avère que ce protocole est viable et opérationnel.
Afin de combler le vide entre le modèle théorique proposé par Garrison et Anderson (2003) et ses applications pratiques, nous avons élaboré, à l’occasion de cette première étude, une méthode et des bases de calcul qui nous ont permis de mettre à jour la manière dont se manifestent les trois dimensions de la présence au sein de ce dispositif. Par conséquent, bien que les estimations des trois niveaux de présence ne soient qu’approximatives, elles apportent quelques premières indications qui permettent de décrire cette présence.
La démarche élaborée ici s’avère opérationnelle mais incomplète pour une autre raison qui tient notamment au choix des indicateurs de présence retenus mais aussi à la méthode de recueil et d’analyse des données.
Par conséquent, pour consolider, d’un point de vue empirique, le modèle présenté dans cet article, beaucoup de travail reste à faire dans la construction d’un protocole qui permet d’évaluer le niveau de présence existant dans un environnement éducatif donné.
Il sera alors possible d’évaluer plus précisément son degré de distance transactionnelle et de préconiser, si besoin, des solutions d’ingénierie afin d’optimiser la qualité des transactions entre les différents acteurs de cet environnement.
Tout au moins, le travail présenté dans cet article a le mérite d’ouvrir un nouveau chantier en posant un premier jalon qui contribue à opérationnaliser la théorie de la distance transactionnelle. Ainsi, la question posée par de nombreux auteurs concernant la définition et l’évaluation des deux variables clés de la distance transactionnelle est partiellement levée, même si beaucoup de chemin reste à faire à l’issue de ce travail pour étayer ce premier jalon, du moins d’un point de vue empirique.
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