COMPORTEMENTS DES PARENTS ET DES EDUCATRICES EN CPE ET COMPORTEMENTS EXTÉRIORISÉS ET INTÉRIORISÉS
DES ENFANTS DE 4 ANS
Mémoire présenté
à la Faculté des études supérieures et postdoctorales de l'Université Laval dans le cadre du programme de maîtrise en psychopédagogie
pour l'obtention du grade de Maître es arts (M.A.)
FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION UNIVERSITÉ LAVAL
QUÉBEC
2012
Tout d'abord, merci à Stéphane Duchesne, mon directeur de recherche. Sans lui, je n'aurais pas commencé, je n'aurais pas continué et je n'aurais jamais terminé mon projet. Merci d'avoir cru en moi et de m'avoir soutenue à chaque étape. Je le cite : « Vive la science! ».
Je remercie aussi mon amoureux et mon coéquipier Sylvain, Charles-Olivier (mon motivateur le plus fidèle), Gilles, Hélène, Julie, Gabriel, Janie, Cathie, Véronique, Annie, Karine et, je ne peux le passer sous silence, Maurice Legault, ce professeur fabuleux qui m'a aidée à cerner le sens (et l'essence) de mon projet. Une mention spéciale va également à Sylvain, mon ami et artiste Sylvain, pour son arc-en-ciel de couleurs et sa palette de blancs.
Ensuite, je tiens à remercier le CPE La Turlute pour tout ce que je suis devenue. Ann, Huguette et toutes mes collègues de travail resteront à jamais gravées sur mon cœur. J'ai la Turlute dans la peau!
Finalement, merci à tous les enfants qui ont fait partie de ma vie depuis toujours et pour toujours. Vous êtes ce qu'il y a de plus beau et de plus précieux au monde. Ce travail est pour vous tous...
Résumé
Ce mémoire a comme objectif d'examiner la contribution des comportements d'éducatrices en Centres de la Petite Enfance (CPE) et des parents à la maison, en termes d'engagement, de structure et de soutien à l'autonomie, sur des dimensions déterminantes de la préparation scolaire des enfants, soit les comportements extériorisés (agressivité et inattention) et les comportements intériorisés (anxiété, tristesse et repli sur soi). 53 enfants (27 garçons et 26 filles) de quatre ans fréquentant un CPE à temps plein dans la région de Québec, un de leur parent, ainsi que 19 éducatrices ont participé à cette étude. Les résultats indiquent que les comportements des éducatrices, caractérisés par l'engagement, la présence de structure et le soutien à l'autonomie, sont associés négativement aux comportements extériorisés de l'enfant au CPE, tandis que la structure offerte par le parent à la maison est reliée négativement aux comportements intériorisés de l'enfant. Ces résultats sont présentés et discutés en s'appuyant sur le modèle conceptuel sociomotivationnel de l'engagement de Connell et Wellborn (1991).
Table des matières
Introduction générale page 1 Chapitre 1 : Problématique page 3
1.1 La transition à la maternelle page 3 1.2 Les dimensions comportementales de la préparation scolaire page 4 1.2.1 Les problèmes extériorisés: inattention et agressivité page 6 1.2.2 Les problèmes intériorisés page 7 1.3 Le modèle conceptuel sociomotivationnel de Connell et Wellborn page 8 (1991)
1.3.1 Les processus du soi : sentiments d'appartenance, de compétence page 10 et d'autonomie
1.3.2 Contexte social de l'enfant : l'engagement, la structure et le page 11 soutien à l'autonomie
L'engagement page 11 La structure page 12 Le soutien à l'autonomie page 13 1.4 Comportements des éducatrices en service de garde et adaptation de page 17 l'enfant
1.5 Objectif et hypothèse de recherche page 18 Chapitre 2 : Méthodologie page 20 2.1 Participants et procédure page 20 2.2 Mesures page 21 2.2.1 Comportements de l'enfant liés à la préparation scolaire page 21 2.2.2 Comportements des parents et des éducatrices avec l'enfant page 22 2.3 Variable contrôle : indice d'adversité socio-familiale (ADV) page 23 Chapitre 3 : Résultats page 25 3.1 Analyse préliminaire page 25 3.2 Analyse corrélationnelle entre les variables page 25 3.3 Analyses de régression linéaire multiple page 28 3.4 Synthèse des résultats page 30 Chapitre 4 : Discussion page 31 4.1 La contribution des parents page 31 4.2 La contribution des éducatrices page 32
4.4 Limites de l'étude et suggestions de recherches futures page 38 Conclusion page 40 Bibliographie page 41 Annexe 1 : Formulaires de consentement pour les éducatrices et les parents page 50 Annexe 2 : Questionnaire pour les parents page 55 Annexe 3 : Questionnaire pour les éducatrices page 63
Liste des tableaux
Tableau 1 : Corrélations bivariées entre les différentes variables page 27 retenues dans l'étude
Tableau 2 : Régression linéaire multiple du comportement parental page 29 de structure sur les comportements intériorisés de l'enfant
Tableau 3 : Régression linéaire multiple du comportement de l'éducatrice page 30 sur la dimension agressivité-inattention des comportements extériorisés
Liste des figures
Figure 1 : Modèle simple du processus des relations entre le contexte, les processus du soi et l'engagement (traduction libre, adaptée de Connell
Le manque de préparation scolaire des enfants qui entrent à la maternelle est une préoccupation dans le monde de l'éducation. Le ministère de l'éducation, du loisir et du sport (MELS) en a d'ailleurs fait l'une des voies à privilégier dans la lutte au décrochage scolaire (L'école, j ' y tiens!, 2009). De plus, l'enquête sur la maturité scolaire des enfants en maternelle En route pour l'école (Direction de la santé publique de l'Agence de la santé et des services sociaux de Montréal, 2008), qui a également mené à l'Enquête québécoise sur le développement des enfants à la maternelle (Institut de la statistique du Québec, 2012), démontre que la maturité scolaire est au cœur de certains grands enjeux sociétaux. La préparation scolaire est un construit qui repose sur des dimensions d'ordre cognitif, affectif et comportemental (Lapointe, Pagani & Martin, 2007; Shepard, Kagan & Wurtz, 1998). Des recherches ont montré de façon répétée que les enfants qui présentent des lacunes sur ces dimensions en début de scolarisation sont plus à risque de s'insérer dans une trajectoire scolaire chaotique marquée par le rejet et la victimisation par les pairs (Guay, Boivin & Hodges, 1999) ou par l'échec et la non diplomation (Duchesne & al., 2008; Vitaro & al., 2005). L'identification des facteurs psychosociaux susceptibles de promouvoir la préparation scolaire des enfants en termes d'adaptation socioaffective et comportementale prend ici toute son importance puisque des actions préventives déployées dans les environnements de l'enfant pourraient favoriser son engagement dans des comportements adaptés à l'école.
Plusieurs chercheurs ont déjà évoqué le rôle crucial des comportements parentaux dans l'adaptation socioaffective et scolaire des enfants (Griebel & Niesel, 2002; Grolnick, 2003; Pomerantz & al., 2005). Dans cette lignée, de nombreuses recherches convergent pour souligner que l'engagement, la structure (ou encadrement)et le soutien à l'autonomie semblent constituer des dimensions décisives du parentage qui permettent d'expliquer le développement et l'adaptation des enfants (De Fraja, Oliveira, & Zanchi, 2010; Grolnick, 2003; Raftery, Grolnick, & Flamm, 2012). Les parents ne sont toutefois pas les seules sources d'influence dans la vie de l'enfant. Parmi l'ensemble des adultes qui gravitent dans son écologie sociale, on peut penser que les éducatrices en services de garde peuvent aussi
des comportements adaptés à l'école. Si l'on reconnaît maintenant que la fréquentation d'un centre de la petite enfance (CPE) peut être déterminante dans la préparation scolaire des enfants (Japel, 2008; Howes, 1990; Mashburn & al., 2008), on sait encore peu de choses sur les comportements spécifiques des éducatrices étroitement liés à cette préparation. Dans ce contexte, il semble pertinent d'examiner quels sont les comportements des éducatrices qui sont associés à des dimensions critiques de la préparation scolaire des enfants et en quoi ces comportements apportent une contribution complémentaire à celle des parents. Une meilleure compréhension de l'apport distinctif de l'éducatrice et des parents pourrait permettre d'enrichir les connaissances qui servent à mettre en place les conditions maximales d'une préparation scolaire efficace pour le plus grand nombre possible d'enfants sur le point d'entrer dans le système scolaire.
