Développement de la compréhension
des inférences causales en contexte de récit
chez les enfants âgés de 3 à 6 ans
Thèse
Paméla Filiatrault-Veilleux
Doctorat en médecine expérimentale
Philosophiae doctor (Ph.D.)
Québec, Canada
ii
Développement de la compréhension
des inférences causales en contexte de récit
chez les enfants âgés de 3 à 6 ans
Thèse
Paméla Filiatrault-Veilleux
Sous la direction de :
Chantal Desmarais, Ph.D., directrice de recherche
Caroline Bouchard, Ph.D., codirectrice de recherche
iii
Résumé
INTRODUCTION : La compréhension inférentielle joue un rôle clé en lecture à l’âge scolaire et émergerait dès l’âge de 3 ou 4 ans. Or, malgré sa pertinence pendant la période préscolaire, elle est relativement peu documentée chez les enfants de 3 à 6 ans. Une meilleure description de ses jalons développementaux contribuerait aux connaissances nécessaires pour mieux la mesurer et la stimuler chez les jeunes enfants.
OBJECTIFS : La thèse vise à décrire le développement de la compréhension de six types d’inférences causales liées à la grammaire de récit d’une histoire (les réponses internes, le problème, le but, les tentatives de résolution du problème, les prédictions et la solution) en contexte de lecture partagée chez les enfants de 3 à 6 ans. L’objectif 1 consiste à dégager une proposition théorique de la séquence développementale par le biais d’une recension des écrits. À partir des jalons théoriques proposés, l’objectif 2 est de concevoir un outil d’évaluation et d’en déterminer les qualités psychométriques. Avec l’outil, l’objectif 3 est d’en décrire le développement auprès d’enfants âgés de 3 à 6 ans.
MÉTHODES : Suivant la recension des écrits, l’outil de lecture partagée Un abri pour Pinson est conçu sur iPad. Pour répondre aux objectifs 2 et 3, les participants sont 121 enfants au développement typique âgés de 3 à 6 ans divisés en trois groupes selon l’âge et le milieu éducatif fréquenté (milieu de garde ou maternelle).
RÉSULTATS : Une séquence développementale de la compréhension des inférences causales chez les enfants de 3 à 6 ans est proposée. Dès 3 ans, les enfants démontrent des habiletés inférentielles émergentes, qui s’améliorent significativement avec l’âge. Dès 4 ans, les enfants peuvent inférer les réponses internes, le problème et les prédictions. Vers 5 et 6 ans, les enfants infèrent plus facilement le but, les tentatives de résolution du problème et la solution. Également, avec l’âge, les enfants se rapprochent des cibles attendues en termes de qualité de réponses produites.
CONCLUSION : Cette thèse contribue à une meilleure caractérisation d’un pilier important à la compréhension en lecture et ouvre sur des pistes de réflexion quant à la stimulation de cette habileté au préscolaire.
iv
Abstract
INTRODUCTION: Inferential abilities play a critical role in reading comprehension at school age and emerge between 3 or 4 years of age. Despite its relevance during the preschool period, it is relatively poorly documented in children aged 3-6. A better description of its developmental milestones would contribute to the knowledge needed to better measure and stimulate it in young children.
OBJECTIVES: This thesis aims to describe the development of comprehension of six causal inferences in children between 3-6 years old. These inferences target elements of story grammar (i.e. internal responses, problem, goal, attempts to solve the problem, predictions and solution) in the context of a narrative. The first aim is to propose milestones in the development of this ability through a scoping review. The second, based on the theoretical sequence proposed, is to create a dialogic reading task application for iPad and to evaluate its psychometric properties. The third aim is to describe the inferential comprehension development of 3 to 6-year-old by using the dialogic reading task on iPad. METHODS: Following the scoping review, the task Un abri pour Pinson (“A shelter for Pinson”) was created for use on the iPad. To answer objectives 2 and 3, 121 typically developing children from 3-6 years of age are divided into three groups according to age range and program attended (daycare centers or kindergarten).
RESULTS: A developmental sequence of the comprehension of six causal inferences targeting elements of story grammar is proposed for children from 3-6 years old. Inferential comprehension emerged early, from 3-4 years old, with considerable inter-individual variability. The ability to infer the problem of the story, the internal response of a character, and predictions were easier starting at age 4. Then, the 5-6 years old were better able to infer the goal, the attempt to solve the problem, and the resolution. Finally, between the ages of 3 and 6, children improved in terms of the quality of response they provided. CONCLUSION: This thesis contributes to a better characterization of an important pillar of reading success. This knowledge will lead to better support educational and intervention strategies with regards to this ability in preschool facilities.
[Tape z une citati on
v
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux ... vii
Liste des figures ... viii
Dédicaces ... ix
Remerciements ... x
Avant-propos ... xii
Chapitre 1. Introduction générale ... 1
1.1 Problématique ... 1
1.2 But et objectifs ... 6
Chapitre 2. Recension des écrits ... 8
Résumé ... 8 Abstract ... 9 Introduction ... 11 Methods ... 14 Results ... 15 Discussion ... 27 Conclusion ... 33 Acknowledgements ... 35 References ... 36
Chapitre 3. Conception et qualités psychométriques de l’outil Un abri pour Pinson ... 39
3.1 Mise en contexte sur la conception de l’outil ... 39
3.2 Collaborateurs à la conception de l’outil d’évaluation Un abri pour Pinson ... 40
3.2.1 Graphiste ... 40
3.2.2 Programmeurs informatiques ... 41
3.2.3 Narrateurs ... 42
3.3 Conception et qualités psychométriques de l’outil Un abri pour Pinson... 43
Résumé ... 43 Introduction ... 44 Méthode ... 48 Résultats ... 56 Discussion ... 61 Conclusion ... 65
Note des auteurs ... 66
Remerciements ... 66
Annexe ... 67
vi
Chapitre 4. Développement de la compréhension des inférences causales chez les enfants
âgés de 3 à 6 ans ... 73 Résumé ... 73 Abstract ... 75 Introduction ... 76 Method ... 80 Results ... 84 Discussion ... 90
Limitations of the study and future directions ... 95
Conclusion ... 96
Acknowledgment ... 97
References ... 100
Chapitre 5. Autres résultats et apports à la compréhension inférentielle ... 105
5.1 Effet de genre... 105
5.2 Effet de de la structure répétitive de l’histoire sur la compréhension des tentatives de résolution du problème. ... 108
Références ... 114
Chapitre 6. Discussion générale ... 115
6.1 Synthèse des résultats ... 115
6.2 Forces et limites ... 120 6.3 Retombées ... 122 6.4 Perspectives futures ... 124 6.5 Conclusion ... 125 Bibliographie ... 126 Annexes ... 134
vii
Liste des tableaux
Tableau 1. Classification of causal inferences targeting elements of story grammar.* ... 13 Tableau 2. Inference types and age of the participants... 18 Tableau 3. Inference types and methodological characteristics of the studies ... 21 Tableau 4. Milestones in the development of children’s comprehension of causal inferences
targeting elements of the story grammar ... 30 Tableau 5. Promising methods to assess inferential comprehension in young children. ... 33 Tableau 6. Classification des six inférences ciblant les éléments de la grammaire de récit
ainsi que le nombre, le contexte de l’histoire et les exemples de questions inférentielles élaborées pour l’outil Un abri pour Pinson ... 50 Tableau 7. Définition des quatre catégories de réponses sur un continuum de qualité,
exemples de réponses obtenues à la question « Il veut quoi Pinson, tu penses ? » et points accordés. ... 52 Tableau 8. But et résumé des éléments évalués par les experts cliniciens lors des deux focus
