Master
Reference
Soutiens perçus et régulation de l'engagement des adultes en reprise d'études à l'Université de Genève : Le cas de trois étudiantes
ASPART, Maud, DUPORT, Catherine Michelle
Abstract
Les Adultes en reprise d'études [ARE] sont de plus en plus nombreux à rejoindre les bancs universitaires. L'articulation de leur retour aux études et de leur vies familiales et professionnelles présente quelques fois des difficultés qu'ils doivent dépasser afin de rester engager en formation. Notre étude s'est ainsi intéressée aux parcours de trois ARE, étudiantes en Master Sciences de l'éducation Formation des Adultes de l'Université de Genève. Au travers d'une démarche compréhensive nous avons ainsi tenter de mieux comprendre les épreuves que ces trois femmes ont rencontrées durant leur parcours de reprise et le rôle éventuel du soutien social et du soutien organisationnel à la formation qu'elles ont perçus dans la régulation de leur engagement. Notre problématique est par conséquent la suivante : Comment le soutien social perçu et le soutien organisationnel perçu à la formation, régulent-ils l'engagement en formation des ARE du MAFA, à l'UNIGE ?
ASPART, Maud, DUPORT, Catherine Michelle. Soutiens perçus et régulation de
l'engagement des adultes en reprise d'études à l'Université de Genève : Le cas de trois étudiantes. Master : Univ. Genève, 2020
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:145239
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Soutiens perçus et régulation de l’engagement des adultes en reprise d’études à l’Université de
Genève : Le cas de trois étudiantes.
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN FORMATION DES ADULTES
PAR Maud ASPART Catherine DUPORT
Directrice du mémoire
Cecilia MORNATA, Chargée d’enseignement en Formation d’Adultes, Université de Genève.
Jury
Cecilia MORNATA, Chargée d’enseignement en Formation d’Adultes, Université de Genève.
Maryvonne CHARMILLOT, Maître d’enseignement et de recherche, Université de Genève.
Alain GIRARDIN, Coordinateur pédagogique du Master en Formation d’Adultes, Université de Genève.
GENÈVE, JUIN 2020
Résumé
Les Adultes en reprise d’études [ARE] sont de plus en plus nombreux à rejoindre les bancs universitaires. L’articulation de leur retour aux études et de leur vies familiales et professionnelles présente quelques fois des difficultés qu’ils doivent dépasser afin de rester engager en formation.
Notre étude s’est ainsi intéressée aux parcours de trois ARE, étudiantes en Master Sciences de l’éducation Formation des Adultes de l’Université de Genève. Au travers d’une démarche compréhensive nous avons ainsi tenter de mieux comprendre les épreuves que ces trois femmes ont rencontrées durant leur parcours de reprise et le rôle éventuel du soutien social et du soutien organisationnel à la formation qu’elles ont perçus dans la régulation de leur engagement. Notre problématique est par conséquent la suivante :
Comment le soutien social perçu et le soutien organisationnel perçu à la formation, régulent-ils l’engagement en formation des ARE du MAFA, à l’UNIGE ?
Pour répondre à la problématique, des entretiens semi-directifs à caractère biographique ont été menés. Les participants ont été sélectionnés de façon opportuniste puis, nos cas d’analyse, de façon aléatoire.
Mots-clés : Adultes - Reprise d’Études – Soutien social perçu – Soutien organisationnel perçu à la formation – Expectancy-value – Engagement académique – Université – Vies plurielles – Stratégies volitionnelles - Sentiment d’Efficacité Personnelle – Régulation.
Déclaration sur l'honneur
Nous déclarons que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d'éthique et de déontologie de l'Université de Genève. Nous sommes bien les auteurs de ce texte et attestons que toute affirmation qu'il contient et qui n'est pas le fruit de notre réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d'une autre source est en outre placé entre guillemets.
Genève, le lundi 22 juin 2020
Maud ASPART et Catherine DUPORT Signatures
REMERCIEMENTS
Ce travail de recherche vise à partager le fruit de nombreuses heures de travail, de doutes et de plaisirs insoupçonnés.
Il a été rendu possible grâce au soutien et à l’investissement de nombreuses personnes.
Nos vifs remerciements vont d’abord à nos pairs ayant accepté de participer à cette recherche en se livrant à nous, nous accordant tout d’abord de leur temps à considérer dans un contexte où le temps est un bien rare et surtout en nous offrant leur confiance.
Nous tenons également à remercier les membres de notre jury, dont Maryvonne Charmillot et Alain Girardin, qui permettront de rendre ce travail concret et de discuter nos résultats. Et plus particulièrement, notre directrice, Cécilia Mornata qui a été d’une disponibilité et d’un soutien sans faille, et sans qui ce travail n’aurait pu être réalisé.
Nous remercions également nos pairs universitaires, pour ne pas dire nos amis, Grégory, Jennifer, Marion, Adam et bien d’autres sans qui notre parcours n’aurait pas trouvé le même plaisir.
Nous remercions enfin nos proches, pour leur soutien à toute épreuve et le temps considérable qu’ils ont consacré à calmer nos névroses et à nous aider à améliorer ce travail. Dans un ordre ne reflétant aucunement des postulats hiérarchiques de valeur accordée :
Mamja, ma confidente, ma lumière dans l’obscurité et notre Bescherelle attitré, pour les valeurs et la force que tu m’as transmise ; Mamoune, pour ton encouragement à toute épreuve, ton amour et tellement plus encore ; Papounet, pour m’avoir appris à suivre mon cœur et pour ton amour déraisonné ; Sandrine, ma sœur, pour avoir façonné en grande partie la femme merveilleuse que je suis devenue ; Pala, pour ta patience depuis toujours face à l’ouragan que j’ai été dans ta vie ; Cortex, le cerveau scientifique nous ayant permis de conquérir un bout du monde, pour tout ce que tu représentes ; Audrey, pour la magnificence dont tu n’as pas conscience ; Fluffy, pour ton réconfort ; Et tant d’autres qui se reconnaitront.
Nous nous remercions également l’une l’autre pour cette collaboration merveilleuse, ainsi que nos collaborateurs professionnels qui ont valorisé et soutenu notre démarche (Les HUG, FormationS.ch).
Nous dédions ce travail à toutes ces personnes formidables qui font notre force et à celles parties trop tôt pour voir nos réussites présentes et à venir.