L'objectif général du présent mémoire consiste à examiner les contributions respectives des comportements des parents et des éducatrices en CPE dans l'explication de deux grandes dimensions de la préparation scolaire qui sont déterminantes dans l'engagement à l'école: les comportements extériorisés et intériorisés. Le mémoire s'appuie sur le modèle conceptuel de Connell et Wellborn (1991), lequel définit les comportements parentaux en termes de structure, de soutien à l'autonomie et d'engagement et précise leur rôle dans l'explication de l'autorégulation et de l'engagement socio-scolaire des enfants. Quatre chapitres sont au cœur de ce mémoire; le premier aborde le contexte de la transition vers la maternelle, suivi d'une présentation du modèle conceptuel sociomotivationnel et d'une recension des écrits consacrés à la contribution des éducatrices en service de garde dans l'adaptation socio-scolaire des enfants. Le deuxième chapitre est dédié à la méthodologie de la présente étude en décrivant les participants, la procédure et les mesures utilisées. Le troisième chapitre présente ensuite les résultats des analyses statistiques. Finalement, le quatrième chapitre discute des résultats, en plus de soulever des implications pratiques et les principales limites de l'étude.
Cette section aborde la transition vers la maternelle, le modèle conceptuel sociomotivationnel de Connell et Wellborn (1991), les comportements des parents et des éducatrices en CPE et ses liens avec la préparation scolaire de l'enfant et son engagement à l'école.
1.1 La transition à la maternelle
La transition du CPE vers la maternelle est une étape importante dans la vie d'un enfant. L'entrée à la maternelle renvoie à un processus d'adaptation mutuelle entre l'école, la famille et le CPE, dans le but de favoriser la réussite de l'enfant dès le début de sa scolarisation (Ramey & Ramey, 1998). Pendant cette transition, l'enfant est confronté à de nombreux changements dans son écologie sociale: nouveaux amis, nouvelle enseignante, nouveau local, nouvel horaire et nouvelle école. Les enfants qui entrent à la maternelle vivent en effet des bouleversements importants dans leur routine quotidienne. Ils font la rencontre d'une nouvelle figure d'autorité, l'enseignant(e), et ils passent leurs journées entières avec des enfants qui leur étaient jusqu'ici inconnus. Les enfants fréquentent habituellement un milieu étranger et ils doivent y suivre des consignes qui font référence à leur routine de nouvel élève. Ces nombreux chambardements appellent à la mobilisation d'un ensemble de ressources socioaffectives et comportementales qui vont permettre à l'enfant de s'engager activement à l'école et s'y épanouir.
L'importance de faciliter la transition à la maternelle dans une perspective de préparation à la réussite scolaire fait l'objet d'un consensus, tant dans la communauté scientifique que dans les milieux d'éducation (Miron & Tochon, 2004). Il semble qu'une transition de qualité et réussie favorise l'insertion dans une trajectoire scolaire adaptée (Alexander & Entwisle, 1988), en plus de prédire un meilleur ajustement à l'école primaire (Christenson, Rounds & Gorney, 1992). De la même façon, des chercheurs indiquent que la réussite de cette transition serait déterminante puisque l'adaptation sociale de l'enfant à la maternelle pendant cette première année de fréquentation scolaire serait liée à sa performance et à son engagement scolaire ultérieur (Ladd & Price, 1987). Inversement, les
transition seraient plus à risque d'abandonner l'école prématurément (La Paro, Pianta & Cox, 2000). À cet effet, Rimm-Kaufman et Pianta (2000) ont évalué les aptitudes nécessaires pour l'entrée à la maternelle en examinant le jugement des enseignants sur les transitions scolaires des enfants. Leur étude suggère qu'environ un enfant sur deux qui entre à l'école vit des difficultés significatives lors de cette transition. Le problème vécu par les enfants le plus souvent rapporté par les enseignants est la difficulté de bien suivre les consignes. Considérant les impacts que semblent avoir les premiers pas à l'école dans l'adaptation des enfants, il devient ainsi pertinent de s'interroger sur les déterminants de la préparation à l'école susceptibles de prédire la réussite éducative ultérieure des enfants en maternelle.
1.2 Les dimensions comportementales de la préparation
scolaire
Il existe plusieurs termes faisant référence à la préparation scolaire dans la littérature scientifique anglo-saxonne : school readiness, school adjustment ou early school adjustment. Du côté de la littérature scientifique francophone, les termes suivants sont couramment utilisés : ajustement socio-scolaire, maturité scolaire, ajustement scolaire et préparation scolaire. Dans le cadre de ce mémoire, le terme préparation scolaire fait référence au développement et niveau d'adaptation générale de l'enfant en fonction des attentes et des normes scolaires (Lapointe, Pagani, & Martin, 2007). Cette définition repose sur trois grandes composantes, soit la santé physique et le bien-être (aspect physique), l'intégration sociale et l'autorégulation (aspects émotifs et comportementaux) et le développement cognitif (aspect cognitif)- Ainsi, la préparation scolaire renvoie à un ensemble de dispositions personnelles qui permettent à l'enfant de s'adapter en début de scolarisation.
La littérature consacrée à la préparation scolaire des enfants permet également de relever d'autres indicateurs clés de cette préparation (p.ex., Birch & Ladd, 1997). Parmi ceux-ci, notons les relations positives enfant-enseignant, les attitudes positives à l'égard de
social et les émotions. Par exemple, le National Center for Education Statistics (1993) a effectué une étude nationale auprès des enseignants de maternelle qui montre que ces enseignants considèrent que les enfants qui sont prêts pour l'école présentent les caractéristiques suivantes : ils sont en bonne santé physique, bien reposés et bien nourris, ils sont capables de communiquer oralement leurs besoins, leurs désirs et leurs pensées et ils sont curieux et enthousiastes face à de nouvelles activités. Dans une autre étude sur les déterminants de l'adaptation scolaire des enfants, Blair (2002) suggère que les capacités d'autorégulation procurent une base pour plusieurs des comportements et habiletés habituellement requis à la maternelle, tels que la capacité à suivre de façon sélective, la capacité à manifester des réponses sociales appropriées et la capacité à s'engager dans des tâches scolaires. Pour sa part, Doherty (1997) propose cinq composantes de la préparation scolaire : 1) les habiletés linguistiques, 2) la culture générale et les habiletés cognitives, 3) les connaissances scolaires et les compétences sociales, 4) la maturité émotionnelle et les attitudes en situation nouvelle et 5) le bien-être physique et le développement moteur. En somme, parmi les aptitudes nécessaires à une entrée à la maternelle réussie, la plupart des recherches soulignent l'importance du comportement social et affectif.
S'inscrivant dans la foulée de ces écrits, la présente étude se penche plus précisément sur deux dispositions comportementales susceptibles d'entraver la préparation scolaire de l'enfant et de nuire à son engagement à la maternelle: les problèmes de comportement extériorisés et les problèmes de comportement intériorisés. Les problèmes extériorisés font référence ici à la difficulté de l'enfant à agir de manière responsable et de mobiliser son attention pour répondre aux demandes de l'environnement (inattention), de même que sa propension à manifester des comportements perturbateurs et antisociaux (agressivité). Quant aux problèmes intériorisés, ceux-ci renvoient à la tendance de l'enfant à se renfermer sur lui-même et à éprouver de la crainte, de l'anxiété dans les situations non familières et de la tristesse. Des études indiquent que chez plusieurs enfants, ces dispositions comportementales sont relativement stables à travers le développement (Campbell, Pierce, Moore, Markovitz & Newby, 1996; Cardin, Desrosiers, Belleau, Giguère & Boivin, 2011). En outre, ceux qui présentent de telles dispositions sont plus à
donné les effets délétères que semblent avoir ces dispositions négatives sur la trajectoire socio-scolaire des enfants, il est primordial d'identifier les déterminants environnementaux d'une préparation scolaire adéquate permettant à l'enfant de vivre une transition réussie à la maternelle et de s'engager dans conduites facilitant les acquisitions scolaires. Les paragraphes suivants se penchent sur ces problèmes et leurs conséquences dans la trajectoire de développement des enfants.