groupes. ... 53 Tableau 9. Caractéristiques des trois groupes de participants : moyenne (et écart-type) pour
l’âge, pourcentage de mères ayant terminé leurs études secondaires et pourcentage de familles ayant un revenu supérieur au seuil de faible revenu. ... 54 Tableau 10. Résultats de l’analyse factorielle après rotation varimax de l’outil Un abri pour
Pinson. ... 58 Tableau 11. Résultats des trois groupes de participants à l’outil Un abri pour Pinson, à la
tâche Petit cochon s’est perdu et à l’ÉVIP. ... 58 Tableau 12. Statistiques AC1 de Gwet et intervalle de confiance à 95% pour chaque
question lors des deux analyses inter-juges. ... 60 Tableau 13. Résultats obtenus par les 34 enfants sélectionnés au hasard au test-retest à 2
semaines d’intervalle. ... 61 Tableau 14. Participants’ characteristics. ... 81 Tableau 15. Inference types, number of questions asked, story context, examples from the
task and scores ... 83 Tableau 16. Subscores in percentage for the six inference types of each group. ... 86 Tableau 17. Les trois questions inférentielles et réponses attendues portant sur les
prédictions des tentatives de résolution du problème. ... 109 Tableau 18. Les trois questions inférentielles et réponses attendues portant sur les
évaluations des tentatives de résolution du problème. ... 111 Tableau 19. Synthèse du développement de la compréhension des inférences causales en
viii
Liste des figures
Figure 1. Selection of the articles after applying inclusion and exclusion criteria. ... 14 Figure 2. Processus de conception des illustrations de l’outil Un abri pour Pinson ... 41 Figure 3. Saisie d’écran des boutons de fonctionnalités d’une page de l’application ... 42 Figure 4. Scatter plot by groups of the means and standard deviation for the total score of
inferential comprehension. ... 85 Figure 5. Scatter plot by groups of the mean and standard deviation of the inferences
targeting the problem, the internal response and the prediction. ... 87 Figure 6. Scatter plot by groups of the mean and standard deviation of the inferences
targeting the goal, the attempt to solve the problem, and resolution. ... 88 Figure 7. Cumulative frequency histogram of mean number of responses per category. .... 89 Figure 8. Comparaison des performances obtenues par les filles et les garçons quant au
score inférentiel total à la tâche Un abri pour Pinson. ... 107 Figure 9. Moyennes et écarts-types obtenus par les trois groupes d’enfants pour les
prédictions des trois tentatives de résolution du problème. ... 110 Figure 10. Moyennes et écarts-types obtenus par les trois groupes d’enfants pour les
ix
À Thomas, Nathan, Arnaud, Olivier, Audrey, Anthony, Charles, Dylanne, Gabriel, Elizabeth, Jérémie, Philippe, Samuel, William, Léo, Logan, Xavier, Liam et tous mes autres petits cocos.
À Rachel Filiatrault-Veilleux, notre ange.
[Tape z une citati on prise
x
Remerciements
Ce projet doctoral n’aurait pu être réalisé sans la présence de nombreuses personnes. De par leur collaboration au projet ou leur soutien à différents niveaux, je tiens à leur exprimer mes plus sincères remerciements.
D’abord et avant tout, je tiens à remercier du fond du cœur ma directrice de thèse, Chantal Desmarais. Chantal, je ne pourrais jamais te remercier assez pour ton écoute, ta présence, ta sensibilité, tes conseils toujours judicieux, ton support et ton professionnalisme. Tu représentes pour moi un réel modèle de réussite. Tu es une chercheuse qui non seulement se distingue par l’excellence de ses travaux, mais qui se soucis également constamment de la retombée clinique, sur le terrain, des projets que tu mènes. Chantal, merci mille fois de m’avoir permis de collaborer à ce projet de recherche. Je n’aurais pu être mieux guidée. Merci pour ces quatre si belles années. Je te souhaite une longue lignée d’étudiants au doctorat.
Je tiens également sincèrement à remercier Caroline Bouchard, ma codirectrice de thèse. Bien que nos rencontres aient été réalisées sur une base moins régulière, sache Caroline que j’en suis toujours ressortie grandie et encore plus inspirée. Ton apport à cette thèse doctorale est indéniable. Merci beaucoup ! Bien entendu, un merci également à Natacha Trudeau, co-chercheuse dans le projet, qui a toujours su apporter un excellent regard critique. Ses commentaires et suggestions ont toujours été très judicieux et ont sans contredit contribué à l’amélioration significative des manuscrits insérés à la présente thèse. Ensuite, un grand merci à Jean Leblond, statisticien, qui nous a grandement aidées à la réalisation des analyses statistiques de cette thèse. Finalement, je tiens à remercier les membres de mon jury de thèse : Paola Colozzo, Ginette Dionne et Laura Monetta, merci pour ce très bel échange, vos commentaires constructifs et votre intérêt envers ma thèse ! Ensuite, je remercie les auxiliaires de recherche et les étudiantes à la maîtrise en orthophonie ayant contribué à la réalisation de ce projet de recherche. Gabrielle Francoeur, Florence Dion Morin, Catherine Boucher, Carole-Anne Lavoie-Allard, Catherine Julien : merci mille fois pour votre temps, votre soutien, vos sourires et votre énergie positive !
xi
Je dois également exprimer mes remerciements envers la Faculté de médecine de l’Université Laval, les bourses doctorales des Fonds Québécois de la Recherche sur la Société et la Culture (FQRSC) et du Conseil de Recherches en Sciences Humaines (CRSH) pour leur appui financier tout au long de ces quatre dernières années.
Merci ensuite aux excellents collaborateurs à la conception de l’outil d’évaluation Un abri pour Pinson ! Nous sommes aujourd’hui très fières de cet outil, qui n’aurait pu prendre vie de cette façon sans votre précieuse contribution. Merci particulièrement à Simon Genest et Jean-Nicolas Giguère de la compagnie Logiciels Skyglow Inc., les concepteurs de l’application informatique. Malgré nos champs d’expertise diamétralement opposés, vous avez su capter avec beaucoup de génie l’essence même de ce projet, merci ! Merci également à Édith Julien, qui a su grâce à son formidable talent de graphiste rendre Pinson vivant et attrayant pour les jeunes enfants ! Merci aux personnes qui ont prêté leur voix aux personnages de l’application. Merci à Simon Kinkead, le narrateur, Suzie Gobeil, l’orthophoniste et la famille Pinson (le brillant Antoine et ses parents). Finalement, un merci sincère aux orthophonistes ayant participé à l’étape de validation de contenu de l’outil. Ce processus avec vous a été excessivement enrichissant. Je suis certaine qu’Un abri pour Pinson n’aurait pas pu être ce qu’il est aujourd’hui sans votre apport. Votre expertise clinique a été énormément appréciée : Roseline Boyer, Mireille Delisle, Ulysse Hubert, Anne-Marie Lanoue, Catherine Maxès-Fournier et Myriam Tremblay : merci ! Je termine cette section avec des remerciements de nature plus personnelle. Merci tout d’abord à mes trois folles d’amies, Lisou, Jojo et Véro. Merci d’égayer ma vie de folie comme vous le faites toujours si bien. Chanelle, malgré la distance, merci de continuer de cultiver cette belle complicité qui nous a si bien servi dans notre « ancienne vie ». Ensuite, je ne pourrais jamais assez remercier ma collègue et amie Geneviève. Ge, merci tout simplement de faire partie de ma vie. Sans toi, je suis certaine que je ne serais pas la personne que je suis aujourd’hui. Je ne pourrais jamais assez remercier la vie de t’avoir mise sur mon chemin ! Merci ensuite à mon frère Pascal (et Marie !) et mes parents, qui ont toujours été là pour me supporter, et ce, peu importe mes projets et choix de vie. Finalement, merci à mon mari, l’amour de ma vie. Tu es mon ancrage et ma stabilité. Merci d’avoir toujours cru en moi, des premières aux dernières secondes de cette belle aventure...
