ARTheque - STEF - ENS Cachan | Comprendre notre monde : comment faire ?

COMPRENDRE NOTRE MONDE

COMMENT FAIRE?

Georgette GILLET-POLIS (1), Ivan GILLET (2), Alain GRIGNET (3)

(1)École des Parents de Liège, (2) Université de Liège,

(3) Centre de Coopération Éducative, Liège et C.E.M.E.A., Belgique.

MOTS-CLÉS: OBSTACLESÀFRANCHIR - APPRENTISSAGE VÉCU EN COMMUN

RÉSUMÉ : Dans cet atelier, nous avons, tous ensemble, repéré certains obstacles qui freinent la motivationàentreprendre une alphabétisation scientifique et technique pour comprendre notre monde. Nous avons ensuite cherché comment lever ou franchir ces obstacles. La mise en commun des expériences de chacun nous a permis de répertorier un certain nombre de moyens. L'importance des "vécus communs" dans des "groupes d'appartenance" a été particulièrement soulignée.

SUMMARY : In this workshop, we have all together located sorne road blocks which restrain the will to become more literate in science and technology in order to understand our world. Then, we have looked for ways to clear these road blocks. Sharing each others actual experiences, we have described a certain number of means. It has been emphasized that commun experiences in groups in which people belong are special1y important.

1. INTRODUCTION

Dans cet atelier, où nous avons travaillé tous ensemble avec les participants, un bref rappel a d'abord été fait des buts de l'alphabétisation scientifique et technique(a~st)pour comprendre notre monde (C.N.M.) tels qu'ils avaient été énoncés par l'un de nous dans une communication la veiIle(*) . Ces buts, humaniste, pratique, économique et social, peuvent aussi être considérés comme des motivations. Et nous rencontrons là, directement, l'un des problèmes majeurs qui se posent lorsqu'on cherche à répondreà la question: "Comment faire 7". Comment susciter la motivation des gensà entreprendre cette abst pour C.N.M.7 Comment faire pour que les savoirs ainsi construits s'intègrent dans des attitudes déterminant des comportements7

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Comme l'indique la figure, c'est le passage des savoirs aux attitudes qui est le plus difficile selon nous. Aussi, c'est sur ce point délicat que s'est centré notre atelier. En effet, faceàl'abst, beaucoup, parmi les publics et les alphabétiseurs potentiels, montrent des attitudes qui peuvent se ramener à la question:"Àquoi bon7".

2. DUBRAINSTORMING AU REPÉRAGE DES OBSTACLES

Nous avons donc commencé par engager tous les participants de l'atelier dans un "brainstorming" sur la question: "Qu'est-ce qui, très fréquemment, amène les gens, ou nous même,à dire "à quoi bon7"

à propos de tout et n'importe quoi, et particulièrement à propos de l'a~st pour C.N.M. 7". L'ensemble de mots et d'expressions accumulés en vrac dans cebrainstorming a fait très nettement

apparaître une série d'obstacles que l'on retrouve surlechemin de toute tentative de changement. Ce résultat est largement confirmé par d'autresbrainstormings que nous avons pratiquésà l'École des Parents de Liège dans des sessions d'une vingtaine d'heures qui s'intitulaient aussi: "Comprendre notre monde". Le "comment faire 7" implique donc, dès l'abord, deux autres questions:

- Quels sont les obstacl esà franch ir ? - Comment franchir ces obstacles 7

Pour voir clair dans la réponse à donner à la première question, nous avons essayé de structurer les apports convergents des différents "brainstormings" et cela nous a amenés à distinguer quatre catégories d'obstacles entre lesquels on peut voir des liens. En voici la liste, illustrée par quelques citations textuelles des expressions des divers participants:

2.1 Non conscience des enjeux et de leur importance

"Ce ne sont pas mes affaires", "Pourquoi moi 7", "Ça n'a pas de sens", "On a d'autres priorités", "L'emploi", "Lebeefsteak d'abord", "Je n'ai pas que ça à faire", "Il y a des choses plus agréables",

"Lavie vaut mieux que cela".

2.2 Défaitisme

Manque de confiance dans la possibilité de réussir, pessimisme, désespoir, fatalisme: "Ça ne sert à rien", "C'est inutile", "Tout le monde est pessimiste", "C'est une quête sans fin", "Ça n'y changera quand même rien", "Ça a toujours été comme cela", "Pourquoi lutter 7"

L'une des causes des deux premiers obstacles ( inconscience et défaitisme) pourrait se trouver dans ce que Dupuy et Robert, déjà en 1976, ont appelé "la gestion par l'interface" de notre société où les gens se parlent véritablement de moins en moins, n'osent plus se parler franchement de faceàface.