1.2.1 Les problèmes extériorisés: l'inattention et l'agressivité
L'inattention de l'enfant réfère à son incapacité de maintenir l'attention, de résister aux distractions, de mémoriser des informations et de persévérer dans la tâche (Barkley & Murphy, 2005). Les comportements qui renvoient à l'inattention sont nombreux (p.ex., oublis fréquents, manque d'écoute, peu de planification, pertes d'objets, distraction, manque d'organisation) et les conséquences qui en découlent peuvent avoir des effets sur l'adaptation socio-scolaire de l'enfant : troubles d'apprentissage, faible estime de soi, redoublement scolaire et rejet par les pairs (Boileau, 2007). Le manque d'attention de l'enfant peut également être lié à une performance scolaire moindre que la performance d'un enfant ne présentant aucun comportement d'inattention (DuPaul & al., 2004). De plus, l'apparition des symptômes d'inattention est précoce et tendent à se maintenir dans le temps (Cardin, Desrosiers, Belleau, Giguère, & Boivin, 2011).
Les enfants qui présentent des comportements d'inattention semblent également plus enclins à présenter des signes d'anxiété. Duchesne, Larose, Vitaro et Tremblay (2010) ont rapporté un lien étroit entre l'inattention et l'anxiété chez des enfants suivis de la maternelle à la 6e année du primaire. Parmi ces enfants, certains étaient particulièrement
anxieux à la maternelle, suggérant ainsi que le stress vécu par ces enfants pourrait diminuer leur capacité d'attention et favoriser l'émergence ou le maintien de comportements anxieux. Compte tenu de la continuité des symptômes d'inattention dans le temps et du fait qu'ils sont associés à des problèmes d'adaptation, dont l'anxiété, il devient important
L'autre dimension retenue concernant les problèmes extériorisés est l'agressivité. Chez les enfants, cette dimension s'exprime à travers un éventail de comportements querelleurs et hostiles comme les menaces envers les autres et l'agression physique (Morizot & al., 2001). Plusieurs chercheurs (Baker, 2006; Ladd & Burgess, 1999; Sameroff, 2010) indiquent que les enfants démontrant des comportements agressifs sont plus susceptibles de développer des liens conflictuels avec leur enseignant. Ces enfants sont également moins bien acceptés par les autres enfants de l'école et plus vulnérables aux émotions négatives en raison des difficultés d'ajustement et d'adaptation à l'école qui accompagnent souvent leurs comportements antisociaux. (Ladd & Burgess, 1999).
Il convient par ailleurs de souligner que l'agressivité apparaît très tôt dans le développement et atteint son sommet entre 24 et 42 mois (Keenan, 2001; Tremblay, 2010). Chez certains enfants, les conduites agressives vont persévérer aux différentes périodes développementales (Campbell, Pierce, Moore, Markovitz, & Newby, 1996) et prédisposer aux comportements antisociaux à l'âge adulte (McMahon, Wells, & Kotler, 2006). Considérant que l'agressivité apparaît stable et qu'elle nuit au fonctionnement social, affectif et scolaire tout au long du parcours scolaire, la période préscolaire représente un moment charnière pour encourager l'adoption de comportements pro-sociaux chez les enfants, et ce, afin de favoriser leur préparation scolaire et leur engagement dans des comportements scolaires adaptés.
1.2.2 Les problèmes intériorisés
Les problèmes intériorisés chez les enfants se manifestent généralement par la timidité, la crainte, l'anxiété et la passivité. Les enfants qui présentent ces comportements sont souvent considérés comme renfermés et semblent afficher une nette préférence pour les jeux individuels, tout en démontrant peu d'intérêt et d'enthousiasme pour ce qu'ils font (Morizot & al., 2001). Ils ont également tendance à développer une relation moins étroite et plus dépendante vis-à-vis leur enseignant que les enfants ne présentant aucun
renfermés de l'enfant, tels que la non-participation aux activités scolaires ou l'absence de sentiment d'identification à l'école seraient également liés à l'abandon scolaire prématuré (Finn, 1989). Étant donné les conséquences possibles des problèmes intériorisés sur la trajectoire scolaire de l'enfant, il apparait fondamental de cerner quels sont les déterminants de cette dimension de la préparation scolaire.
Pour conclure cette section qui abordait la transition vers la maternelle, l'étude des facteurs explicatifs de l'adaptation affective et comportementale des enfants du préscolaire qui entrent à l'école fait appel à différents ordres de déterminants psychosociaux. Parmi ceux-ci, les expériences de socialisation avec les parents et autres donneurs de soins, dont les éducatrices en CPE pourraient légitimement faire partie, seraient particulièrement critiques (Howes, Hamilton, & Matheson, 1994; Griggs & al., 2009). L'importance de ces expériences est au centre du modèle conceptuel sociomotivationnel proposé par Connell et Wellborn (1991). Ce modèle postule que l'engagement cognitif, émotif et comportemental des enfants est facilité par un ensemble de pratiques éducatives de l'adulte et la satisfaction de trois besoins essentiels à la croissance psychologique.
1.3 Le modèle conceptuel sociomotivationnel de Connell et
Wellborn (1991)
Le modèle conceptuel sociomotivationnel de Connell et Wellborn (1991) repose sur quatre grands principes alignés sur les processus du soi: (1) les personnes ont un besoin psychologique fondamental d'expérimenter la compétence, l'autonomie et le fait d'être en relation; (2) la construction du soi se réalise à travers l'interaction entre les besoins psychologiques et le contexte social à l'intérieur de structures culturelles; (3) les aspects les plus importants du contexte social pour satisfaire les besoins psychologiques, et par le fait même le processus de développement du soi, sont l'apport de structure, de soutien à l'autonomie et d'engagement; et (4) les variations à l'intérieur des personnes et entre les personnes dans le processus de développement du soi expliquent les différences en regard des comportements. Connell et Wellborn (1991) avancent que le processus de construction
favorisant ou non son développement et son adaptation. Le modèle suggère que l'environnement social peut contribuer à pourvoir ces besoins par la structure, l'engagement et le soutien à l'autonomie offerts par les donneurs de soin de l'enfant. L'environnement social peut ainsi devenir un catalyseur ou une entrave à l'expression des besoins psychologiques de base, entraînant à leur tour une augmentation ou une diminution de la probabilité que l'enfant s'engage dans des actions ayant une incidence sur son adaptation sociale, cognitive et affective. En clair, quand le contexte social, soit le service de garde ou la famille, permet de satisfaire les besoins de compétence, d'autonomie et d'appartenance de l'enfant, ce dernier serait dans meilleures dispositions pour s'adapter à son milieu parce qu'il serait plus susceptible d'éprouver des émotions positives et d'adopter des comportements socialement acceptés. En revanche, si ces trois besoins innés ne sont pas comblés, l'enfant serait peu engagé dans des actions lui permettant de s'adapter efficacement aux demandes de son environnement. La figure 1 illustre les relations entre le contexte social, les processus du soi et l'engagement.
CONTEXTE
PROCESSUS DU SOI
Structure Sentiment de compétence Cognitif
Soutien à l'autonomie Sentiment d'autonomie Émotionnel
Engagement Sentiment d'appartenance Comportemental
Figure 1. Modèle simple du processus des relations entre le contexte, les processus du
1.3.1 Les processus du soi : sentiments d'appartenance, de compétence et
d'autonomie
Tel que mentionné précédemment, les processus du soi font référence aux trois besoins psychologiques de base de l'enfant (le besoin d'appartenance sociale, le besoin de compétence et le besoin d'autonomie), lesquels sont censés orienter son exploration sociale. Plus précisément, le besoin d'appartenance sociale renvoie au fait de se sentir connecté aux autres et de sentir que l'on fait partie d'un groupe ou d'une communauté. L'enfant dont ce besoin est assouvi aura le sentiment psychologique « d'être » avec les autres, c'est-à-dire d'être lié et accepté par ceux-ci. Les expériences d'affiliation impliquent également de se sentir en sécurité dans les relations avec les autres. Par exemple, l'enfant qui se sent connecté aux autres, qui se sent aimé et important, participera davantage en classe (Murdock, 1999).