xii
Avant-propos
La présente thèse est composée de trois articles principaux :
1. Filiatrault-Veilleux, P., Bouchard, C., Trudeau, N. and Desmarais, C. (2015). Inferential comprehension of 3-6 year-olds within the context of story grammar: a scoping review. International Journal of Language & Communication Disorders, 50(6), 737-49. doi: 10.1111/1460-6984.12175
2. Filiatrault-Veilleux, P., Desmarais, C., Bouchard, C., Trudeau, N. et Leblond, J. (Sous presse). Conception et qualités psychométriques d’un outil d’évaluation de la compréhension d’inférences en contexte de récit chez des enfants âgés de 3 à 6 ans. Revue Canadienne d’Orthophonie et d’Audiologie.
3. Filiatrault-Veilleux, P., Desmarais, C., Bouchard, C. and Trudeau, N. (Re-soumis le 30-11-2015 au Journal of Speech Language and Hearing Research). Comprehension of inferences in a narrative in 3 to 6 year old children.
Le premier article est inséré au chapitre 2 de cette thèse. Il est inséré tel que publié en 2015 dans l’International Journal of Language & Communication Disorders. Le deuxième article est inséré au chapitre 3 de cette thèse. Il est inséré tel qu’accepté le 9 septembre 2015 dans la Revue Canadienne d’Orthophonie et d’Audiologie. Le manuscrit est actuellement sous presse et sera publié lors d’une prochaine parution du périodique. Le troisième article est inséré au chapitre 4 de cette thèse. Il est actuellement en révision par le Journal of Speech Language and Hearing Research et est inséré tel que re-soumis le 30 novembre 2015 suite aux demandes de corrections des réviseurs. Seuls les numéros des tableaux et figures des trois articles ont été ajustés afin qu’ils concordent à l’ordre de présentation de la thèse.
Les trois articles ont été rédigés par Paméla Filiatrault-Veilleux, qui en est la première auteure. Elle était ainsi responsable de l’analyse des résultats, de la rédaction et de la soumission aux fins de publication. Les coauteures sont Chantal Desmarais, directrice de la thèse, Caroline Bouchard, codirectrice de la thèse et Natacha Trudeau, co-chercheuse dans
xiii
le cadre du projet de recherche subventionné par le CRSH1. Cette subvention CRSH de laquelle proviennent les données analysées de la présente thèse a été octroyée en 2011 à Chantal Desmarais, responsable du projet de recherche. Dre Chantal Desmarais a ainsi participé activement à l’élaboration et au bon déroulement de ce projet doctoral. Les trois co-chercheuses ont participé à la révision, la correction et la bonification des différentes versions des trois manuscrits. Jean Leblond, statisticien au Centre interdisciplinaire de recherche en réadaptation et intégration sociale (CIRRIS), a également aidé à l’analyse statistique des articles 2 et 3. Compte tenu de sa contribution significative à l’analyse statistique des données de l’article 2, il en est également coauteur.
1 Desmarais, C., Bouchard, C. et Trudeau, N. (2011-2013). Élaboration et validation d'un outil de mesure de la compréhension des inférences chez les enfants de 3 à 6 ans., Subvention, Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, Programme Savoir : Subventions de développement Savoir, du 2011-06-01 au 2013-05-31.
1
Chapitre 1. Introduction générale
1.1 Problématique
La réussite scolaire des enfants constitue une priorité dans notre société (ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 2015; ministère de la Famille, 2015). Elle joue effectivement un rôle plus que déterminant dans la vie d’une personne, qui peut devenir libre de ses choix, de ses rêves et de ses aspirations. Ainsi, maintes études se sont penchées sur les facteurs pouvant favoriser ce succès, et ce, dès le plus jeune âge des enfants (Duval et Bouchard, 2013). Les apprentissages réalisés pendant la période de la petite enfance, avant l’entrée à l’école, constituent sans contredit des éléments clés de la réussite éducative de l’enfant, et par conséquent, de sa réussite scolaire ultérieure (Duval et Bouchard, 2013; McKenzie, 2009).
Les récentes données portant sur les prédicteurs à la réussite scolaire future d’un enfant pointent dans la même direction : le développement des habiletés en compréhension en lecture y joue un rôle de premier plan (Conseil canadien sur l’apprentissage, 2007; Conseil des statistiques canadiennes de l’éducation, 2009). C'est pourquoi les réflexions sur l’importance des divers moyens pour développer cette compétence chez les jeunes enfants sont au cœur des préoccupations en recherche. Puisque les prérequis à l’apprentissage de la lecture émergent tôt dans le développement des petits, il importe de s’intéresser précocement à leur développement et leur mise en place, avant l’entrée à l’école des enfants. Le dépistage et l'intervention précoces consistent en effet en nos meilleures chances de prévenir et/ou à nettement atténuer les difficultés en lecture des jeunes enfants et, par la même occasion, d’améliorer leurs chances de réussite scolaire ultérieure.
Parmi les prédicteurs de la réussite en lecture, la compréhension des inférences, soit l’habileté à « lire entre les lignes », connaît un intérêt grandissant en milieu éducatif. Avec raison, elle occuperait le premier rang des compétences à développer pour favoriser la réussite en lecture à l’âge scolaire (Cain, Oakhill, & Elbro, 2003; Kintsch & Kintsch, 2005; Trabasso & Wiley, 2005; van den Broek et al., 2005; Zwaan & Singer, 2003). Effectivement, au courant des dernières années, il a été démontré que la compréhension des inférences est une habileté
2
essentielle, voire critique à la compréhension en lecture à l’âge scolaire (Bianco et al., 2010; Bianco, Pellenq, Lambert, Bressoux, Lima & Doyen, 2012; Botting & Adams, 2005; Ford & Milosky, 2003; Kendeou, van den Broek, White, & Lynch, 2009; NICHD, Early Child Care research Network, 2005; Spackman, Fujiki, & Brinton, 2006). Dans les écrits scientifiques, il a été longtemps considéré que la compréhension inférentielle apparaissait lors de l’entrée des enfants dans l’univers de la lecture. Cet état de fait explique donc que les données de recherche actuellement disponibles documentent majoritairement les habiletés inférentielles des enfants d’âge scolaire jusqu’à l’âge adulte (Ackerman, Silver, & Glickman, 1990; Bishop & Adams, 1992; Letts & Leinonen, 2001; van den Broek, Tzeng, Risden, Trabasso, & Basche, 2001).