2.3 Sentiment d'impuissance

Incapacité, d'inaptitude, de manque de moyens et de pouvoir devant l'ampleur des problèmes ou de la tâche. On se sent découragé, sans énergie, ni envie d'action, seul et sans aide ni soutien: "Ça nous dépasse", "Le problème n'est pas partagé", "C'est de la faute des politiciens", "C'est difficile de comprendre ou de se faire comprendre", "On n'est pas assez informé", "Ils parlent jargon", "Je ne sais pasà qui m'adresser".

2.4 Les peurs, ou ce que l'on peut interpréter comme telles

Elles sont liées, mais il est quand même utile de les classer pour en voir plus clairement l'enchaînement.

- Peur de l'inconnu, donc du nouveau, des risques et dangers possibles et des changements que cela impose.

- Peur pour ses habitudes, crainte de les déranger, incapacité de sortir des sentiers tracés, appréhension d'être amenéàdonner du temps ou de l'argent.

- Peur de l'action, crainteà l'idée de devoir s'engager, s'impliquer, faire des efforts, se fatiguer, rencontrer des difficultés.

- Peur de paraître ridicule, bête ou ignorant.

Cette création collective a évidemment suscité des réflexions: c'est vrai, a-t-il été dit, que de plus en plus de personnes vivent des situations difficiles (chômage, pauvreté, exclusion, etc, ...) et sont ainsi habitées par ces représentations et ces sentiments négatifs. Maisila été dit aussi que les gens ont tous un potentiel et qu'il est important de le retrouver, car "la vie continue".

3. COMMENT LEVER LES OBSTACLES?

Nous avons alors proposé un travail en plusieurs sous-groupes de 4 à 5 personnes afin que chacun puisse s'exprimer et ainsi démultiplier la production de l'atelier. Le thème de ce travail était: "Pour lever ou franchir tous ces obstacles, qui souvent s'opposent à la formation de savoirs nouveaux et surtout aux changements d'attitudes et de comportements dépendant de ces savoirs, qu'avez-vous déjà pu faire et/ou que serait-il souhaitable de faire 7"

3.1 Production des sous-groupes

Tous les sous-groupes de notre atelier de Chamonix ont souligné l'utilité capitale d'un vécu commun tel qu'on l'obtient dans le travail en petits groupes ou en "ateliers". Dans ceux-ci les échanges permettent l'élaboration d'un langage commun, et des prises de consciences multiples, comme, par exemple, celles des richesses que l'on peut trouver dans la diversité des individus et dans les situations inhabituelles. Ces petits groupes d'action collective, auxquels les membres se sentent appartenir, peuvent fournir une sécurité psychologique. Celle-ci, ainsi que le dialogue, favorisent les situations de réussite, la valorisation personnelle et le renforcement de la confiance en soi.À l'appui de tout cela, des exemples concrets ont été cités comme les "stages C.E.M.E.A." et les "Exposciences".

D'autres facteurs de changement ont encore été mentionnés par l'un ou l'autre sous-groupe. - La découverte que le changement présente un avantage personnel peut déclencher un mouvement. - L'échange de "regards différents" sur une même situation peut aussi entraîner de nouvelles prises de consciences.

- Les débats et explications peuvent amener certainsà comprendre qu'il y a des lois naturelles générales qu'on ne peut transgresser sans dommage ponr la société actuelle et/ou future.

- Satisfaire la curiosité naturelle des gens et ouvrir sur l'extérieur sont également des facteurs de motivation.

- L'importance du milieu familial a été notée.

3.2 Témoignages des animateurs et de l'animatrice

A. G. : Mon expérience comme formateur C.E.M.E.A. et animateur au "Centre de Coopération Educative" m'amène à constater que la relation de communication avec les jeunes favoriselepassage entre les savoir, savoir-faire et savoir-être (attitude).

Durant les vacances scolaires, nous accueillons des étudiants, en situation d'échec ou considérés par leurs professeurs comme "irrécupérables", venant préparer une seconde session. Après un cycle de deux semaines d'activités, nous constatons que 90% des participants réussissent leurs examens. Une question se pose: Pourquoi ?