Le second besoin, le besoin de compétence, fait référence au besoin de se sentir efficace dans ses interactions avec l'environnement. Une fois son besoin de compétence comblé, l'enfant devrait pouvoir exprimer ses aptitudes et il devrait avoir le sentiment d'être capable d'exercer du contrôle sur son environnement. De cette façon, un enfant ayant satisfait ce besoin se sentira confiant dans les actions qu'il posera. L'enfant qui se sent compétent devrait également être plus enthousiaste et concentré dans les activités d'apprentissage (Skinner, Kindermann, Connell, & Wellborn, 2009).
Finalement, le troisième besoin psychologique de base de l'enfant est celui d'autonomie. L'enfant « autonome » a l'impression d'être responsable de ses actions et d'en être la source première (Deci & Ryan, 2000). L'enfant qui expérimente l'autonomie peut avoir le sentiment de pouvoir initier et maintenir volontairement un comportement sans ressentir de pression ou de contrôle. Quand l'enfant se sent autonome, il semble aussi plus enclin à s'engager activement dans les tâches et à rechercher les défis (Deci & Ryan,
1.3.2 Contexte social de l'enfant : l'engagement, la structure et le soutien
à l'autonomie
Les parents occupent sans contredit une place capitale dans le développement de leur enfant. Ils l'influencent notamment dans ses choix et dans la manière dont il s'engage dans son travail scolaire (Duchesne & Râtelle, 2010). Cette influence s'exerce principalement via leurs comportements de socialisation. Selon Connell et Wellborn (1991), trois comportements parentaux seraient décisifs dans l'engagement et l'adaptation scolaire des enfants: l'engagement, la structure et le soutien à l'autonomie.
L'engagement
L'engagement se définit comme étant l'investissement du parent et des autres adultes significatifs dans la vie de l'enfant. Cette composante du parentage est liée à l'adaptation affective (Skinner, Wellborn, & Connell, 1990) et comportementale (Henderson, 1987; Epstein & Dauber, 1991; Marcon, 1999; Fehrmann, Keith & Reimers, 1987; Griffith, 1996) de l'enfant. L'engagement de l'adulte permettrait à l'enfant de se sentir en relation, renvoyant ainsi à son besoin de proximité sociale et d'appartenance. Concrètement, l'engagement fait référence à l'investissement affectif de l'adulte envers l'enfant. L'adulte engagé connaît le monde de l'enfant et il s'y intéresse sur une base quotidienne; il peut par exemple assister l'enfant dans ses travaux scolaires, lui lire une histoire ou aller jouer avec lui au parc. Le fait de côtoyer un adulte engagé permettrait à l'enfant d'acquérir des habiletés et des aptitudes pro-sociales, tout en augmentant son sentiment d'appartenance dans un contexte social donné. Les pratiques éducatives engagées renvoient également aux ressources affectives que l'adulte (parent, educatrice ou tout autre adulte significatif) procure à l'enfant. Être engagé en tant qu'adulte dans la vie de l'enfant lui permettrait de mieux s'adapter à des situations nouvelles.
Il semble qu'un engagement parental élevé soit associé au développement de comportements adaptatifs chez l'enfant (Baumrind, 1991). À l'opposé, les pratiques parentales sévères et négatives, comme des punitions corporelles, semblent être associées avec certains comportements extériorisés de l'enfant, telle que l'agressivité (Patterson, Reid & Dishion, 1992). Dans une étude regroupant 631 enfants démontrant des troubles de
comportement, Stormshak, Bierman, McMahon et Lengua (2000) montrent que les pratiques parentales qui témoignent d'un faible engagement affectif, comme l'utilisation des conséquences punitives et des agressions physiques, sont associées à un haut degré d'agressivité, d'opposition et d'hyperactivité chez les enfants.. À l'inverse, selon cette même étude, l'engagement des parents à travers la qualité des soins offerts et la participation à la vie scolaire de leur enfant est associé significativement et positivement aux comportements pro-sociaux de ce dernier et au degré d'attention à la tâche en situation d'apprentissage.
Plusieurs autres études ont également souligné les liens entre l'engagement des adultes significatifs dans la vie de l'enfant et son comportement à l'école. Le développement adaptatif, social et moteur de l'enfant, ainsi que les aptitudes nécessaires à sa préparation scolaire seraient également liés positivement à l'engagement des adultes (Marcon, 1999). Dans une étude menée par Izzo, Weissberg, Kasprow et Fendrich (1999), l'engagement des parents dans la vie scolaire de leur enfant à la maison prédit un meilleur comportement en classe. Parallèlement, plusieurs recherches se sont penchées sur les possibles liens entre la performance scolaire et l'engagement des parents. Il semble que les enfants dont les parents sont engagés dans leur cheminement scolaire ont de meilleures méthodes de travail (Epstein, 1983) et performent bien à l'école (Grolnick & Ryan, 1989; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Stevenson & Baker, 1987).
La structure
La structure réfère à l'encadrement de l'adulte : l'établissement de balises claires à la relation, la mise en place de buts et objectifs à atteindre et la formulation de rétroactions constructives données à l'enfant. De façon opérationnelle, la structure se concrétise par des demandes appropriées à l'âge des enfants, des règles de vie précises et l'application de conséquences constantes et cohérentes. Cette forme d'encadrement permettrait aux enfants d'augmenter leur sentiment de compétence en connaissant les attentes des adultes concernant leurs comportements, ainsi que les conséquences qui sont rattachées au fait de ne pas rencontrer ces attentes ou de s'éloigner des comportements qui sont socialement acceptés. En ayant une meilleure compréhension des règles, les enfants seraient mieux
disposés à les intégrer à leur soi et à se sentir autonomes et libres de faire des choix (Grolnick & Ryan, 1989).
Des études indiquent que dès l'âge de trois ans, l'engagement dans l'action des enfants serait lié à la structure qui leur est fournie par leurs parents (p.ex., Hokoda & Fincham, 1995). De plus, les enfants qui baignent dans un environnement structuré à la maison seraient plus conscients des causes de leur performance scolaire (Grolnick & Ryan, 1989). Inversement, les pratiques maternelles qui démontrent un niveau de contrôle comportemental et psychologique trop élevé (p.ex., demandes imperatives), combinées à un soutien à l'autonomie inadéquat et à une structure extrêmement rigide, sont associées aux comportements renfermés ou de repli sur soi des enfants. D'un autre côté, les pratiques maternelles se définissant par un niveau de contrôle trop faible, c'est-à-dire par un manque de soutien à l'autonomie et une absence de structure, semblent être liées quant à elles à une augmentation des comportements agressifs des enfants (Mills & Rubin, 1998). Enfin, a structure mise en place par l'adulte et le sentiment de compétence qui en découle chez l'enfant limiteraient l'apparition des problèmes de comportement extériorisés et intériorisés (Kilgore, Snyder et Lentz, 2000).
Le soutien à l'autonomie
Le soutien à l'autonomie désigne la liberté que possède l'enfant dans l'exploration de son environnement. Il peut se décliner par les actions suivantes : confier des responsabilités à l'enfant, soutenir la prise de décisions, aider l'enfant à identifier ses progrès et ses difficultés et offrir une variété d'activités sociales et scolaires. Le soutien à l'autonomie renvoie aux moyens utilisés par l'adulte afin de favoriser le sentiment d'unicité de l'enfant. L'enfant qui est soutenu dans son autonomie peut ainsi faire ses propres choix (Grolnick, 2003). L'adulte qui soutient l'enfant dans son autonomie lui permet aussi de jouer un rôle actif dans la résolution de ses problèmes. Par conséquent, en laissant l'enfant explorer son environnement et initier certaines activités, le soutien à l'autonomie mis en place par l'adulte aiderait l'enfant à s'autoréguler et à augmenter son sentiment d'exercer du contrôle sur ses actions et son environnement. En comblant son désir d'autonomie, l'enfant aura le sentiment d'agir par lui-même, et non pas en conséquence d'une pression ou contrainte externe.