Or, les récentes recherches tendent à démontrer que la compréhension des inférences émerge beaucoup plus précocement dans le développement de l’enfant, bien avant son entrée à l’école. Par le biais d’observations anecdotiques des habiletés de compréhension des jeunes enfants, il est effectivement plausible d’émettre l’hypothèse selon laquelle la compréhension inférentielle émerge dès l’âge de 2 ou 3 ans (Botting & Adams, 2005). Dans une optique de prévention des difficultés en lecture, de plus en plus d’auteurs recommandent donc d’en soutenir le développement à l’âge préscolaire en contexte de langage oral (Blanc, 2010; Florit, Roch, & Levorato, 2011; Kendeou et al., 2009; Makdissi & Boisclair, 2006; van den Broek et al., 2005). Compte tenu de son effet sur les habiletés en lecture à l’âge scolaire, la présente thèse doctorale porte sur le développement de la compréhension des inférences des enfants de 3 à 6 ans.
La compréhension inférentielle est définie comme l’habileté à comprendre un message dont l’interprétation repose en partie sur des éléments implicites (Bianco & Coda, 2002; Bishop, 1997; Gineste & Le Ny, 2002; van Kleeck, 2008). Un exemple d’inférence pouvant être réalisée par un enfant est de comprendre qu’il pleut à l’extérieur lorsqu’il entend « Oh! Il va falloir mettre un imperméable », et ce, sans même qu’il ait regardé par la fenêtre. Pour comprendre un tel énoncé, l’enfant doit établir des liens entre ce qu’il a entendu, le contexte dans lequel il se trouve et ses connaissances du monde (Paul, 2000). Les habiletés inférentielles sont démontrées essentielles à la compréhension de nombreux messages au cours de la période préscolaire, particulièrement en contexte de récit, où elles contribuent à la création d’une représentation mentale complète et cohérente d’une histoire (Makdissi & Boisclair, 2006; Potocki, Ecalle, & Magnan, 2012; van Kleeck, 2008). En effet, afin de tirer le maximum de la lecture d’une histoire, l’enfant doit être
3
capable d’aller plus loin que l’information mentionnée explicitement dans le livre grâce à ses habiletés inférentielles.
Ainsi, la méthode actuellement privilégiée permettant d’évaluer les habiletés des enfants en bas âge à comprendre des inférences en contexte de langage oral est la lecture partagée (Blanc, 2010; van Kleeck, 2008). La lecture partagée consiste à poser des questions à l’enfant pendant la lecture d’une histoire comportant une structure narrative (Makdissi & Boisclair, 2006; Price, van Kleeck, & Huberty, 2009; van Kleeck, Vander Woude, & Hammett, 2006; Wenner, 2004). Les réponses de l’enfant aux questions permettent de vérifier s’il est capable d’aller au-delà de l’information présentée. Le schéma de la structure de récit comporte les éléments suivants : une situation initiale; un événement déclencheur, soit le problème qui engendre une réponse interne; un but qui motive les actions du personnage pendant le récit; des tentatives de résolution du problème et leurs conséquences; et finalement, une solution (Mandler & Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979).
Le conte « Les Trois petits cochons » (popularisé par Walt Disney, 1993), bien connu des enfants, est un bon exemple de structure narrative classique. En se basant sur les éléments de cette structure narrative, différentes questions inférentielles peuvent leur être posées. À titre d’exemple, dans ce récit, six différents types de questions inférentielles pourraient être dégagées : la réponse interne, soit l’émotion du personnage (p.ex., « Comment se sent le petit cochon lorsque le loup veut détruire sa maison ? »); le problème de l’histoire (p.ex., « Quel est le problème des trois petits cochons ? »), le but de l’histoire (« Qu’est-ce qu’ils veulent? »), une prédiction (« Que va-t-il se passer lorsque le loup va souffler sur la maison en paille ? »), une tentative de résolution du problème (« Qu’est-ce que les petits cochons pourraient faire pour déjouer le loup ? ») et la solution de l’histoire (« Qu’est-ce qui a fonctionné finalement? »). Ces types d’inférences, qui ciblent spécifiquement les éléments de la grammaire de récit, sont appelées « inférences causales ». Elles sont reconnues pour être comprises plus précocement par les jeunes enfants, soit dès l’âge de 3 ou 4 ans (Bowyer-Crane & Snowling, 2005; Das Gupta & Bryant, 1989; Isbell, Sobol, Lindauer, & Lowrance, 2004; Makdissi & Boisclair, 2006; van Kleeck, 2008).
4
Cependant, chez les enfants qui éprouvent des difficultés langagières, ceci serait toute autre chose. Il a été à maintes reprises soulevé que ces enfants présentent des difficultés à comprendre des inférences (Adams, Clarke, & Haynes, 2009; Bishop, 1997; Botting & Adams, 2005; Bowyer-Crane & Snowling, 2005; Dodwell & Bavin, 2008; Ryder, Leinonen, & Schulz, 2008; Skarakis-Doyle & Dempsey, 2008). En effet, lors de tâches impliquant la compréhension d’inférences, les enfants âgés de 5 à 11 ans ayant un trouble de langage obtiennent des résultats inférieurs à leurs pairs du même âge (Adams et al., 2009; Bishop, 1997; Botting & Adams, 2005). Comme la compréhension inférentielle est une habileté centrale, voire critique, dans le développement subséquent de la lecture (Bishop & Adams, 1990; Catts, 2009; Kendeou et al., 2009; Serpell, Baker, & Sonnenschein, 2005), ces difficultés constituent ainsi un important facteur de risque à prendre en considération chez ces enfants.
À ce jour, il est donc démontré que la compréhension inférentielle est une habileté critique en compréhension en lecture, et par conséquent, à la réussite scolaire d’un enfant. Bien que les écrits scientifiques aient à ce jour davantage documenté cette habileté chez l’enfant d’âge scolaire, les récentes études rapportent qu’elle émerge plus tôt, avant l’entrée à l’école. Elle peut être entre autres mesurée par le biais de la lecture partagée. Dans ce contexte, les inférences causales ciblant les éléments de la structure narrative seraient plus précocement comprises par les enfants. Finalement, il est également documenté que la compréhension inférentielle est fréquemment déficitaire chez les enfants présentant des difficultés langagières, pouvant par le fait même entraîner des conséquences néfastes sur leurs apprentissages tout au long de leur parcours scolaire.
À la lumière des différentes études réalisées dans le domaine, un besoin de connaissances se dégage : comment la compréhension des inférences se développe-t-elle chez les enfants d’âge préscolaire ? Les écrits scientifiques ne fournissent actuellement aucune indication claire quant aux étapes de développement de cette habileté chez le jeune enfant. En effet, bien que nous sachions que la compréhension inférentielle puisse émerger dès l’âge de 3 ou 4 ans, sa mise en place jusqu’à l’apprentissage de la lecture en 1re année du primaire au Québec demeure méconnue. Pourtant, ces connaissances sont indispensables dans une optique de réussite éducative, puisqu’elles nous permettraient d’en soutenir plus efficacement le développement dès le plus jeune âge, et ce, particulièrement chez les enfants en difficultés langagières.