Table des matières
Résumé ... 2
Déclaration sur l'honneur... 3
Remerciements ... 4
I. Introduction ... 8
PARTIE THEORIQUE ... 10
II. Cadre théorique ... 10
1. Les ARE ... 10
2. De l’expectancy-value au Sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ... 11
3. Auto-régulation et concept de volition ... 12
4. L’engagement académique ... 16
5. Le soutien social perçu ... 17
6. Le soutien organisationnel perçu à la formation ... 18
III. Problématique ... 19
IV. Méthodologie ... 20
1. Choix des parcours analysés : Le cas de trois ARE ... 20
2. Une démarche épistémologique compréhensive ... 20
3. Production des données ... 21
4. Posture de chercheuses, subjectivité et conditions de production du discours ... 22
V. Méthode d’analyse ... 23
1. Indicateurs préliminaires ... 23
2. Grille d’analyse ... 25
Dimension 1 : SEP ... 25
Dimension 2 et 3 : Soutien social et soutien organisationnel à la formation ... 25
Dimension 4 : Stratégies volitionnelles ... 26
PARTIE EMPIRIQUE ... 27
VI. Portraits ... 27
1. Mary ... 27
Épisode 1 : Avant l’entrée en formation. ... 27
Épisode 2 : L’entrée en formation. ... 28
Épisode 3 : La première année de reprise. ... 29
Épisode 4 : L’après première année de reprise. ... 31
2. Michelle ... 31
Épisode 1 : Avant l’entrée en formation. ... 32
Épisode 2 : L’entrée en formation. ... 32
Épisode 3 : La première année de reprise. ... 33
Épisode 4 : L’après première année de formation. ... 34
3. Linda ... 35
Épisode 1 : Avant l’entrée en formation. ... 35
Épisode 2 : L’entrée en formation ... 36
Épisode 3 : La première année de reprise. ... 36
Épisode 4 : L’après première année de formation. ... 37
VII. Analyse ... 39
1. Mary ... 39
Une croyance en ses capacités qui s’accroît au fil du temps, malgré les difficultés ... 39
Le rôle des soutiens au fil du temps ... 41
Ce que l’on retient ... 45
Les soutiens comme régulateurs plus ou moins constants ... 46
Identité préconstruite versus narration identitaire ... 48
Les stratégies volitionnelles : quand l’exploitation des ressources alimente les soutiens ... 49
2. Michelle ... 52
D’un état physiologique aversif vers une valorisation des compétences : une réponse à un sentiment d’inachevé... 52
Le rôle des soutiens au fil du temps ... 55
Un système dynamique de soutiens : perception, perte et absence ... 61
Les soutiens, le sentiment d’efficacité et l’engagement : une articulation entre dimensions internes et externes ... 62
Identité préconstruite versus narration identitaire ... 63
Les stratégies volitionnelles : quand l’exploitation des ressources alimente et génère des soutiens... 64
Soutiens non-perçus, perdus ou refusés : de nouveaux défis qui doivent trouver régulation .... 66
3. Linda ... 67
Une croyance en ses capacités qui s’accroît au fil du temps, malgré les difficultés ... 67
Le rôle des soutiens au fil du temps ... 70
Identité préconstruite versus narration identitaire ... 75
Les soutiens, le sentiment d’efficacité et l’engagement : une articulation entre dimensions internes et externes ... 77
Les stratégies volitionnelles : quand l’exploitation des ressources alimente les soutiens ... 78
VIII. Analyse transversale ... 80
1. Les soutiens perçus ... 80
2. Le souci du bien-être de collaborateur pour la formation ... 80
3. La valorisation des contributions du collaborateur en lien avec la formation ... 81
4. Les épreuves rencontrées et leur dépassement ... 83
IX. Synthèse des Résultats - Analyse Transversale ... 87
PARTIE CONCLUSIVE ... 89
X. Schémas et Bilan ... 89
L’engagement en formation : Les ressources mobilisées pour répondre aux besoins de nos interviewées (Schéma 1) ... 89
L’entrée en formation : Difficultés rencontrées et ressources mobilisées pour réguler
l’engagement (Schéma 2) ... 90
Le 1er semestre de formation : Difficultés rencontrées et ressources mobilisées pour réguler l’engagement (Schéma 3) ... 90
Périodes d’évaluations : Difficultés rencontrées et ressources mobilisées pour réguler l’engagement (Schémas 4 et 5) ... 91
Période Post-évaluations : La Réussite académique (Schéma 6) ... 92
Dernière année de formation : Bilan du chemin parcouru et anticipation des difficultés à venir (Schéma 7) ... 92
XI. Retour sur le cadre théorique ... 93
1. Résultats obtenus et modèle de l’expectancy value ... 93
Valeur accordée et utilité perçue de la reprise ... 93
Coût de la reprise ... 93
Plaisir dans la tâche ... 94
2. Le modèle de l’expectancy value et le rôle des soutiens perçus ... 95
3. Reprise d’études et transition ... 95
4. Perceptions des soutiens et régulation de l’engagement ... 96
5. Mobilisation des soutiens perçus et stratégies de régulation ... 96
6. Besoin de régulation émotionnelle ... 97
7. Comparaison sociale et besoin d’appartenance ... 97
XII. Discussion ... 98
1. Discussion et questionnements ... 98
Soutien organisationnel à la formation : perception négociée et perception régie ... 98
Reprise d’études et liens intergénérationnels ... 100
Adultes en reprise d’études et Formation universitaire ... 101
Reprise universitaire, transition et expérience vicariante ... 102
2. Limites de la Recherche ... 103
3. Perspective de la recherche ... 103
XIII. Bibliographie ... 105
XIV. Annexes ... 109
Annexe 1 ... 110
I. Introduction
Pourquoi s’intéresser aux étudiants qui, déjà entrés dans la vie active, décident de reprendre des études pour obtenir un diplôme universitaire ? Ce choix n’est pas anodin. Il s’inscrit tout d’abord dans le champ de la Formation des Adultes et dans un contexte sociétal où les adultes sont de plus en plus amenés à reprendre des études après une interruption dans leur parcours formatif. Cette thématique se pense également en lien avec notre histoire personnelle et nos parcours. En effet, étant nous-mêmes des Adultes en Reprise d’Études [ARE] devant concilier vie professionnelle et familiale avec notre reprise universitaire, c’est donc tout naturellement que cette thématique nous a intéressées et questionnées.
C’est au travers d’échanges dans une perspective de partages entre pairs, que nous avons décidé de faire de ce travail une co-recherche. La diversité de nos points de vue et notre facilité à travailler ensemble s’est ainsi vite montrée être un réel atout à cette collaboration. De plus, les discussions informelles avec nos collègues ARE nous ont confortées dans l’idée que cet objet de recherche pouvait avoir une pertinence, à la fois dans nos parcours et dans une dimension scientifique. En effet, cette recherche amène un regard nouveau sur le rôle du soutien organisationnel perçu à la formation notamment dans un contexte universitaire qui n’avait jusqu’alors pas été étudié de façon approfondie.
Ainsi, cette étude ouvre des pistes permettant de repenser les dispositifs de formation tertiaire afin de mieux accompagner les ARE dans leur parcours et de pallier certaines difficultés qu’ils sont amenés à rencontrer.
Retourner à l’université, lorsqu’on est un adulte avec une vie professionnelle et familiale n’est pas chose facile. La reprise d’études universitaires, demande de nombreux sacrifices et une réorganisation des vies plurielles afin de partager son temps et son engagement tant dans le processus de formation que dans le reste des domaines où l’adulte doit jouer un rôle. (Soidet et Raussin, 2017 ; Mason 2016 ; Pons-Desouter, 2006 ; Nils, 2005). De même, lorsque l’on quitte les bancs de l’école, le retour peut s’avérer difficile et nécessite bien souvent un temps d’adaptation. Sans compter que la reprise des études peut être une source d’anxiété par rapport à ses propres compétences ou à l’organisation de ses études (Janssens, 2019 ; Piñeiro, 2017 ; Ostermann, 2016). Ces difficultés semblent pouvoir impacter négativement et parfois définitivement l’engagement de certains ARE alors qu’ils semblent, en tout cas de notre point de vue, déployer plusieurs moyens pour rester engagés. Autrement dit, malgré les efforts déployés, le contexte conjoncturel semble jouer un rôle important.
Tout cela, nous a conduit à nous poser les questions de départ suivantes :
• Quelles stratégies les ARE mettent-ils en œuvre pour concilier vie estudiantine, vie professionnelle et vie privée ?
• Quelles perceptions les ARE ont-ils du contexte en termes de ressources et entraves, dont ils bénéficieraient tout au long de leurs études ? Quels liens avec leur engagement en formation et leurs stratégies pour maintenir l’engagement ?
Par cette recherche, nous avons invité, au travers d’entretiens semi-directifs, des étudiants en formation des adultes engagés dans une reprise d’études au niveau tertiaire, à se raconter dans leur parcours. Cela a permis de mieux cerner les difficultés rencontrées par ces derniers et leurs régulations via les stratégies mises en œuvre, les processus d’autorégulation et plus spécifiquement par la mobilisation des ressources offertes par le contexte social et organisationnel.
Cette étude est composée de trois parties, structurée comme suit :
La première est une partie théorique, dans laquelle se pose les variables influençant la régulation de l’engagement des ARE et les perceptions de soutiens, ce qui permettra d’exposer plus précisément,
dans un second temps, la problématique et la question de recherche. Il s’en suit enfin la méthodologie mise en œuvre afin de mener cette recherche.
La deuxième partie de cette étude s’articule autour de l’aspect empirique de notre recherche. Elle présente ainsi les ARE interviewés au travers de portraits, suivis d’analyses détaillées individuelles et enfin d’une analyse transversale avec mises en lumière des résultats.