Les bienfaits du soutien à l'autonomie de l'enfant sont bien documentés dans les recherches empiriques. Le soutien à l'autonomie est associé à la motivation et à l'engagement de l'enfant dans sa trajectoire scolaire (Pomerantz & al., 2005), de même qu'à son engagement et à la maîtrise de ses émotions lors de ses premiers pas à l'école (Deci, Driver, Hotchkiss, Robbins & Wilson, 1993; Grolnick & Ryan, 1989). À l'opposé, les enfants de quatre ans dont les mères ont un comportement contrôlant (lequel représente le pôle opposé du soutien à l'autonomie) sont moins bien préparés pour l'école et leur réussite scolaire est également plus faible, jusqu'à huit ans plus tard (Hess & McDevitt, 1984). Une étude de Besnard, Joly, Verlaan et Capuano (2009) abonde dans le même sens en suggérant que les pratiques éducatives coercitives et négatives sont associées à des difficultés de comportement de type extériorisé, comme l'agressivité, chez les enfants. Plus exactement, un faible engagement paternel semble également lié à ces difficultés comportementales chez l'enfant.
D'autres recherches avancent que le soutien à l'autonomie serait aussi lié positivement à la motivation autodéterminée de l'enfant à l'école (Grolnick & Ryan, 1989; Râtelle, Larose, Guay & Sénécal, 2005), favorisant ainsi son engagement et le développement de ses comportements adaptatifs. Selon un rapport de Santé Canada (2003), la qualité des relations parents-enfants s'avère être un important prédicteur de l'adaptation de l'enfant. Les enfants qui vivent des relations positives avec leurs parents semblent ainsi moins susceptibles d'exprimer de l'agressivité manifeste ou indirecte, d'intimider les autres, de commettre des infractions contre des biens ou de s'associer à des pairs déviants. Ils ont également moins de problèmes d'internalisation (émotions négatives) et d'inattention (Doyle, Moretti, Brendgen & Bukowski, 2003). Finalement, Christenson, Rounds et Gorney (1992) ont identifié cinq facteurs familiaux qui pourraient être associés à l'adaptation scolaire de l'enfant : les attentes parentales, la structure, l'environnement affectif familial, la discipline et l'engagement parental. Selon la recension d'études que ces chercheurs ont réalisée, il y aurait une convergence dans les recherches actuelles selon laquelle les facteurs familiaux seraient critiques pour la préparation scolaire et le développement de comportements adaptatifs chez l'enfant.
En somme, l'engagement, la structure et le soutien à l'autonomie mis en place par les adultes significatifs dans la vie de l'enfant seraient liés aux sentiments d'appartenance, de compétence et d'autonomie de celui-ci. Rappelons que selon le modèle conceptuel sociomotivationnel de Connell et Wellborn (1991), lorsque les trois besoins psychologiques de base de l'enfant sont comblés, l'enfant est plus enclin à s'engager dans des actions susceptibles de favoriser son adaptation. À l'inverse, si les trois besoins psychologiques de base de l'enfant ne sont pas comblés, celui-ci risque de s'engager dans des actions qui vont nuire à son adaptation. La satisfaction des trois besoins psychologiques de base serait donc au centre du processus reliant les comportements des adultes aux comportements adaptatifs des enfants. En effet, chez les jeunes enfants du CPE, la régulation des comportements se fait de l'extérieur (par les parents ou les éducatrices). Toutefois, le développement de l'enfant renvoie au développement de son autorégulation. Ainsi, au fil de son développement, l'enfant doit intérioriser peu à peu les valeurs, les émotions et les attitudes qui lui sont transmises par les adultes, afin de pouvoir s'autoréguler et diriger éventuellement ses actions seul. Ce modèle pourrait donc être utile pour comprendre comment les comportements parentaux de structure, d'engagement et de soutien à l'autonomie peuvent influencer l'exploration sociale des enfants et leur préparation scolaire via des comportements adaptatifs.
Pour conclure cette section sur le contexte social de l'enfant, les nombreuses recherches ayant déjà examiné les liens entre les pratiques parentales et l'adaptation scolaire des enfants suggèrent que des pratiques parentales renvoyant à l'engagement, la structure et le soutien à l'autonomie semblent favoriser la préparation et la performance scolaire des enfants. Néanmoins, le processus de socialisation et d'internalisation des règles, la préparation scolaire et l'adaptation scolaire des enfants ne dépendent pas uniquement des pratiques parentales. Comme le modèle de Connell et Wellborn (1991) le suggère, c'est le contexte social qui permet à l'enfant de satisfaire ses besoins de compétence, d'appartenance, d'autonomie et de relation. Il est légitime d'avancer que les éducatrices en CPE qui côtoient l'enfant font partie de ce contexte social et qu'elles peuvent être également des agents de socialisation des enfants. Subséquemment, il peut devenir pertinent de se demander si les pratiques éducatives de ces éducatrices en CPE influencent
aussi la socialisation des enfants. La section suivante aborde les comportements des éducatrices en CPE et l'adaptation des enfants.
1.4 Comportements des éducatrices en service de garde et
adaptation de l'enfant
Aucune étude dans la littérature scientifique n'a encore examiné la contribution des comportements d'engagement, de structure et de soutien à l'autonomie des éducatrices en CPE sur les comportements extériorisés et intériorisés de l'enfant. Cependant, dans les dernières années, quelques études ont souligné les bienfaits de la fréquentation d'un service de garde (Christian, Morrison & Bryant, 1998; Howes, 1990; Magnuson, Ruhm & Waldfogel, 2007). Une étude suggère par exemple que le fait de fréquenter un service de garde peut réduire le risque d'agressions physiques pour les enfants dont les mères ont un faible niveau de scolarité (Côté & al., 2007). Une autre avance que la durée de la fréquentation d'un service de garde a un impact positif sur le développement des aptitudes cognitives de tous les enfants, malgré une situation de vulnérabilité pouvant être vécue à la maison (Japel, 2008). D'autres études suggèrent aussi que des expériences positives vécues avant la maternelle peuvent contrer les effets de la défavorisation sur les compétences scolaires et sociales de l'enfant (Peisner-Feinberg & al., 2001; Reynolds, 2000). À cet effet, ce serait la qualité des interactions entre l'enfant et l'adulte pendant ces expériences positives qui serait déterminante (Mashburn et al., 2008). La fréquentation d'un service de garde semble donc associée à une diminution des problèmes intériorisés chez les enfants. Inversement, les enfants qui ne fréquentent aucun service de garde présentent des taux supérieurs de comportements internalises et externalises problématiques, comme l'agressivité, à ceux qu'on retrouve dans la population en général (Bigras & al., 2009).
La qualité des services de garde et leurs effets possibles sur le développement des enfants ont également été abordés dans les écrits scientifiques. Par exemple, dans une étude conduite par Japel, Tremblay et Côté (2005), la qualité des relations entre les éducatrices et les enfants est associée fortement aux aptitudes des éducatrices à créer un milieu sécuritaire, sain, stimulant et éducatif pour ces derniers. Selon ces chercheurs, l'une des
forces des services de garde québécois est la qualité des relations entre les éducatrices et les enfants, qui sont teintées de chaleur et d'écoute. Dans une autre étude, l'engagement des enseignantes au préscolaire 4 ans est relié à une diminution des comportements agressifs et renfermés des enfants à la fin de leur année de maternelle 5 ans (Capuano & al. 2001). Leur préparation scolaire est également associée positivement avec les innovations pédagogiques liées à l'engagement des enseignantes du préscolaire 4 ans. De plus, toujours selon Capuano et ses collaborateurs (2001), plus le temps de présence des enfants est élevé au préscolaire 4 ans, plus ils développent leurs compétences sociales, mieux est leur préparation scolaire et moins ils manifestent de comportements renfermés.