5
Une autre lacune occasionnant également un effet considérable sur la pratique clinique actuelle des orthophonistes est l’absence d’un outil d’évaluation permettant d’évaluer cette habileté chez les jeunes enfants. À ce jour, les orthophonistes utilisent donc une variété de tâches informelles qui s’appuient malheureusement sur très peu de fondements scientifiques. Par ricochet, l’intervention et la prévention des habiletés de compréhension inférentielle en bas âge s’avèrent très ardues. En effet, considérant la méconnaissance des étapes développementales et l’absence d’un outil d’évaluation chez les petits, comment les orthophonistes peuvent-elles agir de front sur le développement de cette habileté essentielle en lecture fréquemment déficitaire chez les enfants en suivi orthophonique ? La question demeure entière.
Ainsi, une meilleure description des habiletés des jeunes enfants à faire des inférences et des attentes développementales qui en découlent s’avèrent essentielles. Ces connaissances permettraient aux orthophonistes de s’appuyer sur des assises théoriques solides, permettant de soutenir et de promouvoir plus efficacement le développement de la compréhension des inférences chez les jeunes enfants. Pour y arriver, la conception d’un outil d’évaluation s’avère également essentielle afin de collecter ces informations. Dans le but de pallier à manque de connaissances, la présente thèse de doctorat vise à proposer une séquence développementale de la compréhension des six types d’inférences causales des enfants âgés de 3 à 6 ans, tranche d’âge présumée de l’émergence de cette habileté en contexte de langage oral. Les six types d’inférences causales basées sur la structure de récit d’une histoire sont ciblés, soit la réponse interne, le but, les tentatives de résolution du problème, les prédictions et la solution.
La première étape de la démarche doctorale vise à dégager des écrits scientifiques les éléments soutenant une proposition théorique de la façon dont se met en place la compréhension inférentielle à l’âge préscolaire (article 1). La deuxième étape est de concevoir un outil d’évaluation à partir des jalons développementaux mis de l’avant à l’étape 1 (article 2). Enfin, la troisième étape consiste à valider de façon empirique et préciser le cas échéant cette proposition théorique quant au développement des inférences auprès d’enfants d’âge préscolaire (article 3). Les résultats d’une telle démarche serviront à mettre de l’avant une proposition scientifiquement appuyée d’une séquence de développement de la compréhension des inférences causales chez le jeune enfant, qui pourra servir d’assises à une démarche pédagogique visant la stimulation efficace du développement de cette habileté chez le jeune enfant.
6
1.2 But et objectifs
Le but de cette thèse est de décrire le développement de la compréhension de six types d’inférences causales liées à la grammaire de récit d’une histoire (c.-à-d. les réponses internes, l’événement déclencheur, le but, les tentatives de résolution du problème, les prédictions et la solution) en contexte de lecture partagée chez les enfants âgés de 3 à 6 ans. Pour ce faire, trois objectifs généraux sont poursuivis et ils se déclinent en trois articles distincts abordés dans les chapitres 2 à 5 de cette thèse.
Le premier objectif général (chapitre 2) consiste à dégager une proposition théorique de la séquence développementale de la compréhension des inférences causales en contexte de récit chez les enfants âgés de 3 à 6 ans par le biais d’une recension des écrits (de type « scoping review »). Plus spécifiquement et à partir des écrits scientifiques cette étude vise à :
1.1 Décrire le développement de la compréhension de six types d’inférences causales ciblant les éléments de la grammaire de récit afin de proposer des jalons développementaux chez les enfants âgés de 3 à 6 ans.
1.2 Mettre en lumière les éléments méthodologiques clés utilisés pour recueillir cette information auprès des jeunes enfants.
À partir des jalons théoriques proposés, le deuxième objectif général (chapitre 3) consiste à concevoir un outil d’évaluation de la compréhension des six inférences causales impliquées en contexte de récit, à en déterminer la validité de contenu, de même qu’à en mesurer les qualités psychométriques. Plus spécifiquement, cette étude vise à :
2.1 Concevoir un outil d’évaluation des habiletés de compréhension de six types inférences causales en contexte de lecture partagée, sous la forme d’un livre d’histoire interactif sur iPad.
2.2 Évaluer la validité de contenu, via une consultation d’experts cliniques, des éléments suivants : (a) le matériel de l’outil que constitue la structure narrative du récit, les questions posées et la qualité des illustrations qui accompagnent le récit et (b) la fonctionnalité de l’outil via le médium utilisé, soit un iPad.
7
2.3 Déterminer les qualités psychométriques de l’outil créé que sont : la validité de construit et la validité concurrente de l’outil de même que sa fidélité inter-juge et test-retest.
Le troisième objectif général (chapitres 4 et 5) de la thèse est de décrire le développement de la compréhension des six types inférences causales chez des enfants âgés de 3 à 6 ans, à l’aide de l’outil de lecture partagée créé sur iPad afin de confirmer et/ou modifier la séquence développementale mise précédemment de l’avant. Plus spécifiquement, cette étude vise à :
3.1 Comparer les performances des enfants des différentes tranches d’âge quant au score total de compréhension inférentielle et quant aux types d’inférences causales comprises ciblant les éléments de la grammaire de récit.
3.2 Comparer les performances des enfants des différentes tranches d’âge en fonction de la qualité des réponses produites.
3.3 Vérifier la présence d’un effet de genre.
3.4 Vérifier l’effet de la structure répétée de l’histoire sur la compréhension des tentatives de résolution du problème.
8
Chapitre 2. Recension des écrits
Le présent chapitre est le résultat d’une recension des écrits portant sur le développement de la compréhension de six types d’inférences causales ciblant les éléments de la grammaire de récit chez les enfants âgés de 3 à 6 ans. Cet article est intitulé « Inferential comprehension of 3-6 year-olds within the context of story grammar: a scoping review” et a été publié en 2015 dans l’International Journal of Language and Communication Disorders.
Filiatrault-Veilleux, P., Bouchard, C., Trudeau, N. and Desmarais, C. (2015). Inferential comprehension of 3-6 year-olds within the context of story grammar: a scoping review. International Journal of Language & Communication Disorders, 50(6), 737-49.
Résumé
Contexte : La compréhension des inférences joue un rôle crucial en lecture à l’âge scolaire et émergerait précocement dans le développement de l’enfant. Il serait donc pertinent pour les cliniciens et chercheurs dans le domaine d'avoir accès à une séquence développementale au préscolaire appuyée scientifiquement.
Objectifs : Cette étude vise à combler les lacunes scientifiques actuelles quant à la compréhension inférentielle chez les jeunes enfants en procédant à une recension des écrits. À partir des écrits scientifiques, les objectifs spécifiques sont de : (1) décrire le développement de la compréhension des inférences causales ciblant des éléments de la grammaire de récit dans le but de proposer des jalons développementaux et (2) mettre en évidence les éléments méthodologiques clés utilisés pour recueillir cette information chez les jeunes enfants.
Méthode : Seize études provenant de six bases de données répondant aux critères d'inclusion ont été analysées qualitativement dans le cadre d’une recension des écrits. Contributions principales : Des éléments clés dans le développement des inférences causales impliquées en contexte de récit chez les jeunes enfants ainsi que des procédures prometteuses pour évaluer cette habileté sont soulevés.
Conclusion : Davantage d'études sont nécessaires afin de mieux cerner le développement de cette habileté au préscolaire.