Ces derniers seront finalement discutés dans la troisième partie, au regard de notre question de recherche et du cadre théorique qui la sous-tend. Les perspectives et limites de la recherche, seront également présentées au travers de cette partie conclusive.
Conformément aux conditions négociées avec les participants de la recherche, les annexes de ce travail ne sont pas publiées et ont uniquement été mises à disposition de la directrice du mémoire et du jury. Seule l’annexe « informations aux participant-e-s et consentement de participation » est associée à ce rendu. Ainsi, les entretiens retranscrits dans leur intégralité ne sont pas mis à disposition du lecteur.
La plupart des recherches menées auprès d’ARE désigne les sujets de leur recherche en usant de désignations catégorisantes ou pouvant être perçues comme stigmatisantes. Nous nous positionnons dans notre recherche comme désireuses d’humaniser au maximum les personnes que nous avons interviewées et de penser ces individus dans une pluralité identitaire ne pouvant les cantonner à leur statut d’ARE, ou même de sujets de recherche, nous userons toutefois de ces désignations dans un but de simplicité et d’efficacité. Pour les mêmes raisons pratiques et la facilitation de la lecture de cette recherche, nous éviterons d’alourdir notre texte par les « il/elle » et « son/sa » et n’utiliserons pas l’écriture inclusive, et ce dans le plus grand respect des considérations soulevées par cette dernière.
La forme masculine est ainsi utilisée comme genre neutre, et le respect du genre de nos interviewés est conservé lorsque ce dernier est explicitement présenté. Afin de ne pas prendre une décision au nom de nos interviewées, les passages tirés de leurs entretiens respecteront toutefois ce mode d’écriture.
PARTIE THEORIQUE
II. Cadre théorique
Dans cette recherche, nous nous intéressons à ce qui permet à l’ARE tertiaire de maintenir son engagement en formation tout en ayant des vies plurielles. La lecture d’articles scientifiques sur la question nous permet de retenir plusieurs concepts.
1. Les ARE
Les ARE ont entre 25 ans et plus. Ils ont interrompu leurs études pendant un certain temps, pour diverses raisons (travail, famille, etc.). La majorité de ces adultes ont une vie familiale (conjoint et/ou enfants), et exercent une activité professionnelle en parallèle de leurs études (Mason, 2016 ; Vertogen, Bourgeois, Nils, De Viron et Traversa, 2009 ; Guyot, Mainguet et Van Haeperen, 2003 ; Choy, 2002 ; Horn et Caroll, 1996).
Du fait de leurs vies plurielles et de leurs responsabilités, certains auteurs considèrent l’ARE comme un étudiant non traditionnel (Taniguchi et Kaufman, 2005 ; Brown, 2002 ; Cubeta, Travers et Sheckley, 2001 ; Hagedorn, 1999 ; Sandler, 2000 ; cité par Vertongen, 2020, p. 36). Ces caractéristiques le différencient d’un étudiant dit « traditionnel » en formation initiale.
Le plus souvent, la reprise d’études a pour but d’acquérir de nouvelles connaissances afin d’évoluer professionnellement et/ou de réorienter sa carrière. Cependant, outre le fait de répondre à des buts opératoires, l’ARE peut également poursuivre des buts identitaires (Nils, 2005). La durée de formation, les aménagements horaires (aux niveaux professionnel et universitaire), ainsi que le lieu de formation, sont des critères importants pour gérer leurs vies plurielles. Les ARE doivent faire des sacrifices afin de pouvoir mener à bien leur formation et s’y engager pleinement. (Nils, 2005 ; Mason 2016 ; Soidet et Raussin, 2017). Soidet & Raussin (2019) précise également qu’un manque d’adhésion au niveau familial au projet de reprise d’études et lors de la formation, peut freiner la progression universitaire de l’ARE, l’obligeant à renégocier ou réajuster avec son entourage.
Les obstacles ressentis par les ARE, pendant leur formation universitaire sont : les obligations professionnelles et familiales peu compatibles avec la reprise d’études, le manque de temps, les réaménagements de la vie familiale, les horaires des cours et les sacrifices à faire au niveau de leur vie sociale. (Soidet et Raussin, 2017 ; Nils, 2005 ; Pons-Desouter, 2006). De plus, les adultes qui reviennent à la formation, surtout après une longue période d’interruption, ont rarement conscience des contraintes personnelles et familiales et des exigences que la reprise implique. Dans ce contexte, les apprenants, pour réussir, doivent parfois faire face au sentiment d’isolement et gérer le temps alloué à la formation, pensé dans un système d’organisation personnelle et sociale. En étudiant par exemple durant le peu de temps que leur accordent leurs vies plurielles. Si bien, que mener à terme une formation relève souvent d’un défi, et les questions d’engagement et de persistance à continuer la formation dans ce contexte s’avèrent fondamentales. (Molinari, Poellhuber, Heutte, Lavoué, SutterWidmer et Caron, 2016).
Au vu des épreuves éventuelles que peuvent rencontrer les ARE durant leurs parcours universitaires, il nous semble désormais pertinent de nous intéresser aux croyances personnelles que ces derniers ont de leurs capacités à réussir.
2. De l’expectancy-value au Sentiment d’efficacité personnelle (SEP)
Le modèle de l’expectancy value postule que l’engagement d’un individu dans une activité résulte de deux catégories de perceptions : Les attentes de l’individu quant à sa capacité à réussir dans la tâche et la valeur qu’’il accorde à cette dernière. Il est également accordé que ces deux catégories de perceptions déterminent la mise en place par l’individu de comportements adéquats à la réalisation de ladite activité ainsi que sa persévérance dans ces comportements face aux difficultés qu’il pourrait rencontrer.
Il semble pertinent de faire la distinction entre l’expectancy telle qu’elle est définie par Eccles et Wigfield (2000) du self efficacy (Sentiment d’Efficacité Personnelle) de Bandura (1997). Ainsi, alors que le SEP concerne les croyances de l’individu quant à ses propres capacités à réussir, cette
« expectancy » se focalise davantage sur le résultat effectif de l’action. D’après Eccles et Wigfield (1989), cité par Bourgeois, De Viron, Nils, Traversa et Vertongen (2009), « la perception de la valeur d’une tâche émerge de l’évaluation de quatre composantes distinctes : l’importance, la valeur intrinsèque, l’utilité, et le coût. » (p. 7). Ces dimensions désignent respectivement l’importance accordée par l’individu à la réussite dans la tâche ; le plaisir inhérent à la réalisation de cette dernière (Harter, 1981 et Deci & Ryan, 2000, cité par Bourgeois, De Viron, Nils, Traversa et Vertongen, 2009) ; la réalisation des buts actuels et futurs poursuivis par l’individu au travers de la réalisation de la tâche ; et enfin les contraintes que cette dernière impose à l’individu en termes d’états émotionnels négatifs, comme la peur de l’échec ou encore la quantité d’effort à investir. Le modèle d’Eccles & Wigfield (2000) distingue cependant la difficulté perçue de la tâche du coût. En revanche, Neuville (2004) regroupe ces dimensions postulant que la complexité perçue de la tâche serait constitutive du coût.
La présente recherche vise à comprendre comment les adultes en reprise d’études universitaires régulent leur engagement. Nous nous focaliserons ainsi davantage sur la mise en œuvre de comportements permettant la conduite de la tâche et la persistance de nos sujets dans ces comportements, plutôt qu’aux facteurs ayant amené leur engagement initial (même si ces motifs seront considérés avec attention dans le sens de notre objet de recherche). Il ne s’agit ainsi pas de rendre compte des dynamiques motivationnelles des adultes en reprise d’études mais davantage de comprendre comment ils font face aux difficultés et au coût de leur engagement. Et ainsi, comment le soutien qu’ils perçoivent participe ou non à cette régulation. Dans le sens de la représentation que se font les ARE de leurs propres parcours, nous pensons que leurs croyances personnelles quant à leur capacité à réussir est une piste à suivre. C’est naturellement que nous nous sommes intéressées au sentiment d’efficacité personnelle (SEP) désigné par Rondier (2003) comme suit : « les croyances des individus quant à leurs capacités à réaliser des performances particulières » (Rondier, 2003, p.