Même si les effets à long terme entre la fréquentation prolongée d'un service de garde de qualité et la performance à l'école aient été démontrés dans plusieurs études (Barnett & Hyde, 2001; Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal & Ramey, 2001; Peisner-Feinberg & al., 2001), celles-ci n'ont pas examiné le rôle de certaines pratiques d'éducatrices en CPE dans la préparation scolaire des enfants, au-delà du vécu familial. Qui plus est, aucune étude n'a encore examiné les liens spécifiques entre les comportements de structure, d'engagement et de soutien à l'autonomie des éducatrices en CPE et des parents, et l'engagement de l'enfant dans des comportements adaptés. Nous savons toutefois que la qualité de la relation avec l'éducatrice serait déterminante pour certains enfants. A cet effet, Griggs et al. (2009) rapportent que les enfants d'âge préscolaire qui ont un tempérament difficile sont ceux qui profitent le plus d'une relation étroite avec leur educatrice. Selon ces chercheurs, la relation éducatrice-enfant agirait comme facteur de protection en modérant le lien entre le tempérament difficile de l'enfant et les problèmes d'interaction sociale qui peuvent en découler. D'autres recherches, menées cette fois à la maternelle ou au cours des premières années du primaire, vont dans le même sens en soulignant l'importance des interactions enseignant-enfant sur certains aspects de l'adaptation socioaffective et scolaire de l'enfant, ainsi que sur sa préparation scolaire (Alexander & Entwisle, 1988; Baker, 2006; Decker, Dona & Christenson, 2007; Hamre & Pianta 2006; Howes, Hamilton & Matheson, 1994; Hughes & Cavell, 1999; Maldonado-Carreno, 2005; Pianta, 1997). Par exemple, les enfants de la maternelle qui expérimentent une relation sécurisante avec leur enseignante de maternelle seraient moins agressifs à leur entrée à l'école primaire (Hughes & Cavell, 1999). L'établissement d'une relation positive avec l'enseignante au début du
primaire serait aussi associé à un meilleur fonctionnement socioaffectif chez l'enfant (Decker & al., 2007). À l'inverse, les enfants qui présentent des problèmes extériorisés seraient plus enclins à développer une relation négative avec leur enseignante (Maldonado-Carreno, 2005). Sur la base de ces connaissances, on peut présumer que les relations avec les éducatrices en CPE sont susceptibles de contribuer à l'adaptation comportementale et affective des enfants. Il devient alors pertinent de s'interroger sur les comportements spécifiques des éducatrices qui peuvent faire une différence dans la préparation scolaire de l'enfant. Dans ce contexte, le présent mémoire s'intéresse aux comportements d'engagement, de structure et de soutien à l'autonomie des éducatrices en CPE et leurs liens avec les comportements extériorisés et intériorisés des enfants sur le point d'entrer à la maternelle. L'originalité de cette recherche tient au fait qu'aucune étude n'a encore examiné ces comportements chez des éducatrices en CPE qui interviennent auprès d'enfants âgés de quatre ans, pas plus qu'il n'y a d'étude ayant vérifié si les liens présumés entre les comportements des éducatrices et ceux de l'enfant sont de même nature que ceux entre les parents et leur enfant.
1.5 Objectif et hypothèse de recherche
L'objectif principal de ce mémoire est d'examiner les associations respectives entre les comportements des parents et des éducatrices en CPE et les comportements extériorisés et intériorisés des enfants de quatre ans en CPE. Il est attendu que l'engagement, la structure et le soutien à l'autonomie mis en place par les éducatrices au CPE et les parents à la maison seront associés négativement aux problèmes de comportement de l'enfant en CPE. Selon le modèle sociomotivationnel (Connell & Wellborn, 1991), ces liens pourraient s'expliquer par la satisfaction ou non des besoins psychologiques de base, soit les besoins de compétence, d'appartenance et d'autonomie.
La présente étude portera également une attention particulière à l'indice d'adversité socio-familiale et au genre de l'enfant. Par le passé, des recherches ont rapporté des liens entre l'indice d'adversité socio-familiale et différents indicateurs d'ajustement social, scolaire et émotif chez les enfants et les adolescents (Duchesne, Vitaro, Larose &
Tremblay, 2008; Joussemet & al, 2008; Masse & Tremblay, 1999). De plus, le degré d'agressivité des garçons semble généralement plus élevé que celui des filles (Bouchard et al., 2006). Enfin, il semble que les enseignantes développeraient des relations moins positives avec les enfants provenant de milieux plus défavorisés de même qu'avec les garçons (p.ex., Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2006). L'indice d'adversité socio-familiale et le genre seront donc retenus dans les analyses principales à titre de variables contrôles. L'inclusion de ces variables vise à déterminer la contribution unique et indépendante des comportements des parents et des éducatrices dans l'explication de la variance des comportements extériorisés et intériorisés de l'enfant, quel que soit son sexe et le degré d'adversité à la maison.
CHAPITRE 2 METHODOLOGIE
2.1 Participants et procédure
L'échantillon de cette étude est constitué de 53 enfants (27 garçons, 26 filles) fréquentant un Centre de la Petite Enfance (CPE) sur le territoire de la ville de Québec. Trois critères d'inclusion ont été retenus pour constituer cet échantillon: 1) les enfants devaient être âgés de quatre ans, 2) ils devaient fréquenter leur CPE à temps plein et 3) ils devaient faire leur entrée à la maternelle l'automne suivant, soit en septembre 2010. La majorité de ces enfants (81,1%) vivent avec leurs deux parents biologiques et un peu plus du trois quart d'entre eux (76,9%) ont commencé à fréquenter un service de garde avant l'âge de 48 mois. Pour chaque enfant ciblé, un des deux parents et leur educatrice en CPE (n =18) ont été sollicités pour participer à l'étude. Le tiers des parents (32,7%) ont complété des études universitaires de premier cycle et ont déclaré un revenu familial médian de 70 000$ et plus. À titre de comparaison, le revenu médian pour l'ensemble des ménages québécois était alors de 59 000$ (Statistiques Canada, 2010). Pour ce qui est des éducatrices, celles-ci possèdent au moins 10 années d'expérience dans une proportion de 67,9%. Plus de la moitié d'entre elles ont complété des études collégiales (54,7%) et près du tiers ont complété des études universitaires de premier cycle (30,2%).
La procédure de recrutement des participants s'est déroulée en différentes étapes qui se sont échelonnées sur une période de trois mois, soit entre avril et mai 2010. Tous les CPE de la ville de Québec (n = 77) ont d'abord été contactés par la chercheuse responsable de l'étude via un appel téléphonique. Cet appel avait pour but d'expliquer à la direction du CPE les grandes lignes du projet de recherche. Lorsque la direction d'un CPE acceptait de prendre part à l'étude (n = 13), chaque educatrice responsable d'un groupe d'enfants de quatre ans temps plein était ensuite approchée par la direction du CPE. Les éducatrices ayant accepté de participer à l'étude ont alors reçu, de la part de la chercheuse responsable, une enveloppe qu'elles devaient remettre aux parents des enfants de leur groupe. Cette enveloppe comprenait (1) une lettre explicative du projet de recherche, (2) un formulaire de consentement écrit quant à leur participation et celle de leur enfant à l'étude, (3) un questionnaire papier-crayon et (4) une enveloppe de retour. Le questionnaire remis aux
parents permettait essentiellement de recueillir des informations de nature sociodémographique (p.ex., structure familiale, niveau de scolarité, revenu) et d'évaluer leurs comportements dans les interactions quotidiennes avec leur enfant.
Parallèlement à la collecte auprès des parents, les éducatrices devaient également compléter un formulaire de consentement éclairé et un questionnaire comprenant des questions de nature sociodémographique (p.ex., années d'expérience, niveau de scolarité), en plus d'items permettant de mesurer, de façon générale, certains de leurs comportements avec les enfants. Elles devaient aussi évaluer, pour chacun des enfants dont les parents avaient préalablement donné leur consentement, différentes dimensions de leurs comportements en CPE.