9 Abstract
Background: The ability to make inferences plays a crucial role in reading comprehension and the educational success of school-aged children. However, it starts to unfold much earlier than school entry and literacy. Given that it is likely to be targeted in speech language therapy, it would be useful to clinicians to have access to information about a developmental sequence of inferential comprehension. Yet, at this time, there is no clear proposition of the way in which this ability develops in young children prior to school entry.
Aims: To reduce the knowledge gap with regards to inferential comprehension in young children by conducting a scoping review of the literature. The two objectives of this research are: (1) to describe typically developing children’s comprehension of causal inferences targeting elements of story grammar, with the goal of proposing milestones in the development of this ability and (2) to highlight key elements of the methodology used to gather this information in a pediatric population.
Methods: A total of 16 studies from six databases that met the inclusion criteria were qualitatively analyzed in the context of a scoping review. This methodological approach was used to identify common themes and gaps in the knowledge base to achieve the intended objectives. Main contribution: Results permit the description of key elements in the development of six types of causal inference targeting elements of story grammar in children between 3 to 6 years old. Results also demonstrate the various methods used to assess this ability in young children and highlight particularly interesting procedures for use with this younger population.
Conclusions: These findings point to the need for additional studies to better understand this ability and to develop strategies to stimulate an evidence-based developmental sequence in children from an early age.
Keywords: inferential comprehension, inference types, story grammar, young children, scoping review.
10 What this paper adds
What is already known in relation to this subject?
The ability to make inferences is crucial to reading comprehension throughout the school years. Yet, this ability emerges in younger children and there are indications in the literature that, in a narrative context, 3-6 year olds with typical language development are already able to answer questions that require them to make different inference types.
What this study adds:
This scoping review summarizes research findings and identifies gaps in the existing literature by highlighting two key elements: the primary results obtained in studies of typically developing children aged 3-6 based on six causal inference types targeting the elements of story grammar and the promising methodological avenues which could be used to evaluate this ability in young children.
11 Introduction
Language comprehension supports learning and social integration in young children. It is a complex process that involves more than understanding each word, morpheme, and sentence (Paul 2000). Indeed, to comprehend a message, children must take into account both their own knowledge of the world as well as that of the speaker’s, the speaker’s motivations and intentions, and certain expectations as to how people generally communicate. In addition, they must develop the ability to read between the lines (Bishop 1997) and to fill in their representation of a message with certain elements that are not explicitly spoken by the other person (Gineste and Le Ny 2002, van Kleeck 2008). We refer to these abilities as inferential language comprehension. An example of an inference that can be made by a child during dialogic reading is when he predicts what the main character will do next in the story. If the main character of the story has lost his favorite toy, a child may infer that on the next page the main character would search for the toy or ask his parents to help him. To make this inference, the child must understand words and sentences and further connect them with his own knowledge and experience to interpret the motivation and intention of the main character.
According to experts in the field (Cain and Oakhill 2007), inferential comprehension deserves to be further explored in young children because of its crucial importance for reading comprehension once they reach school age (Botting and Adams 2005, Ford and Milosky 2003, Makdissi and Boisclair 2006, Spackman et al. 2006). In a similar fashion to what happens in oral language, when learning to read one must create a coherent mental representation of the message to grasp the meaning (van Kleeck 2008). Indeed, some studies show significant positive links between inferential comprehension in young children and their future performance in reading comprehension at school-age (Ferreiro and Taberoski 1982, Kendeou et al. 2009, Kontos and Wells 1986).
Recent research suggests that methods used to measure inferential comprehension must be different for young children than those used with older children who are learning to read or adults who have already acquired this skill. The currently preferred method to assess inferential comprehension in early childhood is by way of dialogic reading, whereby an adult asks the child questions while reading a story constructed with a classical narrative structure (Ford and Milosky
12
2008, Makdissi and Boisclair 2006, Price et al. 2009, van Kleeck et al. 2006, Wenner 2004, Whiterhurst and Lonigan 1998). This method has proved to be effective to promote inferential comprehension development (Wenner 2004), in addition to contributing to the child’s overall language development (Botting and Adams 2005, Cain and Oakhill 1999, van Kleeck 2008). Indeed, it allows young children to establish more explicit links between events when they listen to the story, which leads to the elaboration of a complete representation of its meaning (Makdissi and Boisclair 2006).
Dialogic reading with children optimally follows the narrative structure of a story that is comprised of the following story grammar elements: (1) a setting, (2) a triggering event, (3) a problem that generates an internal response, (4) a goal that motivates the character's actions during the narrative, (5) attempts to solve the problems as well as their consequences, and finally, (6) a resolution to the story (Mandler and Johnson 1977, Stein and Glenn 1979). Understanding inferences can be measured in young children through different types of questions related to the story (Desmarais et al. 2013, Ford and Milosky 2003, Ford and Milosky 2008, Makdissi and Boisclair 2006, Trabasso and Nickels 1992, van Kleeck et al. 2006, van Kleeck 2008, Wenner 2004). In this study, we focus on causal inference types that target the elements of story grammar thus helping to establish links between events in the story (Bowyer-Crane and Snowling 2005, Makdissi and Boisclair 2006, van Kleeck 2008). As the story grammar elements tie together as a causal chain, the comprehension of causal inferences between those links could play a critical role in the comprehension of stories (Isbell et al. 2004, Makdissi and Boisclair 2006, van Kleeck 2008). Since these inferences are crucial to comprehension (Isbell et al. 2004, Makdissi and Boisclair 2006) and appear early in child development (Das Gupta and Bryant 1989), it seems appropriate, from a developmental and clinical point of view, to evaluate them at an early age. Six causal inference types targeting the elements of story grammar are shown in table 1 (Bowyer-Crane and Snowling 2005, Graesser et al. 1994, Makdissi and Boisclair 2006, van Kleeck 2008).
13
Table 1. Classification of causal inferences targeting elements of story grammar.*
Inference types Examples of question
Triggering event / the protagonist’s problem What is the protagonist’s problem? Internal Response How does the protagonist feel?
The character’s purpose/goal What does the protagonist want or what is he looking for?
Attempts to resolve the problem What could he do? Do you think it will work? Predicting the next step What do you think will happen next?
Consequence or solution Did the protagonist achieve what he wanted? Sources: *Bowyer-Crane and Snowling (2005), Graesser et al. (1994), Makdissi and Boisclair (2006), van Kleeck (2008).
The studies investigating causal inferences in children aged 4-6 years have shown inferences related to story grammar appear early and can be measured in a dialogic reading context (Das Gupta and Bryant 1989, Desmarais et al. 2013, Kendeou et al. 2009, van Kleeck 2008). Furthermore, it is anecdotally reported that the ability to make inferences emerges as early as age 2 (Botting and Adam 2005). From an early intervention perspective and given the crucial role of inferential abilities in reading comprehension and later academic success, a clearer picture of normal development in this area is necessary. More knowledge regarding the construction of inferential language skills could serve as the foundation of educational and clinical strategies aimed at stimulating the development of this ability in young children.
The aim of this study was to review the state of knowledge and hopefully close the knowledge gap with regards to inferential comprehension in young children. This was accomplished by conducting a scoping review of the literature on this topic with a focus on studies that use dialogic reading with children aged 3-6. Given that the development of this ability in young children has received little attention and that this topic has been analysed from multiple points of view and domains, i.e. speech and language pathology, psychology, education, a scoping review method was chosen (Rumrill et al. 2010). This type of review documents the research to date, with the goal of summarizing research findings and identifying gaps in the existing literature (Arksey and O'Malley 2005, Drager et al. 2010). The two objectives of this research was: (1) to describe typically developing children’s comprehension of causal inferences
14
targeting elements of story grammar, in order to propose milestones in the development of this ability and (2) to highlight key elements of the methodology used to gather this information among this young population.