475).
Le SEP détermine les stratégies (choix, investissement, persistance dans l’effort, réactions émotionnelles) mises en place par le sujet lorsqu’il rencontre des obstacles dans l’atteinte du but qu’il s’est fixé.
La construction du sentiment d’efficacité personnelle est possible au travers de différentes sources :
• L’expérience active de maîtrise.
Il s’agit d’une des sources les plus influentes sur la croyance en l’efficacité personnelle. Elle se fonde sur la maîtrise personnelle des tâches à effectuer. Cette source se matérialise dans les performances antérieures, les succès et échecs vécus par l’individu. La réussite du sujet dans une tâche renforce sa croyance personnelle en ses capacités à accomplir un comportement demandé. Le succès a ainsi un impact sur le SEP. A noter que plus ce succès s’inscrit dans une tâche ardue, plus le SEP est renforcé.
L’échec quant à lui tend à réduire ce sentiment.
• L’expérience vicariante ou l’expérience indirecte
Il s’agit d’un apprentissage qui repose sur la comparaison sociale. Le fait d’observer la réussite de ses pairs dans un situation jugée délicate, renforce la croyance propre de l’individu en ses capacités à réussir également. A l’inverse, l’observation de l’échec de ses pairs pose des doutes sur ses propres capacités à réussir.
• La persuasion verbale
Cette source prend forme au travers de verbalisations externes, sociales de la perception des compétences de l’individu. Elle peut prendre la forme de feed-back évaluatifs - de préférence sous forme de commentaires mettant en lumière des pistes d’amélioration (Butler, 1987, cité par Rondier, 2003), d’encouragements, d’avis de personnes signifiantes.
• Les états physiologiques et émotionnels
Cette source influence également le SEP, dans le sens qu’un état aversif de l’individu peut le mener à douter de ses capacités à réussir. En évaluant ses capacités, un individu se positionne par rapport aux informations transmises par son état physiologique et émotionnel. Au travers de suggestions, d’avertissements, de conseils, l’individu peut alors être amené à croire qu’il possède les capacités nécessaires à réussir un comportement qui autrefois l’amenait à douter.
Ainsi, pour Bandura, le système de croyance sur son auto-efficacité, ou sentiment d’efficacité personnelle (SEP), est au cœur de la motivation, du comportement et des actions de l’individu. Pour lui, la conviction de la capacité d’un individu à agir sur sa propre réussite est fondamentale pour continuer d’être actif et de persévérer dans l’effort. Le caractère actif et la persévérance dont nous venons de faire état nous amènent à nous intéresser au concept d’auto-régulation et plus spécifiquement au concept de volition.
3. Auto-régulation et concept de volition
Dans un contexte social où l’apprentissage tout au long de la vie se développe de plus en plus, il est presque devenu banal de dire que l’investissement dans le savoir est un atout majeur pour notre société. De l’étudiant en formation initiale à l’adulte en reprise d’études, chacun semble incité à acquérir des nouvelles compétences et ainsi à développer des capacités d’apprentissage. La compréhension des dynamiques et des processus d’apprentissage, chez les ARE, qui se font de plus en plus nombreux est ainsi plus que jamais une question centrale de la recherche en formation.
Être porté d’un motif fort à s’engager et disposer de ressources ne suffit pas à rester engagé et atteindre les buts fixés ; il reste à mobiliser activement et durablement ces dernières. C’est justement l’ambition des recherches menées sur l’apprentissage autorégulé. Entre métacognition et croyances motivationnelles, ces recherches ont essayé de comprendre comment l’apprenant met en place des stratégies et persévère dans ses comportements afin de rester engagé.
La réussite académique est rendue possible par non seulement la maîtrise de connaissances mais également la capacité à s’autoréguler efficacement (Sitzman & Ely, 2011).
La définition donnée par Schunk (1994) laisse entendre que la persévérance dans l’action entreprise et l’atteinte du but ne sont pas mécaniques. Elle implicite ainsi l’importance de l’effort dans l’autorégulation afin d’exercer durablement un contrôle à la fois dans le domaine cognitif, affectif et dans la conduite de l’activité. La notion d’effort à se repenser de façon interne afin d’atteindre les buts fixés s’inscrit dans le caractère quelque fois périlleux de l’activité d’apprentissage. S’engager en formation, et plus encore dans le cas des ARE, a un coût. Ce dernier s’inscrit dans les sacrifices que la reprise engendre comme dans le fait de renoncer à certains aspects, temporairement du moins, de leur vie sociale ou de toutes autres activités quelques fois plus tentantes. Ce coût s’inscrit également au travers de difficultés en lien avec l’atteinte des buts et quelques fois avec la tâche elle-même. Il
s’agit alors d’identifier ces obstacles, de lutter contre le découragement que les épreuves peuvent faire émerger et de trouver des réponses adaptées pour persister dans les comportements et se maintenir dans l’activité engagée. (Corno, 1986 ; Eccles, 2005 ; Lens et Vansteenkiste, 2008, cités par Conesfroy, 2010).
Les différents modèles de l’apprentissage autorégulé existants supposent unanimement l’existence de quatre conditions indispensables afin de prendre et garder le contrôle sur l’apprentissage. La première condition se positionne quant à une motivation initiale suffisante, la deuxième au travers de la définition d’un but à atteindre, la troisième quant à la possibilité de recourir à des stratégies d’autorégulation et enfin la dernière s’inscrit dans la capacité à s’auto-observer.
• Le processus d’autorégulation demande un effort important et peut s’avérer quelquefois extrêmement coûteux. Il est donc implicitement reconnu que l’engagement et la persistance des individus dans leurs comportements sont rendus plus accessibles si la valeur initiale est suffisamment forte. Un individu-apprenant ayant une faible motivation à s’engager sera ainsi moins à même de produire des conduites de régulation. La valeur accordée à la tâche et le sentiment d’efficacité personnelle sont ainsi des ressources motivationnelles fortes permettant l’engagement dans le processus. Il existe cependant un débat théorique quant à l’importance qu’il convient d’accorder à cette motivation initiale dans le processus d’autorégulation.
Certains supposant ainsi que la motivation initiale ne peut se penser comme corrélative de l’apprentissage auto-régulé ou non.
• La définition d’un ou de plusieurs buts à atteindre est au cœur du processus d’auto-régulation dans le sens où il permet le processus de comparaison permettant d’infléchir d’une façon ou d’une autre en cours d’action. L’autorégulation désigne ainsi le processus par lequel l’atteinte et le maintien des buts visés sont rendus possibles (Vancouver et Day, 2005, cité par Cosnefroy, 2010).
• L’observation de soi implique que l’individu/apprenant développe un regard critique sur ses propres comportements et sur l’accomplissement que ces derniers permettent ou non afin de pouvoir les ajuster si besoin.
• Enfin, les stratégies d’auto-régulation permettent le pilotage de l’activité engagée dans l’idée de rendre cette dernière optimale afin d’atteindre les buts qui ont été fixés. Cette condition permet la prise de contrôle de l’individu sur son apprentissage et plus largement, sa régulation.
La dernière de ces conditions énoncées est au cœur des préoccupations de notre recherche et nous semble permettre de considérer également les trois autres. Le terme de stratégie d’autorégulation recouvre trois familles distinctes de stratégies :
• Les stratégies cognitives et métacognitives ;
• Les stratégies volitionnelles ;
• Les stratégies défensives.
Les deux premières servent à la réussite de l’apprentissage, les dernières interviennent lorsque la situation d’apprentissage présente une menace du point de vue de l’image de soi.
Les stratégies volitionnelles se situent dans le champ des stratégies favorisant l’apprentissage. On les distingue des stratégies métacognitives et cognitives par leur objectif qui est de « garantir un cadre propice à la mise au travail et à la poursuite du traitement de l’information jusqu’à l’atteinte du but fixé, sans intervenir sur la manière dont l’information est traitée » (Noel, Cartier, Tardif, 2016, p.
161).