2.2 Mesures
2.2.1 Comportements de l'enfant liés à la préparation scolaire
Les dimensions comportementales relevant de la préparation scolaire des enfants ont été évaluées par les éducatrices en CPE à l'aide de l'échelle d'Évaluation des Dimensions du Comportement (EDC; Parent, Tremblay & Valois, 2006). Cette échelle de 43 items est constituée de trois dimensions: 1) agressif-perturbateur, 2) irresponsable-inattentif et 3) renfermé. La dimension agressif-perturbateur est constituée de 14 items permettant d'évaluer l'attitude agressive et hostile de l'enfant envers autrui. La dimension irresponsable-inattentif comporte 15 items mesurant jusqu'à quel point l'enfant agit de manière irresponsable et inattentive par rapport aux exigences d'une situation. La dimension renfermé (14 items) permet d'évaluer les manifestations de crainte, de timidité, de malaise, de passivité et de retrait de l'enfant. Les items sont présentés sous la forme de descripteurs bipolaires où chaque paire de descripteurs oppose un comportement désirable ou adapté à un comportement inadapté. Chaque item était évalué sur un continuum en sept points. L'éducatrice devait encercler celui qui se rapprochait le plus du comportement de l'enfant (p. ex., Non perturbateur ******* Perturbateur; Attentif ******* Inattentif; Ouvert ******* Renfermé). La validité et la fiabilité de l'EDC a déjà été bien établie par le passé
(Morizot & al, 2001). Dans la présente étude, les coefficients de consistance interne (alpha de Cronbach) des trois dimensions sont les suivants: agressif-perturbateur (0,91), irresponsable-inattentif (0,92) et renfermé (0,93).
2.2.2 Comportements des parents et des éducatrices avec l'enfant
En ce qui a trait aux comportements parentaux, un seul des parents (au choix des parents; soit le père, soit la mère) de chacun des enfants a complété un questionnaire qui visait à mesurer ses pratiques éducatives déclinées en trois dimensions: 1) la structure, 2) l'engagement et 3) le soutien à l'autonomie. Ces dimensions font partie de l'échelle de soutien à l'autonomie des parents (Ranger & al., 2008). La sous-échelle de structure est constituée de 4 items (p.ex., Chez nous, les règles et exigences sont claires) et son coefficient alpha de Cronbach est de 0,88. La sous-échelle de l'engagement est également constituée de 4 items (p.ex., Je suis sincèrement intéressé(e) à ce que fait mon enfant et à savoir comment il (elle) se porte) et son coefficient de consistance interne est de 0,69. Finalement, deux items composent la sous-échelle du soutien à l'autonomie (p.ex., Lorsque mon enfant joue, sans règles ni structures, je le laisse choisir le type de jeux qu'il (elle) désire parmi un ensemble de jeux possibles). La corrélation entre ces items est de 0,54 (p < 0,01). Pour chacun des items, le parent indique dans quelle mesure les énoncés correspondent à son expérience véritable en utilisant une échelle de type Likert en 7 points (1= presque jamais; 7= presque toujours).
Pour sa part, l'éducatrice de chacun des enfants a également complété la même mesure, mais les items ont été légèrement adaptés afin de mieux rendre compte du contexte dans lequel elle était appelée à interagir avec l'enfant. Par exemple, pour la dimension de structure, le même item ci-haut mentionné pour le parent a été modifié de la façon suivante : «Dans le groupe, les règles et exigences sont claires». Le coefficient de consistance interne (alpha de Cronbach) de cette sous-échelle est de 0,91. La sous-échelle de l'engagement a également été transformée (p.ex., Je suis sincèrement intéressé(e) à ce que font les enfants et à savoir comment ils se portent) et son alpha de Cronbach est de 0,69. Quant à la troisième sous-échelle, soit le soutien à l'autonomie, l'item cité en exemple
pour le parent a été adapté de la façon suivante : «Lorsque les enfants jouent, sans règles ni structures, je leur laisse choisir le type de jeux qu'ils désirent parmi un ensemble de jeux possibles». La corrélation entre les items de cette sous-échelle est de 0,44 (p < 0,01 ).
Avant de procéder aux analyses statistiques qui visent à répondre à l'objectif général de cette étude, des analyses de corrélations ont été menées entre 1) les comportements parentaux et 2) les comportements des éducatrices. Ces analyses avaient pour but de vérifier l'indépendance des dimensions mesurées. Ces analyses ont révélé que les comportements parentaux étaient faiblement corrélés entre eux, les coefficients de corrélations variant de 0,19 (engagement et structure) à 0,31 (engagement et soutien à l'autonomie). Pour ce qui est des éducatrices, les mêmes comportements faisant référence à leurs pratiques éducatives sont apparus assez fortement corrélés, avec des coefficients variant de 0,60 (structure et soutien à l'autonomie) à 0,75 (engagement et structure). Considérant la magnitude de ces dernières relations, un score global a été créé et utilisé dans les analyses subséquentes pour les comportements des éducatrices.
2.3 Variable contrôle: indice d'adversité socio-familiale (ADV)
Des informations sur la structure familiale, le revenu familial et le niveau d'études du répondant (soit la mère ou le père) ont été recueillies dans l'étude auprès des parents. Ces informations ont par la suite fait l'objet d'une transformation, permettant de créer un indice du degré d'adversité socio-familiale (ADV). Chaque indicateur reçoit un score entre 0 et 1 en fonction du degré d'adversité qu'il représente pour l'enfant. Plus le score est élevé, plus haut est le risque d'adversité pour l'enfant. Ainsi, une famille composée de deux parents naturels obtient un score de 0 (faible risque) tandis qu'un score de 1 (haut risque) est octroyé à une famille ayant une autre configuration familiale. Une fois cette opération complétée, ces deux variables binaires ont été regroupées de manière à créer un indice permettant d'estimer le degré d'adversité dans la famille. Cet indice a été utilisé comme variable contrôle. Des recherches ayant eu recours à une procédure similaire par le passé ont rapporté des liens entre un tel indice d'adversité et différents indicateurs d'ajustement social, scolaire et émotif chez les enfants et les adolescents (Duchesne, Vitaro, Larose &Tremblay, 2008; Joussemet «fe al, 2008; Masse & Tremblay, 1999). Dans la présente étude, le score moyen de l'indice d'adversité socio-familiale était de 0,27.
CHAPITRE 3 RESULTATS
Deux séries d'analyses ont été effectuées dans le but de répondre à l'objectif principal de la présente étude. La première repose sur une analyse corrélationnelle des différentes variables retenues dans l'étude. La méthode utilisée pour la deuxième série d'analyses est la régression linéaire multiple. Dans un premier temps, une analyse a permis d'examiner la relation entre les comportements du parent à la maison et les comportements de l'enfant en CPE, au-delà du risque familial et du sexe de l'enfant. La même opération a par la suite été réalisée de manière à examiner l'association entre les comportements de l'éducatrice et ceux des enfants en CPE. Afin d'explorer la possibilité que les comportements des éducatrices viennent compenser pour certaines lacunes des pratiques parentales, il est à noter que les comportements des parents et des éducatrices ont été inclus dans une même régression et que l'effet d'interaction entre le score des parents et celui des éducatrices a été examiné. Toutefois, aucun résultat concluant n'est apparu.
3.1 Analyse préliminaire
Une analyse descriptive a été menée afin de vérifier la normalité des variables principales de l'étude (comportements des éducatrices, des parents et des enfants). Les résultats de cette analyse indiquent que les coefficients d'asymétrie (skewness) et d'aplatissement (kurtosis) se situent à l'intérieur des valeurs critères (i.e., -2 et 2), ce qui suggère que les variables mesurées se distribuent selon le postulat de normalité.
3.2 Analyse corrélationnelle entre les variables
Avant d'examiner les liens entre les comportements des adultes qui prennent soin de l'enfant (parent et educatrice) et ses comportements et émotions en CPE, une analyse corrélationnelle a été menée dans le but de déterminer la force du lien qui unit toutes les variables de l'étude, soit : 1) le comportement du parent; l'engagement (PE), la structure (PS) et le soutien à l'autonomie (PSA); 2) les comportements de l'éducatrice qui combinent
la structure, l'engagement et le soutien à l'autonomie (CE); 3) les comportements extériorisés (dimensions irresponsabilité-inattention - II et agressivité-perturbateur - AP) et intériorisés (dimension renfermé - RE) de l'enfant; 4) le sexe de l'enfant (SX); et 5) l'adversité socio-familiale (ADV). Le Tableau 1 présente les corrélations (r de Pearson) entre ces variables, ainsi que les moyennes et écarts-types de ces variables.