Figure 1. Selection of the articles after applying inclusion and exclusion criteria. Methods
A literature search was conducted in peer-reviewed journals published from 1985 to 2012. Six databases were targeted: Medline/PubMed, Medline/Ebsco, CINAHL, PsycINFO, ERIC, Education Full Text. The keywords used were: inferential comprehension (inferences, inference types, inferential comprehension, inferential level of comprehension), young children (children, preschool child: 2-6 years, educational level: early childhood education, kindergarten, preschool education), language development (assessment, language, oral language, language development) and dialogic reading / narrative context (dialogic reading, story book reading, narrative context). The total number of studies identified was 461. As can be seen in figure 1, once the duplications were removed, there was a total of 372 articles.
Databases n = 372 Remained by title n = 145 Remained by abstract n = 48 Remained by article n = 37 Final n = 16 Excluded Excluded n = 21 Excluded n =15 Added by references n = 4 Excluded n = 97 Excluded n = 227
15
To select articles for further analysis, the following inclusion criteria were used: (1) targeting oral language development; (2) involving inferences in story grammar context; (3) examining young, typically developing children aged 3-6, and (4) being written in English or French. Thus, studies of children with language or developmental disorders and/or relating to written language were excluded from the study. At each step of the literature search, the first two authors surveyed the articles independently and, in the case of a disagreement, discussed the selection to reach a consensus. The process of selection of the articles is shown in figure 1. Following the application of inclusion and exclusion criteria, a total of 16 articles were analyzed qualitatively to reach the intended objectives. This methodological approach is typically used to examine a broad research topic and to identify themes and patterns in an area of research (Rumrill et al. 2010). Given the context of this area of research, this scoping review will provide an important foundation for future studies in this domain, by identifying gaps in the knowledge base and by highlighting the most common approaches that researchers use to evaluate inferential comprehension in young children.
Results
The results are presented in two sections as per the two objectives of the study. The first provides information linked to the description of typically developing children’s comprehension of six causal inferences within the context of story grammar in relation to the age of children, i.e. the internal response, the problem of the protagonist, the purpose/goal of the character, the attempts to solve the problem, the prediction of the next step and the consequence or resolution. The second section presents results regarding methods used to gather this information with young children.
Inference types in children aged 3-6 years within the context of story grammar
Overall, out of a total of 16 articles, three studies investigated inferential comprehension in children aged 3, thirteen studies in 4 year olds, eight in 5 year olds and, finally, fourteen studies included 6 year olds2. Fifteen studies used a cross-sectional design and one, i.e. Kendeou et al. (2008), used a longitudinal study design. The column “Mean age” in table 2 presents the
2 Note that in two studies, because of the study design, results from 6 year olds could only be reported in conjunction with results of 7 and 8 year olds.
16
mean ages of children constituting the sample of each study in detail. With regard to inference types, our review attempted to provide an overall coherent picture of inferential comprehension in this population while taking into account the fact that a variety of labels and definitions of inference types were used across studies. Looking at the definitions and examples of inferences from different authors, we made the decision to group certain inference types in the same category3. This was done to simplify the analysis and to present the results in a way that would paint a clear picture of this ability in young children. In the 16 articles included in this review, the two inference types that were examined in most studies are the internal response of the character (9/16) and the goal/purpose of the protagonist (6/16). The inference type least studied is the problem of the character (i.e. in 2/16 studies). However, it must be noted that the definitions and examples given by the authors for this type of inference are similar to those provided for the goal or purpose of the character. This observation helps to illustrate why inferential comprehension remains difficult to explain and measure. The final classification of inference types is presented in table 2 in relation with the key results obtained by children in relation to their age. Table 3 presents the definitions and examples given by each author to assess the various inference types in relation again with the children’s age. The two tables illustrate that the ability to respond to various causal inferential questions in a story grammar context gradually evolves in children from age 3 to 6 years. It is clear that inferential comprehension is present and evolving during the preschool period, long before children enter school and learn how to read. In fact, the ability to understand the causal connections between events is present during early childhood and has been evidenced by the 16 studies included in this review (table 2). Results indicate that inferences constrained by the story or based on the story structure are understood better and earlier than other types of inferences (Gibbons et al. 1986, Hudson and Slackman, 1990) and play a critical role in the comprehension of stories beyond other language skills and vocabulary (Kendeou et al. 2008). The analysis presented in table 2 also reveals some consistencies in the association between age and the type of inferences that children understand. The results suggest a tentative developmental sequence that we elaborate in the discussion, while also confirming the need for more investigation and theory-building on this topic.
3 For example, according to Kendeou and al. (2008), the definition of "Action inference" refers to how an agent's goal is achieved. According to Makdissi and Boisclair (2006), a "Solution" type of inference is an inferential question related to the solution of the story. Therefore, we included inferences called "Consequence or solution,” “Causal consequence,” “Resolution of the problem” and “Action inference” in the same category.
17
Methods employed to assess inferential comprehension within the context of story grammar in young children
First, the qualitative analysis showed that studies used a variety of experimental tasks to assess inferential comprehension in young children (refer to “Task” column in table 2). Materials included short stories created specifically for the experiment (10/16), existing storybooks (5/16), or the subtest of a published assessment tool (2/16). These were presented as short texts read aloud or via audio output (4/16), short videos or films (3/16), storybooks (5/16), pictures (2/16), or objects to be manipulated (1/16). Second, table 3 illustrates that the number of questions asked to the children varied between studies, ranging from four (Makdissi and Boisclair 2006) to 96 (Crais and Chapman 1987). Furthermore, rather than asking questions, three studies analyzed what children said during or after the presentation of a story (verbatim transcription and coding). Third, the timing of the questions varied across studies. All studies used off-line questions, i.e. after the presentation of the story, while only two studies also focused on the ability to make inferences on-line by asking questions during the presentation of the story (Makdissi and Boisclair 2006, Lynch and van den Broek 2007). Finally, different scoring procedures of the answers provided by the children were reported and some authors used more than one procedure. The types of scoring used were pre-set categories, e.g. correct, partial or incorrect (5/16); multiple choice, i.e. select the correct picture from a choice of two, three or four (4/16), closed questions or a dichotomised variable, i.e. “yes or no,” or “true or false” judgment statements (4/16), scored responses as correct/incorrect (3/16) and, finally, coded transcription of the children’s spontaneous productions (4/16). Overall, the impressive variety of tasks and methods related to the story itself touched on the modality of the presentation, the number of questions to test inferential comprehension, the moment at which they are presented to the children, and the scoring of children’s responses.
18 Table 2. Inference types and age of the participants
References Number of participants
Age (years)
Inferences types
examined Task Key results
Deconti and Dickerson (1994) 36 (12 per age group)
3- 5 Internal response Situation stories and drawings with implicit/explicit goal,
positive/negative emotion.
3 year olds (y.o.): make inferences about internal responses, but 3 < 4 and 5 y.o. Condition implicit = explicit.