Notre recherche portant sur la régulation des ARE par la mobilisation ou non des ressources offertes par le contexte social et organisationnel, et face aux difficultés rencontrées ; nous nous sommes intéressées davantage aux stratégies visant à favoriser l’apprentissage. Le concept de volition apparaît bien avant celui de la motivation dans la recherche. Il repose sur un phénomène non observable - la pensée humaine - et sera pour cela rejeté par les béhavioristes qui le mettront sous silence dès le début du XXe siècle. Il sera pourtant au cœur des préoccupations des recherches de Wundt (1894), fondateur de la psychologie expérimentale. Et sera ramené petit à petit sur la scène internationale par des chercheurs germaniques.
La clef de voûte de l’approche volitionnelle repose sur l’idée selon laquelle le passage à l’action n’est pas naturellement inhérent à l’intention. En effet, le fait de passer de l’intention à l’action suggère de se confronter à un double problème : se mettre au travail et y rester.
Bien que les frontières terminologiques soient quelques fois floues, il semble tout d’abord important de différencier volition, motivation et auto-régulation. « Les fonctions motivationnelles et volitionnelles semblent être gouvernées par des fonctions différentes » (Berliner et Calfee, 1996, cité par Broonen, 2007, p. 5). Les modèles motivationnels s’intéressent à l’orientation du comportement (besoin, but, intérêt, etc.), englobant les motifs et l’anticipation afin de comprendre pourquoi l’individu s’engage. La motivation se définit comme le déclencheur. Les modèles volitionnels quant à eux, se positionnent après la prise de décision. Ils s’intéressent à comprendre de quoi est faite cette volonté qui fait persister le comportement de l’individu pour atteindre le résultat pour lequel il s’est engagé.
Il semble ainsi primordial de distinguer la fixation des buts visés de l’atteinte de ces derniers, et ainsi motivation et de volition. Si la motivation relève davantage de l’intention, la volition l’ancre (Corno, 2001). Une part importante des travaux de Corno (2004) a résidé dans l’élaboration d’une taxonomie des stratégies volitionnelles qui est venue enrichir celle réalisée par Kuhl (1987). Le classement de ces stratégies s’articule en deux axes : les stratégies qui visent à exercer un contrôle sur soi (cognition, motivation, émotion) et celles visant un contrôle de son environnement (Corno, 2001). En 2016, Baillet, Dony, Houart, Poncin et Slosse viennent enrichir les travaux de Corno en proposant une nouvelle catégorisation des stratégies volitionnelles. Ils s’appuient ainsi sur les deux pôles soulevés par Corno (2001) qu’ils définissent en ces termes : les stratégies internes et les stratégies externes.
La classification proposée par Baillet, Dony, Houart, Poncin et Slosse (2016) semble pertinente pour notre étude, puisqu’elle s’inscrit dans une articulation des stratégies propres à l’individu au travers de la mobilisation des ressources qui lui sont offertes, et notamment celles rendues accessibles par le contexte social et organisationnel. Plus tard, Cosnefroy (2010) remaniera une nouvelle fois cette classification, dans sa taxonomie. Cependant, la catégorisation proposée par Baillet Dony, Houart, Poncin et Slosse (2016) mobilise des dimensions qui semblent plus pertinentes avec notre objet de recherche. Couvrant les aspects environnementaux, les dimensions motivationnelles, le contrôle des émotions mais également, et prenant une place centrale dans notre étude, l’utilisation du contexte social et organisationnel comme ressource.
Baillet, Dony, Houart, Poncin et Slosse (2016) définit deux catégories de stratégies volitionnelles : externes et internes. Ils en donnent une vue d’ensemble comme répartie dans le tableau présenté ci- après.
Tableau 1 : Classification des stratégies volitionnelles (Baillet, Dony, Houart, Poncin, et Slosse, 2016)
Ces stratégies se pensent en termes d’investissement de l’individu dans la formation suivie. On ne peut parler d’investissement s’en traiter la question de l’engagement.
4. L’engagement académique
L’engagement académique est la participation active, l’investissement volontaire, intensif et soutenu, d’un étudiant dans les activités d’apprentissage, lié à la formation pour laquelle il s’est engagé, ainsi que les moyens qu’il met en place, ou qu’il a pour réussir sa formation. (Pirot 1995 ; cité par Vallée, Artus, Delbecq, Roberti et Demeuse, 2010).
« L’engagement au sens large est défini comme le fait de s’imposer une ligne d’action qui provoque en dépit des difficultés rencontrées, les comportements ultérieurs de l’individu. » (Languirant, 1997, cité par Vallée, Artus, Delbecq, Roberti et Demeuse, 2010, p. 77).
Pirot (1995) différencie plusieurs types d’engagement :
• L’engagement en présentiel : investissement de l’étudiant dans les activités d’apprentissage organisées par le personnel d’enseignement (se rendre en cours, prendre des notes etc.)
• L’engagement hors-présentiel : investissement personnel, en dehors des heures de cours, dans les activités d’apprentissage planifiées à domicile comme la préparation des examens, etc. (p.
78).
Selon Pirot (1995), l’engagement académique est multidimensionnel : avec une intention de départ, une prise de décision, et une manière de procéder pour réussir ses études. L’engagement académique, comme tout engagement, est variable dans le temps, en intensité et en profondeur et se manifeste de façon différente selon les individus et la qualité de l’environnement (Vallée, Artus, Delbecq, Roberti et Demeuse. 2010, p. 79). L’engagement de l’ARE peut évoluer tout au long de sa formation et être impacté de façon positive ou négative selon des facteurs offerts par l’environnement (Vallée, Artus, Delbecq, Roberti et Demeuse, 2010).
Vallée, Artus, Delbecq, Roberti & Demeuse (2010) ont ainsi répertorié des facteurs qui permettent de contribuer ou de freiner l’engagement en formation des ARE :
Les facteurs favorisant le désengagement :
• Financier : le coût des études.
• L’état psychologique : fatigue et stress liés à la formation.
• La distance à parcourir entre le domicile et l’université.
• L’organisation temporelle : horaires de cours de jour.
• Le conjoint.
Les facteurs contribuant à l’engagement :
• La connaissance du niveau d’exigence aux examens.
• Les horaires de cours décalés.
• Le soutien familial.
• La disponibilité des professeurs et des assistants.
A ce stade de nos lectures, nous avons établi que d’adulte peut rencontrer des difficultés lors du retour aux études, en lien avec l’articulation de ses vies plurielles et doit, afin de rester engagé, mettre en places des stratégies et s’appuyer sur diverses ressources. Dans ce contexte, le réseau familial et social, mais aussi organisationnel (employeur) et académique, semblent jouer un rôle dans l’engagement en formation des ARE (Nils, 2005). Dans ce sens nous nous intéressons à la perception des différents soutiens dont l’ARE peut bénéficier durant sa reprise d’études.
5. Le soutien social perçu
Le concept de soutien social perçu dans l’engagement à reprendre et à poursuivre des études universitaires a été largement étudié. Le soutien social perçu est la perception, dans notre cas, de l’ARE, quant à l’aide apportée en cas de besoin par son réseau social (famille, amis, collègues de travail, pairs, etc.), afin de lui permettre d’atteindre des buts importants ou de satisfaire ses besoins (Sarason, Levine, Basham, 1983, cités par Soidet & Raussin, 2018).
4 types de soutiens sociaux perçus ont été identifiés :
• Le soutien informatif (conseils, suggestions, apports de connaissances sur un problème).
• Le soutien matériel (assistances directes et effectives : prêt ou don d’argent, services rendus dans des moments difficiles, etc.).
• Le soutien émotionnel (affects positifs provoquant du réconfort, de la protection, réassurance, permet de traverser des moments difficiles).
• Le soutien d’estime (rassurer sur les compétences et la valeur pour renforcer la confiance en soi dans les moments de doute par exemple), (Bruchon-Schweitzer, 2002 cités par Soidet &
Raussin, 2018, pp. 4-5).