L'élève choisi de passer une partie de ses vacances à étudier, cela s'inscrit dans son projet personnel de réussir quelque chose (peut-être son année). Le lieu et surtout l'équipe qui l'accueille lui donnent toute une série de possibilités: s'exprimer par le sport ou la réalisation de projets créatifs (ex. : photo, vidéo, informatique), prendre conscience de son statut d'élève en échec et des habitudes à modifier ou

à renforcer pour changer de situation, prendre en main de la gestion des moments informels (tournoi de ping-pong, ... ), apprendreàrespecter les règles de vie du groupe (qui peuvent être modifiées pour autant qu'elles aient été observées, exemple: l'heure du coucher). Un quart du temps d'activités est consacré à la révision des matières scolaires. Ce temps de révision prévoit un professeur pour deux étudiants.

Pour le reste du temps, l'accent est mis sur les aspects:

- de confiance en soi, réussir une activité de spéléologie, un projet informatique, et se voir progresser =amorcer une spirale de la réussite,

- des relations interpersonnelles: des discussions entre étudiants qui ont les mêmes problèmes scolaires,

- la compréhension de l'intérêt du respect et des usages des règles liés à l'organisation, - coopératifs plutôt que compétitifs,

- des relations professeurs/élèves - animateurs/élèves: lors d'activités (par ex. : escalade), l'étudiant peut être amené à aider le professeur (cette situation crée un climat relationnel de détente et permet d'avoir une vision différente de chacun).

Ces nombreux moments d'activités centrés sur la personne, rendent les temps d'études très efficaces. Les moments privilégiés d'échanges s'articulent autour du savoir apprendre, du plaisir d'apprendre et du vouloir apprendre.

La spécificité de notre action est le transfert des réussites vécues en groupe vers d'autres activités. Ce transfert peut aideràaborder les problèmes scolaires etàles résoudre.

Nous avons aussi constaté que des difficultés scolaires étaient souvent liées à des insuffisances de base dans les premiers apprentissages, ce qui souligne une fois de plus la nécessité de porter la plus grande attention à toute alphabétisation, quelle qu'elle soit.

1.G. : 11y a une trentaine d'années, j'ai vécu, par hasard, une expérience singulière déclenchée par un dialogue avec l'un de mes étudiants, "réputé" jusque là extrêmement "médiocre", En analysant les premiers résultats de ses mesures expérimentales, j'ai été intrigué par quelque chose d'inattendu, ce qui m'a amené à observer directement sa manière de travailler au laboratoire. Pour essayer de comprendre ce qui m'étonnait dans mes observations et dans ses résultats, j'ai alors entamé avec lui un long dialogue au cours duquel j'ai découvert l'explication dans un talent, relativement rare, qu'il possédait, mais qu'il ignorait lui-même. La prise de connaissance de ce talent a déclenché en lui un phénomène qui, à l'époque, m'a surpris : au cours de l'année, ses résultats d'étudiant se sont améliorés de façon spectaculaire dans toutes les branches, et pas seulement dans la mienne. La révélation que je lui avais faite, sans le vouloir, l'avait valorisé au point de provoquer chez lui l'éclosion de potentialités qui, jusque là, étaient restées inopérantesàla suite d'une série d'échecs dûs, vraisemblablement, à des malchances accidentelles. Ce fut un vécu déterminant pour lui, mais pour moi aussi.

C'est ainsi que j'ai été mêlé, au hasard des circonstances, à une série d'événements significatifs au cours de ma vie d'enseignant, de vulgarisateur, de père de famille etàprésent de grand-père. Ces

événements vécus m'ont amenéàréfléchir, àlire... et àme faire maintenant l'idée suivante des conditions de développement des capacités, des savoirs et des comportements des personnes: Au cours de ce développement, les personnes découvrent progressivement leurs propres goûts, désirs, aptitudes, compétences, motivations, .., et elles prennent conscience de choses nouvelles. Pour cela, il leur faut:

- des occasions, des circonstances vécues, - un degré de maturation personnelle arrivé à point, - un sentiment de liberté suffisant pour ces explorations.

Afin que les connaissances et compréhensions ainsi acquises puissent se fixer dans des attitudes et comportements,ilfaut encore :

- pouvoir parler librement de ses sentiments qui résultent de ces prises de consciences; et pour cela, il faut se sentir entendu (sans jugement ni autres obstacles à la communication),

- avoir l'occasion de valider ces découvertes en les faisant connaître à d'autres avec qui on pourra en parler,

- enfin, faire des plans d'actions, des projets, pour intégrer les nouveaux éléments dans l'action quotidienne.

Ces six conditions appellent quelques commentaires.