Makdissi and Boisclair (2006) 12 (four per age group) 3- 5 Problem, purpose/goal, theme, solution
Story read aloud with on-line and off-line questions.
3 y.o.: Awareness of the internal response, would appear first. 3-5 y.o.: problem > purpose > solution > theme of the story. On-line > off-On-line questions.
Wenner (2004)
64 4 Character goal Stories with causal connections
manipulated: goal success occurring early or late. Long/short version. Pictures/props supporting story.
4 y.o.: make inferences about the purpose of story and the causal connections. Are sensitive to the structure of story: goal success occurring late > early. Gibbons et al.
(1986)
96 4:5 Narrative convention; constrained by story (non-specific).
Stories of 30 seconds. Modality: audio/audiovisual form & output: verbal/dolls-toys manipulation. Recall/reconstruction.
4 y.o.: Inferences constrained by the story> other types of inferences. Method effect: audiovisual> audio.
19
Hudson and Slackman (1990)
42 4:7 Based on story structure (non-specific)
Reading aloud stories about familiar events. Story recall & 2 inferential off-line questions.
4 and 6 y.o.: inferences based on story structure> not based on story structure.
Ford and Milosky (2008)
16a 4: 9 Internal response Stories presented audio-visually about an emotional state.
4 y.o.: make inferences on internal response. Making inference predict social competence.
Kendeou et
al. (2008)
113 4 and 6 Goals/purposes, attempts resolution of problem, causal antecedent, causal consequence, state of characters, internal response
Narratives presented orally or audio-visually. Story recall and questions.
4 and 6 y.o.: ability to make inferences
predicted understanding of narrative beyond other language skills and vocabulary. 4-6 and 8 y.o.: increase of the ability to infer the purpose of the character.
Florit et al. (2011) 221 4-6 Local or global coherenceb, based on world knowledge or text.
2 tasks: Reading aloud two texts & experimental tool: short paragraphs.
4-6 y.o.: ability to understand explicit and implicit information develops from 4 to 6 years of age. Condition explicit> implicit and this difference is stable with the increase in age.
20 Gnepp and Gould (1985) 48 5:5 Prediction and explanation of the internal response
Short stories with prediction and explanation of the internal response in reaction to event.
5 y.o.: Internal response situational>
personalized. Increase of personalized type. Negative emotions > positives.
Spackman et
al. (2006)
43a 5 and 6 Internal response Presentation of short scenarios (similar to Ford & Milosky 2003
methodology).
5 and 6 y.o.: can make inferences about the internal responses of characters. Happiness > sadness, fear and anger.
Blanc (2010) 28 (14 per age group) 5-6 Internal response (different types), character (who?), time (when?), space (where?), causality (why?).
Reading aloud stories. 5 and 6 y.o.: Space and Causality dimensions > Internal response in story comprehension 5-7 y.o.: Story comprehension precision with
age. Relation between Causality & Internal response. Are sensitive to the types of emotional information transmitted. Gender effect: girl> boy on Internal response & Causality. Ford and Milosky (2003) 24a 5: 4- 6: 2
Internal responses Stories created to enable a particular emotion presented in 3 modalities (visual, verbal, combined)
5 and 6 y.o.: can make inferences on the internal response. Modality effect: combined> visual or verbal. Emotion “happy” > “mad” or “surprised”.
21
Notes: aTypically developing children included in the control group of a study on child development disorders.
bLexical, referential, causal, thematic, concerned super-ordinate goals, internal response and internal states.
Blanc (2009) 30 6 4 situational dimensions: space (where?), time (when?) , causality (why?), character (who?)
Reading aloud stories. 6 y.o.: prefer dimensions Character, Space and Causality. Compared to older children, weaker to infer Causality (which improves with age). Information considered important in the story changes with age.
Adams et al. (2009)
64a 6 Causal inference, internal response, character motivation
Picture with short text. 6 y.o.: can make causal inferences, inferences on internal responses and motivations of the characters. Crais and Chapman (1987) 16 6 Major setting; antecedent; consequence
Reading aloud stories (7-11 sentences per story).
6 y.o.: Can make inferences, but their performance is lower than older children aged 9 and 10 years.
Lynch and van den Broek (2007)
25 6 Goals characters Playing two versions of a story (Goal and non-goal directed) and think-aloud protocol.
6 y.o.: can make inferences about the goals of the characters. Goal > non-goal directed narratives.
22 Table 3. Inference types and methodological characteristics of the studies
Material and procedures Examples from the task
Internal response (Number of studies = 9) / 3-6 year olds
Deconti and Dickerson (1994)
Stories of characters in various emotion-provoking situations. Twelve off-line multiple choice questions (MCQ).
Billy has a toy tractor. He sits on it. A wheel falls off and he cannot ride it anymore (emotion judgements).
Ford and Milosky (2008)
Scenarios about emotion. Following stories, facial expression, matched or not, appears on screen. Eighteen off-line MCQ.
It was Twinkie’s birthday. He opened a present. It was a big teddy bear. (Facial expression matched or not, e.g.
happy).
Florit et al. (2011)
Stories of 3 or 4 sentences, referring to common and familiar events, followed by two inferential questions (Q).Ten off-line MCQ.
Inferential questions were on character’s emotions and internal states.
Gnepp and Gould (1985)
Stories (drawings) with prediction and explanation of the internal response in reaction to an event. Twelve off-line Q and answers (A) classified in categories.
A child picked up his gerbil, and the gerbil bit him, and it hurt. “How did he feel? Can you tell me why he felt…?”
Spackman et
al. (2006)
Story supported by pictures designed to activate a particular emotion (anger, fear, happiness, sadness). Sixteen off-line Q and A classified in categories.
Chris falls asleep. Bob puts a lollipop in Chris’s hair. Chris tries to pull out the lollipop, but it just gets stuck in more hair. Chris is… The children indicate what emotion is
experienced.
23
false (T/F). When the king found his wife and son, he was happy. (T/F)
Ford and Milosky (2003)
Stories of two actions and an emotional response (4 emotions). Thirty-six off-line MCQ.
Twinky, a teddy bear, was bouncing a ball. Bully (his friend) took the ball. Twinky was… Show or tell how
Twinky feels.
Adams et al. (2009)
Short text read aloud with a picture. Eleven off-line Q and A classified in categories.
Picture of a kitchen in the aftermath of a burglary. Inferential question: “How does the family feel now?” Kendeou et al.
(2008)
Stories read aloud with pictures. Story recall & Q. Seven, eight or nine off-line Q and A correct-incorrect & verbatim coding.
Q on character emotion inferences: refer to the feelings experienced by a character in response to an event.
Goal/purpose of character / Motives (Number of studies = 6) / 4-6 year olds
Wenner (2004) Stories supported by pictures or by using small props. “Goal-late” and “Goal-early” versions. Four off-line Q and A classified in categories.
The Friendly Pirate: He wants to find a treasure (goal). He
finds it after a series of actions (late) or at the beginning of the story (early). “What did the pirate want to do in
this story?”
Makdissi and Boisclair (2006)
Reading aloud a storybook, Q asked during or after the story. Four on-line and four off-on-line Q and verbatim coding.
Franklin in the Dark: a turtle is afraid of the dark inside its
own shell. “Why did Franklin go to see the animals?”
Florit et al. (2011)
Short stories on common and familiar events & 2 inferential Q. Ten off-line MCQ.