Selon Soidet et Raussin (2018), ces différents soutiens peuvent intervenir à tout moment de la formation. Les différentes sources du soutien social perçu peuvent être des personnes proches, telles que la famille, les amis, les collègues de travail, les pairs etc ; mais aussi des professionnels, susceptibles d’accompagner la personne lors d’évènements marquants de sa vie personnelle (deuil, divorce, etc.) ou professionnelle (retour en formation, perte d’emploi, etc.).
Soidet & Raussin (2018), comme Nils (2005) révèlent la difficulté de concilier études, famille, emploi et vie sociale. Le rythme de vie plus intense, les conflits inter-rôles (études, famille, emploi et vie sociale) entraînent des sacrifices personnels.
Le soutien matériel de la famille et/ou des amis, sous forme de gardes, d’aide financière, de prêts de livres, etc., s’avère ainsi être une grande aide pour certains lors de la reprise d’études.
L’environnement social (famille, amis) y est présenté comme participant à la prise de décision de retour aux études des ARE via l’écoute, l’empathie et les encouragements, ce qui correspond au soutien d’estime et au soutien émotionnel. Le soutien affectif de la famille et des amis, mais aussi le soutien des enseignants et des autres étudiants, via une aide logistique ou un soutien d’estime, favorise la persistance des comportements et permet d’aller au bout du processus de formation. Ces différentes formes de soutien aident les ARE, dans les premiers mois de leur formation, à maintenir leur engagement et leur implication dans les études.
Un autre acteur joue un rôle important dans le soutien social perçu : l’université via les enseignants et les autres étudiants. Le fait d’être reconnu, apprécié et aidé par les enseignants et les étudiants renforcent l’estime de soi de l’ARE, ce qui représente pour lui un important soutien social perçu.
Comme pour l’étude de Nils (2005) les premiers mois de formation sont difficiles en raison du rythme de vie et de la gestion des vies plurielles (travail, famille, formation). L’environnement social via le soutien social perçu, semble très important pour l’engagement des ARE à l’université, mais est aussi une aide précieuse pour concilier vie professionnelle et/ou familiale à la reprise d’études à l’université.
Pour Soidet & Raussin (2018), un manque d’adhésion au niveau familial au projet de reprise d’études et lors de la formation, peut freiner la progression universitaire de l’ARE, l’obligeant à renégocier ou réajuster avec son entourage, surtout en fin de cursus. Cela peut s’expliquer par une fatigue physique et psychique due au rythme de vie et à l’organisation de leurs vies plurielles (travail, famille, études) et peut impacter le soutien social perçu (Soidet & Raussin, 2018). L’importance de percevoir un soutien social positif pour le bien-être physique et psychologique des ARE dans la gestion de leurs vies plurielles est ainsi clairement souligné dans les différentes études. De plus, selon Lauzier, Côté
& Samson (2015), plusieurs études indiquent que le soutien social exerce une influence sur la décision de poursuivre ou non des études universitaires. Le soutien social perçu doit être étudié en situation de formation, car il a un impact sur l’engagement en formation (maintien ou abandon) (Soidet & Raussin, 2018).
Maintenant que nous savons que le soutien social perçu joue un rôle important dans l’engagement en formation des ARE, il nous semble important de voir ce qu’il en est au niveau de l’environnement professionnel.
6. Le soutien organisationnel perçu à la formation
Le soutien organisationnel perçu [POS] désigne la manière dont le collaborateur estime que son organisation professionnelle valorise son investissement et ses efforts et, la façon dont il pense que cette dernière œuvre dans le sens de son bien-être dans ses décisions politiques et dans la qualité de l’environnement qu’elle lui offre. Il faut ainsi distinguer le POS du soutien organisationnel perçu à la formation [POS-F] tel qu’il est défini par Bosset (2016). En effet, le POS-F pense ces perceptions dans le sens d’un soutien accordé par l’organisation à un collaborateur dans la poursuite d’une formation. Il ne s’agit ainsi plus simplement d’un soutien en lien simple avec l’activité professionnelle, mais de comment l’organisation valorise et permet la conduite d’une formation interne et/ou externe.
Il nous parait donc important de savoir si les organisations professionnelles sont perçues par les ARE comme facilitant ou comme étant un frein à leur reprise d’études. Pour Bosset & Bourgeois (2014), le POS-F est le soutien et l’aide apportés par l’organisation, pour permettre aux salariés (pour nous les ARE) d’effectuer une formation externe sereinement, en leur aménageant leur environnement de travail (horaire de travail, par exemple) et/ou en finançant leur formation. De façon que le collaborateur perçoive que son organisation est un soutien à la réussite de sa formation (Bosset &
Bourgeois, 2014).
Une des attentes de soutien à la formation pour les employés-apprenants est l’ensemble des mesures qui facilitent la formation : financement, flexibilité des horaires, aménagement du temps et de la charge de travail etc. (Bosset & Bourgeois, 2014). Ce sont donc surtout des mesures logistiques pour faciliter la reprise d’études et le maintien en formation. La perception de soutien organisationnel peut- être positive ou négative tout au long de la formation, se détériorer, ou s’améliorer en cours de formation (Bosset & Bourgeois, 2014). Pour faire face à cela, les apprenants développent des constructions de sens et adoptent des comportements spécifiques, qui sont des modes de régulation pour faire face à la situation dans laquelle ils se trouvent (Bosset & Bourgeois, 2014).
La recherche de Bosset et Bourgeois (2012) a ainsi défini que le soutien organisationnel perçu à la formation externe se manifeste au travers de deux dimensions :
• 1ère dimension : le souci du bien-être du collaborateur
Cette dimension se pense par l’aménagement offert par l’organisation pour permettre la formation (financement, aménagement du temps et de la charge de travail etc.).
• 2ème dimension : la valorisation des contributions du collaborateur
Cette dimension s’articule autour de la valeur donnée aux contributions issues de la formation que le collaborateur pourra transférer au sein de l’organisation. Il s’agit ici des contributions de la formation.
Nous n’avons pas trouvé, au travers de nos lectures, d’études traitant du soutien organisationnel perçu à la formation chez les ARE tertiaire. C’est ainsi que nous tenterons de répondre à ces considérations au travers de notre recherche et afin de comprendre comment le soutien organisationnel perçu à la formation peut aider l’ARE -s’il le perçoit de façon positive- à rester engagé en formation.
III. Problématique
Au début de notre recherche nous avions deux questions de départ :
• Quelles stratégies les ARE mettent-ils en œuvre pour concilier vie estudiantine, vie professionnelle et vie privée ?
• Quelles perceptions les ARE ont-ils du contexte en termes de ressources et entraves, dont ils bénéficieraient tout au long de leurs études ? Quel lien avec leur engagement en formation et leurs stratégies pour maintenir l’engagement ?
A ces questions, s’est ensuite ajouté une troisième question :
• Comment le SEP des ARE oscille-t-il en fonction des difficultés rencontrées et des soutiens perçus ?
À l’issue des éléments théoriques présentés, nous retenons que le soutien social perçu et le soutien organisationnel perçu à la formation jouent un rôle dans l’engagement des adultes en formation.
Nous rappelons que le soutien social perçu a un impact sur l’engagement en formation des ARE à l’université. En effet, selon les perceptions de l’ARE par rapport à son soutien social, il peut maintenir ou abandonner sa formation universitaire (Soidet & Raussin, 2018). Les différents soutiens perçus (matériel, émotionnel, d’estime et informatif), peuvent par ailleurs intervenir et évoluer à tout moment de la formation. Il nous semble important de comprendre par quels phénomènes le soutien social perçu influence l’engagement en formation de l’ARE, à toutes les étapes de sa formation et ce dès la décision de reprise. L’environnement inclut aussi l’organisation dans laquelle l’ARE exerce sa profession.
Nous rappelons également que le soutien organisationnel perçu à la formation universitaire montre une attente de la part des ARE dans le sens d’un soutien logistique (aménagements horaires, soutien financier, diminution de la charge de travail, etc.) (Bosset & Bourgeois,2014). La perception de soutien organisationnel à la formation, chez les ARE, peut être négative tout au long de la formation, et/ou se détériorer ou s’améliorer en cours de formation (Bosset & Bourgeois, 2014). De ce fait, il nous paraît important, de savoir si l’organisation, dans lequelle exerce l’ARE est perçue comme facilitant ou comme étant un frein à la formation et à l’engagement en formation universitaire.