Les résultats montrent qu'il existe un lien fort et positif entre le comportement agressivité-perturbateur et le comportement irresponsabilité-inattention de l'enfant (r = 0,77). Considérant la force de lien, ces deux dimensions du comportement de l'enfant ont été regroupées en une seule pour les analyses subséquentes (agressivité-inattention). Par ailleurs, les comportements de l'éducatrice sont liés négativement et faiblement aux comportements agressivité-perturbateur de l'enfant (r - -0,29). Les comportements de l'éducatrice sont également liés négativement et modérément au comportement irresponsabilité-inattention de l'enfant (r = -0,44). Quant à elle, la structure du parent est associée modérément et négativement avec le comportement renfermé de l'enfant (r -0,38). L'engagement du parent et son soutien à l'autonomie sont corrélés positivement et faiblement (r = 0,31 ).
En ce qui a trait au sexe de l'enfant, celui-ci est corrélé négativement avec son comportement d'irresponsabilité-inattention (r = -0,38), ce qui suggère que les filles sont perçues par les éducatrices comme moins irresponsables et inattentives que les garçons. Par ailleurs, l'indice d'adversité socio-familiale est associé faiblement et positivement à l'agressivité de l'enfant (r = 0,28), de même qu'à ses comportements irresponsables-inattentifs en CPE (r = 0,44). Enfin, la présence d'adversité dans la famille de l'enfant est reliée positivement aux comportements de l'éducatrice (r = 0,33) à l'endroit de l'enfant.
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v c», I *3.3 Analyses de régression linéaire multiple
L'objectif du mémoire consiste à examiner la contribution des comportements des éducatrices et des parents dans l'explication des comportements extériorisés (agressivité-perturbateur, irresponsabilité-inattention) et intériorisés (renfermé) des enfants fréquentant un CPE. Dans le but de répondre à cet objectif, des analyses de régression ont été menées sur ces comportements liés à la préparation scolaire des enfants. Les analyses ont été conduites en deux temps et selon un ordre d'entrée des variables déterminé préalablement. Dans un premier temps, les analyses ont porté sur l'examen des liens entre les comportements parentaux et ceux de l'enfant. Jusqu'à deux modèles de régression pouvaient être testés, soit un pour chacun des comportements de l'enfant (agressivité-inattention et renfermé). Le sexe de l'enfant et l'indice d'adversité socio-familial ont été insérés comme variables contrôles afin de s'assurer que les relations prédictives ne soient pas expliquées par ces variables. Les comportements parentaux ont été ajoutés dans une deuxième étape. Finalement, nous avons exploré les effets d'interaction sexe par comportement parental et adversité par comportement parental dans le but de vérifier si les comportements parentaux étaient associés différemment aux comportements de l'enfant selon son sexe et la présence d'adversité à la maison. La même procédure analytique a été appliquée avec les comportements des éducatrices.
En s'appuyant sur les corrélations bivariées présentées au tableau 1, un seul modèle de régression a été testé en lien avec les comportements parentaux. Ce modèle a examiné la relation entre la structure et le comportement renfermé de l'enfant à la CPE. Les résultats montrent que la structure du parent est associée négativement aux comportements renfermés (P = -0,39, p< 0,01), au-delà du sexe de l'enfant et de la présence d'adversité socio-familiale (voir le tableau 2). La présence de structure à la maison explique 14,7% de la variance du score du comportement renfermé de l'enfant. Ainsi, plus le parent est structuré dans ses interventions auprès de l'enfant, moins ce dernier tend à se replier sur lui-même et à éprouver de la tristesse et de l'anxiété au CPE.
Tableau 2
Régression linéaire multiple du comportement parental de structure sur les comportements intériorisés de l'enfant
Variables B (3 T R R 2
Adversité socio-familiale ,43 ,13 ,95
Sexe de l'enfant -,37 -,18 -1,26 ,23 ,05 Comportement des parents -,45 -,39** -3,00 ,45 ,15 (structure)
Note. Les filles ont servi de groupe de comparaison pour le sexe. * p < , 05; **p<, 01; ***/?<, 001.
En ce qui concerne les éducatrices, le sexe de l'enfant et l'indice d'adversité socio-familial ont également été les deux premières variables à être insérées dans la régression afin de s'assurer que les relations prédictives ne soient pas expliquées par ces variables. En s'appuyant sur les corrélations bivariées présentées au tableau 1, un seul modèle de régression a été testé en lien avec le comportement des éducatrices. Ce modèle a examiné la relation entre les comportements des éducatrices (structure, engagement et soutien à l'autonomie regroupés) et l'agressivité-inattention de l'enfant au CPE. Les résultats montrent que les comportements de l'éducatrice sont reliés négativement aux comportements agressifs-inattentifs de l'enfant (P= -0,26, p< 0,01), quel que soit le sexe de l'enfant et le niveau d'adversité auquel il est exposé à la maison. Les comportements de l'éducatrice expliquent 6% de la variance, alors que le sexe et l'adversité socio-familiale expliquent 21% de la variance de la dimension agressivité-inattention. Le tableau 3 présente ces résultats.
Tableau 3
Régression linéaire multiple du comportement de l'éducatrice sur la dimension agressivité-inattention des comportements extériorisés de l'enfant
Variables B B T R R 2
Adversité socio-familiale ,97 ,35** 2,72
Sexe de l'enfant -,46 -,26* -2,02 ,46 ,21 Comportement de l'éducatrice -,43 -,26* -2,02 ,52 ,06 (engagement, structure et soutien
à l'autonomie)
Note. Les filles ont servi de groupe de comparaison pour le sexe. * p < , 05; ** p <, 01 ; *** p <, 001.
3.4 Synthèse des résultats
Les résultats de l'étude permettent de relever deux grands constats. D'une part, la structure des parents est associée négativement aux comportements intériorisés (dimension renfermé) de l'enfant au CPE. D'autre part, les comportements des éducatrices caractérisés par l'engagement, la présence de structure et de soutien à l'autonomie sont reliés négativement aux comportements extériorisés (dimension agressivité-inattention) de l'enfant. Il est à noter que dans les deux cas, les comportements des parents et des éducatrices contribuent à la variance des comportements de l'enfant, indépendamment du sexe de l'enfant et du degré d'adversité socio-familiale. Ces résultats suggèrent que les parents semblent jouer un rôle dans la dimension affective du fonctionnement de leur enfant en CPE, tandis que les éducatrices pourraient contribuer à son comportement social (faible agressivité) et son engagement dans les jeux et les tâches (qualité de l'attention et sens des responsabilités).
CHAPITRE 4 DISCUSSION
Le présent mémoire avait pour objectif d'examiner la contribution des comportements des parents et des éducatrices en CPE, en termes d'engagement, de structure et de soutien à l'autonomie, sur deux dimensions de la préparation scolaire des enfants au CPE, soit les comportements extériorisés et intériorisés. Il était attendu que la présence d'engagement, de structure et de soutien à l'autonomie des éducatrices en CPE et des parents serait associée à des conduites et émotions positives de l'enfant en CPE. Les résultats basés sur des analyses corrélationnelles et des analyses de régression linéaire multiple confirment partiellement cette hypothèse. Le portait des résultats sera discuté sous l'angle du modèle sociomotivationnel. Les implications pratiques de ces résultats, les limites de la présente étude, ainsi que des suggestions de recherches futures seront également abordées dans la discussion.
4.1 La contribution des parents
Les résultats révèlent que la présence de structure à la maison mise en place par les parents est associée négativement aux problèmes de comportement intériorisés de l'enfant au CPE, et ce, quel que soit son sexe et son degré d'exposition à l'adversité socio-familiale. Plusieurs études ont montré antérieurement que la structure est associée à l'adaptation scolaire des enfants (p.ex., Pomerantz, Grolnick & Price, 2005). La présente étude semble corroborer ces recherches antérieures en suggérant que la mise en place d'une structure à la maison pourrait limiter l'expression des émotions négatives et de comportements de retrait de l'enfant au CPE.
Selon l'une des prémisses à la base du modèle sociomotivationnel (Connell & Wellborn, 1991), la structure permet à l'enfant de combler son besoin de compétence en connaissant les attentes des adultes concernant ses comportements, ainsi que les conséquences qui sont rattachées à sa désobéissance. Cependant, en plus de donner des balises sur les attentes des adultes, la structure permet aussi à l'enfant de recevoir des rétroactions pour comprendre la contingence des événements, et plus particulièrement les conséquences de ses conduites. Petit à petit, ces rétroactions guidées seront intégrées au soi,