- Lorsque les situations répondent bien à ces conditions, cela peut aider les gens à développer leur autonomie pour qu'ils ne soient plus esclaves du "contrôle social" (par ex. : la mode) et qu'ils acquièrent la capacité de remettre en question leurs idées, leurs valeurs et leurs solidarités, par exemple quand l'insatisfaction de circonstances présentes les poussent à la recherche d'autres possibilités plus satisfaisantes.

- Commeila déjà été dit plus haut, on retrouve ici l'importance du dialogue et du vécu partagé.

- Àpropos du vécu, je veux faire remarquer ici qu'il ne doit pas nécessairement être lié à une action physique. Chez certaines personnes, l'intensité du "plaisir vécu de comprendre" est suffisante. Chez d'autres non, il leur faut de l'action vécue ou encore une émotion forte provoquée par un événement vécu. On voit donc que les sources de "vécus déterminants" peuvent être variées. L'action en commun dans un groupe riche en relations combine l'influence de l'action et celle de facteurs affectifs.

G. G.-P. : Depuis près de vingt ans, à l'École des Parents de Liège, nous animons des formationsà la communication quotidienne: "Comment entendre l'autre pour qu'il se sente compris? Comment me faire entendre pour être compris de l'autre ?" Ceci pour des enseignants, des alphabétiseurs, des parents, des jeunes, des travailleurs sociaux.

Sans le vouloir et sans le savoir, notre "manière" de communiquer peut entraver la relation pédagogique et éducative et couper parfois toutes chances d'apprentissage. Prendre conscience des mécanismes de la communication interpersonnelle, faite de l'écoute et de l'expression de soi, nous semble être la base de toute alphabétisation. En effet, que ce soit pour lire, écrire, calculer ou comprendre notre monde, le fait de ne pas savoir, donc d'être exclu de possibilités d'actions, est presque toujours vécu difficilement. 11 est important de le reconnaître. Seule une communication

respectueuse et réciproque peut aider à dépasser cet obstacle majeur que constitue le sentiment d'exclusion face à ceux qui savent. Il est essentiel, en effet, de pouvoir formuler des questions, faire des essais et erreurs en toute liberté, sans être bloqué par la peur du jugement.

4. COMMENT CHOISIR LES CONTENUS DE L'a~stPOUR C.N.M. ?

Nous aurions voulu aborder, par un travail collectif, les contenus del'a~stpour C.N.M. Mais nous n'avons eu le temps de consacrer à cette question qu'un très bref échange de vues au cours duquel a été évoquée l'importance de partir des interrogations suscitées par les grands défis actuels. L'évaluation critique et la discussion démocratique des réponses possiblesàces défis nécessitent, en effet, un minimum de connaissances en sciences dites "dures", mais aussi en sciences humaines et sociales.

5. CONCLUSION

Àla fin de l'atelier, nous avons proposé une lecture de la Pyramide des besoins (Abraham Maslow).

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Maslow nous a montré que les besoins fondamentaux des êtres humains apparaissent dans un certain ordre: il faut que le premier niveau de besoins soit satisfait pour qu'émerge le suivant, ainsi jusqu'au besoin de qualité de la vie. Remarquons, dans la pyramide, la position centrale du besoin d'appartenanceà un groupe. Ce sentiment se vit à travers les relations humaines conviviales en famille, à l'école, avec les amis, au travail, dans les associations et, en général, dans les multiples interactions qui construisent la culture d'une communauté humaine. Lorsque les besoins de survie et de sécurité sont satisfaits, le besoin de relation apparaît avec force et les groupes d'appartenance

deviennent donc des déclencheurs de la suite. La "pyramide" de Maslow nous interpelle évidemment lorsque nous savons qu'une grande part de l'humanité en est toujours aux seuls besoins de survie et de sécurité insatisfaits.

Par ailleurs, beaucoup de personnes, dans notre société duale, sont "retombées" dans les soucis relatifs aux besoins de sécurité et de survie. Le chômage et l'insécurité de l'emploi ont été évoqués par les participants de l'atelier: "Comment vais-je nourrir ma famille si je perds mon emploi?"

Nous avons la conviction que, dans des situations d'exclusion où la personne se replie de plus en plus, un vécu concrétisé dans un projet commun où les communications interpersonnelles sont satisfaisantes, peut amorcer un processus de "Remontée" vers la direction positive de la pyramide. L'u13st pour C.N.M. pourrait, dans ce processus, redonner du sensà la vie.

BIBLIOGRAPHIE

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