Nous nous questionnons aussi sur la capacité de l’ARE à s’autoréguler au travers de stratégies volitionnelles internes et externes (Baillet, Dony, Houart, Poncin et Slosse, 2016) et notamment de l’exploitation des ressources (sollicitations des pairs, des enseignants, etc., recherches d’informations supplémentaires).
La recherche de Bosset & Bourgeois (2014) porte sur les ARE en formation continue. Qu’en est-il des ARE tertiaires ? Ont-ils les mêmes perceptions de leur organisation que les ARE en formation continue ? Qu’en-est-il lorsque les ARE exercent une activité professionnelle sans lien avec la formation suivie ?
À travers cette recherche, nous cherchons à comprendre comment un adulte en reprise d’études universitaires maintient un engagement dans la formation tout en restant un parent et/ou un conjoint attentif et disponible, ainsi qu’un collaborateur engagé dans son travail. En effet, nous savons que les études universitaires demandent une forte disponibilité, ainsi qu’un travail dense et régulier tout au long de la formation. L’organisation professionnelle peut soutenir l’ARE de façon logistique, même s’il faut également penser la seconde dimension, la valorisation des nouvelles compétences du collaborateur. Au moment de l’entrée en formation, les ARE peuvent réduire leur temps de travail, ce qui peut entraîner une diminution du revenu. Ils doivent alors faire des aménagements, au niveau de leur vie familiale et sociale, pour entrer en formation et poursuivre sereinement leurs études. La
gestion de leurs vies plurielles n’est pas facile, et demande une organisation continue, avec des adaptations régulières tout au long de la formation.
Compte tenu de ces différentes considérations, notre question de recherche est la suivante :
Comment le soutien social perçu (famille, amis, université) et le soutien organisationnel perçu à la formation, régulent-ils l’engagement en formation des ARE du Master en Sciences de l’éducation Formation des Adultes (MAFA), à l’UNIGE ?
IV. Méthodologie
1. Choix des parcours analysés : Le cas de trois ARE
Afin de répondre à notre question de recherche nous avons sélectionné des étudiants en Master Sciences de l’éducation Formation d’adultes au sein de l’Université de Genève répondant aux caractéristiques des ARE, à savoir,
• des individus âgés d’au moins 25 ans,
• en reprise d’études après une pause significative dans leur parcours formatif,
• avec une activité professionnelle pendant le Master.
Etant nous-même étudiantes du MAFA, et répondant également à ces caractéristiques, il nous a été facile d’avoir accès à ces individus. Notre sélection s’est ainsi faite de manière opportuniste. Nous avons trouvé des réponses favorables de la part de treize individus (dix femmes et trois hommes), acceptant de participer à notre recherche.
En prenant compte des disponibilités et des contraintes de chacun de ces individus, nous avons mené huit entretiens, six auprès de femmes et deux auprès d’hommes.
Notre recherche ne visant pas une quelconque représentativité des individus inscrits au MAFA de l’UNIGE, nous avons ensuite sélectionné de façon aléatoire trois de ces entretiens que nous avons ensuite analysé afin de répondre à notre question de recherche. Le caractère aléatoire de notre sélection se positionne dans une perspective scientifique où les entretiens analysés n’ont pas été sélectionnés sur la base de critères quelconques. Il s’est ainsi avéré que les entretiens sélectionnés étaient ceux de trois femmes, dont deux ayant des enfants à charge. Nos trois interviewées ont par ailleurs été amenées à suivre des cours similaires, au cours de leur parcours. L’analyse de ces trois cas nous a ainsi permis de produire des données suffisantes afin de répondre à notre question de recherche.
2. Une démarche épistémologique compréhensive
En accord avec le cadre conceptuel présenté et compte tenu de notre question de recherche, nous nous inscrivons dans une démarche épistémologique compréhensive, et nous considérons l’entretien compréhensif comme la méthode de production des données la plus appropriée.
Par notre recherche, nous souhaitons mieux comprendre les perceptions qu’ont les ARE de leurs soutiens perçus au niveau familial, universitaire et organisationnel, et le rôle de cette perception dans leur engagement en formation. D’autre part, nous désirons comprendre comment ces ARE régulent la perception qu’ils ont du soutien social et du soutien organisationnel perçus, pour rester engagés en formation. Notre recherche s’inscrit dans le contexte formatif du MAFA à l’UNIGE.
La recherche compréhensive considère la personne humaine comme un acteur qui construit des significations à partir de la place qu’il occupe dans le monde (Charmillot & Dayer, 2007). L’analyse des données est centrée sur la dialectique individuel/collectif. (Charmillot & Dayer, 2007). Kaufmann (2016) précise en ces termes cette perspective :
« La démarche compréhensive s’appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures, mais des producteurs actifs du social donc des dépositaires d’un savoir important, qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeurs des individus » (p. 24).
Il précise aussi que « les données recueillies sur le terrain de recherche vont devenir l’élément central du dispositif de recherche » (Kaufmann, 2016, p. 10). Comme Dayer et Charmillot (2012) le soulignent, le va-et-vient constant entre le terrain et la théorie permet la construction progressive de l’objet de recherche. Nos ARE interviewées pour cette recherche en sont donc les acteurs principaux et se positionnent ainsi comme le point de départ de notre problématique.
Comme déjà présenté, notre recherche s’intéresse au processus de régulation des perceptions de soutien, sans effet de causalité et de l’engagement en formation, ce qui positionne notre démarche comme compréhensive. L’entretien compréhensif a comme objectif de parvenir à une compréhension intime de la pensée et de l’action des personnes interviewées (Kaufmann, 2016). C’est ainsi au travers d’entretiens semi-directifs que nous avons recherché à comprendre le phénomène/processus qui permet à nos ARE sélectionnées de réguler la ou les perception(s) qu’elles ont du soutien social perçu et du soutien organisationnel perçu, pour rester engagées en formation et le rôle de ces perceptions dans leur engagement dans la formation. L’entretien compréhensif a ainsi permis aux participants de notre recherche de s’exprimer librement à propos de l’objet de recherche, et à nous-mêmes, en tant qu’intervieweuses, de ne pas orienter leurs réponses.
3. Production des données
Nous avons mené un entretien exploratoire nous permettant de délimiter les indicateurs pour nos futurs entretiens et de stabiliser la méthodologie de recueil des données. Cela nous a permis de réaliser que partir d’une trace significative pour nos interviewés, permettait de répondre à l’ensemble de nos indicateurs sans trop orienter leurs discours. En effet pour faciliter l’explicitation des évènements vécus plusieurs mois auparavant, nous avons invité les personnes interviewées à amener une trace marquante de leur engagement en formation. Cette trace a été le point de départ de nos entretiens qui se sont ensuite déroulés de manière spontanée, via quelques relances sporadiques. La trace pouvait prendre la forme d’un objet ou évènement significatif pour la personne et a été introduite de la manière suivante : « Pour commencer si tu es d’accord, je te propose de me raconter comment s’est passé ta décision de reprise d’études à l’université, et peut être de le faire à partir de la trace que tu as amenée, qui est significative pour toi de cette période-là. Cette trace peut t’aider à te remettre dans la situation où tu étais à ce moment-là. Il est important que tu partes de cette trace-là pour expliciter ton parcours. »
Nous avons ainsi réalisé huit entretiens compréhensifs. Les ARE retenus participaient au MAFA de l’UNIGE au moment de l’entretien et présentaient deux caractéristiques importantes pour nous : une vie familiale et une vie professionnelle. Afin de favoriser un climat de confiance nous avons décidé de ne pas être toutes deux présentes durant les différents entretiens. Nous nous sommes ainsi réparti les entretiens et les avons menés de façon individuelle. Chaque entretien réalisé a été enregistré et retranscrit par la chercheuse n’ayant pas été présente lors de l’entretien.
Le premier contact s’est fait par courriel (modèle en annexe – Annexe 1), dans lequel nous avons une nouvelle fois explicité notre recherche (oralement introduite en amont) et dans lequel nous avons reformulé notre désir de les intégrer, avec leur accord, à nos entretiens.
4. Posture de chercheuses, subjectivité et conditions de production du discours
Compte tenu du rapport que nous entretenons avec notre objet de recherche, nous nous sommes questionnées sur la place de la subjectivité dans la conduite de nos entretiens et avons porté un regard critique sur les conditions de production du discours de ces derniers.
Les préoccupations et les épreuves rencontrées par nos interviewés ne peuvent se penser autrement qu’en faisant écho à nos propres parcours d’ARE en Master Sciences de l’éducation Formation des adultes au sein de l’Université de Genève. La question de neutraliser notre expérience afin de répondre à une pression conscientisée ou non visant à « s’interdire d’intégrer toute dimension expérientielle ou existentielle » (Charmillot & Fernandez-Iglesias, 2019, p. 50) dans notre production pourrait s’expliquer par la crainte de la non-reconnaissance de notre contribution à la recherche au sein de la communauté scientifique. Elle s’est ainsi illustrée par notre positionnement fort à vouloir s’abstraire de nos propres parcours et expériences dans la conduite de nos entretiens et dans l’analyse de ces derniers. Nous avons ainsi tenté de ne pas comparer les parcours analysés à ceux que nous avons vécus et d’essayer tant bien que mal de ne pas orienter les discours de nos interviewés en lien avec nos propres expériences.
Notre posture de chercheuses s’est orientée naturellement vers un rapport à autrui favorisant la narration identitaire. Nous avons ainsi essayé de ne pas imposer à nos interviewées une identité présumée induite par nos indicateurs. Le fait de partir d’une ou plusieurs traces significatives pour débuter nos entretiens, a ainsi permis à chaque personne interviewée de construire sa propre narration, sans contrainte de forme ou sans devoir suivre une structure que nous aurions préétablie et imposée de façon consciente ou non lors de la conduite de nos entretiens.
Nos relances se sont ainsi principalement centrées sur des préoccupations de demande de précision ou des reformulations des dires de nos interviewées, afin de bien percevoir le sens qu’ils donnaient à leur propre parcours et ainsi éviter de tomber dans des biais interprétatifs ou de la surinterprétation.
Bien que certaines de nos interventions concernées des indicateurs préalablement définis en amont de nos entretiens, elles ne se positionnaient que rarement dans une optique de ramener le récit vers notre question de recherche, et succédaient généralement à des propos ayant déjà partiellement répondu à nos indicateurs. Nous avons ainsi privilégié une posture sans présupposée et avons accordé à nos interviewés un réel espace de narration. Il semble cependant important de préciser que nous ne nous sommes pas désolidarisées de ces espaces de narration. Nous avons réellement essayé de comprendre l’ensemble des enjeux mis en lumière par ces récits, tout en se montrant empathiques lorsque la situation s’y prêtait.
Partager une expérience commune avec nos interviewés nous a permis d’accéder à des informations précieuses, que nous n’aurions peut-être pas réussi à recueillir aussi facilement sans le lien d’expérience et de confiance nous unissant.
V. Méthode d’analyse
1. Indicateurs préliminaires
Au regard des concepts mobilisés dans notre cadre théorique, nous avons pu définir des premiers indicateurs.
Concept 1 : L’ARE
Dimensions : Données sociodémographiques.
Indicateurs sociodémographiques (utilisés pour la sélection des participants) :
• Sexe/Genre.
• Âge.
• Situation familiale : marié(e)-vie maritale-séparé(e)-divorcé(e)-célibataire.
• Nombre d’enfants.
• Emploi.
• Taux d’activité avant et pendant la formation.
• Ressources financières.
• Durée estimée du master.
• Dernier diplôme obtenu.
• Loisirs.
Concept 2 : Soutien social perçu
Dimensions : Soutien matériel, soutien d’estime, soutien émotionnel, soutien informatif au niveau :
Institution universitaire.
Social : Famille, amis, etc.
Co/apprenants.
Autres destinateurs.
Indicateurs :
• Aide financière, services rendus.
• Réassurance au niveau des compétences, de la confiance en soi, accompagnement dans les moments de doute.
• Réconfort, écoute, réassurance, aide.
• Conseils, suggestions, apports de connaissances, etc.
• Accord et soutien de l’entourage dès la décision de reprise et en cours de formation.
Concept 3 : Soutien organisationnel (organisation et collègues)
Dimension 1 : Aménagement permettant la reprise, Aide logistique et financière Indicateurs 1 :
• Aménagement des horaires de travail.
• Réduction du taux d’activité.
• Diminution de la charge de travail.
• Planification et Flexibilité des horaires de travail.
• Soutien dans la reprise d’étude.
• Financement de la formation.
• Aides financières diverses (avance sur salaire, etc.).
Dimension 2 : Valorisation des compétences du collaborateur et Carrière.
Indicateurs 2 :
• Avenir et évolution dans l’organisation.
• Réorientation de carrière.
• Incitation au transfert des apprentissages.
• Aménagement favorisant le transfert.
Concept 4 : Engagement académique
Dimension : Engagement dans la formation MAFA.
Indicateurs :
• Valeur accordée à la reprise.
• Investissement présentiel.
• Investissement hors-présentiel.
• Difficultés rencontrées (coût des études, fatigue, stress, trajets, démotivation, problèmes financiers etc.)
• Contrôle des émotions.
• Attentes au niveau de la formation.
• Structuration du temps.
• Contrôle de l’environnement.
• Exploitation des ressources.
• Déploiement attentionnel.
• Gestion de la motivation.
Nous avons ensuite analysé un premier récit, celui de Mary, au travers duquel nous avons pu déterminer une trame de questionnement, compléter nos indicateurs et définir une méthode d’analyse.
Notre analyse s’appuie sur les outils suivants :
• Un portrait des interviewées mettant en lumière les obstacles rencontrés.
• Une analyse du sentiment d’efficacité personnelle des interviewées.
• Une analyse des soutiens sociaux et organisationnels perçus.
• Une articulation des ces derniers avec l’auto-régulation des interviewées (stratégies mises en place et utilisation des ressources).
Cette trame nous permet de mettre en exergue les récurrences décelées au travers des parcours de nos participantes. Et ainsi d’établir des liens, pour comprendre comment les soutiens perçus jouent ou non un rôle dans la régulation de leur engagement. Pour effectuer notre analyse nous nous appuyons sur une grille d’analyse, comprenant quatre dimensions qui traitent respectivement des théories mobilisées dans notre cadre théorique.
2. Grille d’analyse
Dimension 1 : SEP
Sources Fluctuation du SEP
Expérience active de maîtrise
Performance antérieure ↑ SEP
Réussite dans la tâche ↑ SEP
Échec dans la tâche ↓ SEP
Expérience vicariante ou expérience indirecte
Comparaison sociale – réussite sociale des pairs ↑ SEP
Comparaison sociale – échec des pairs ↓ SEP
La persuasion verbale
Encouragements de personnes signifiantes ↑ SEP
Valorisation des compétences ↑ SEP
Feed-back évaluatifs ↑ SEP
Les états physiologiques et émotionnels
État aversif de l’individu ↓ SEP
Dimension 2 et 3 : Soutien social et soutien organisationnel à la formation Type de soutien Catégories
Soutien social
Soutien informatif (conseils, suggestions, apports de connaissances, etc.) Soutien matériel (financière, services rendus, etc.)
Soutien émotionnel (réconfort, protection, réassurance, etc.) Soutien d’estime (rassurer sur les compétences et la valeur) Type de soutien Dimensions
Soutien
organisationnel à la formation
1ère dimension : le souci du bien-être du collaborateur.
Aménagement qui est fait par l’organisation pour donner une place à la formation (financement, aménagement du temps et de la charge de travail etc.)
2ème dimension : la valorisation des contributions du collaborateur.
Contributions issues de la formation que le collaborateur peut faire au sein de l’organisation. Perception de l’accueil de ses nouveaux savoirs, de ses nouvelles idées et pratiques. Contributions de la formation.
