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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE
PRESENTEE A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DE LA MAITRISE EN SCIENCES DE L'EDUCATION PAR PIERRE LABELLE
"L'ETUDE DE L'INFLUENCE D'UNE THEMATIQUE, PRESENTEE PAR DES MOYENS TECHNIQUES, SUR LE COMPORTEMENT GRA-PHIQUE DES ETUDIANTS DU SECONDAIRE III".
AVANT-PROPOS
Cette recherche sur la didactique des arts plastiques étant la première nous avons choisi la méthode expérimentale généralement admise à la faculté des sciences de l'éducation.
L'analyse statistique des données expérimentales illustre une ap-proche possible parmi d'autres qui pourraient être utilisées avec
succès pour faire avancer le domaine de la recherche en didactique des arts plastiques.
Mes aviseurs, Messieurs Gérard Tremblay et Bernard Lachance, ont montré beaucoup de souplesse et d'intérêt face à ce nouveau champ de recherche.
Je tiens à témoigner toute ma reconnaissance pour leur encadre-ment et leur disponibilité à l'égard de ma recherche.
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AVANT-PROPOS ii TABLE DES MATIERES iii
INTRODUCTION v Chapitre
I. POSITION DU PROBLEME
A. Notes historiques 1 B. La phasëologie 10
(définition des termes) 11 C. Importance de la recherche 14
D. Hypothèse de base 15 II. ECHANTILLONNAGE ET METHODOLOGIE
A. Composition de 1 ' échantillonnage 20
B. Méthodologie et testing 23 1) Définition des deux méthodes 23
2) Mode d ' application 24 3) Nature du document filmique (le transfert) 26
4) Choix et définition des 12 caractéristiques
graphiques observées 31 III. APPROCHE ANALYTIQUE ET STATISTIQUE
A. Mode et échelle de mesure 40 1) Méthode correction 40 2) Analyse de variance (Par le test F) 41
3) Etude des moyennes 43 4) Etude des variables 9 et 10 44
IV. CONCLUSION
A. Etude statistique 49 B. La motivation 51 C. Facteur socio-culturel 55
iv
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BIBLIOGRAPHIE 61 ANNEXE A. Tableaux de compilation A.B.C.
B. Compilation des données C. Tableaux des moyennes D. Tableaux statistiques
E. Diapositives 1. Caractéristiques graphiques 2. Méthodes A (hors texte) 3. Méthodes B (hors texte). GRAPHIQUE I
Relation motivation et rendement moyen (in texte)... 45 GRAPHIQUE II
Dans cette recherche, le "thème" présenté aux élèves par l'ensei-gnant devra toujours être compris non pas comme un élément pédagogique valable et indispensable, mais bien comme un mal nécessaire. Il est important de préciser que notre position est e.n accord avec les péda-gogues modernes, tels Stern, M.C. Debienne et Jean Bercy. L'enfant, possédant tous ses moyens psycho-moteurs et suivant un développement mental et émotif normal, trouve lui-même les sujets composant son oeu-vre expressive.
Pour tirer le maximum des bienfaits catharsiques de l'expression plastique, il est nécessaire de laisser les tensions intérieures
par-ticulières de chacun être l'objet de cette expression. Cette expres-sion d'un monde intérieur, parfois conscient, plus souvent inconscient, est relativement facile à exploiter pour l'enseignant tant que les enfants ont cette spontanéité expressive. Mais des problèmes sérieux se posent à l'éducateur, lorsque le comportement psychique de l'enfant évolue.
Le seuil de l'adolescence et l'adolescence se caractérisent par lé début d'un rationnalisme qui vient en opposition presque directe avec l'expression plastique. Le monde intérieur de l'adolescent lui
vi est toujours présent et fait même l'objet d'une prise de conscience de plus en plus profonde, mais son développement mental lui offre un nou-veau moyen d'apaiser ses tensions: la rationnalisation. "Certes, la rêverie est le fait de l'adolescence, mais différente. L'adolescent s'y évade alors que l'enfant la vit. L'adolescent quitte cet enclos où jouer, écrire, peindre, étaient expression de la façon la plus di-recte et sans fioriture." (9) C'est en ces termes que M.C. Debienne explique le monde difficile de l'adolescence.
L'enseignant se trouve donc face â un problême d'approche nouvel-le. L'activité libre, prônée par Stern et Bercy entre autres, ne dé-clenche plus le processus expressif nécessaire à l'évolutinn. Il nous faut alors trouver de nouvelles méthodes d'approches qui aideront à la fois l'enseignant dans sa tâche et l'élève dans son rôle d'auto-éduca-tion.
(9) Debienne, Marie-Claire, Le Dessin chez l'enfant; collection SUP "Paideia", éd. PUF, Paris (1968).
POSITION DU PROBLEME
A. Notes historiques;
Pour bien situer le problème, voici un rapide historique de la recherche en didactique des arts plastiques.
Précisons immédiatement que le terme "arts plastiques" employé pour définir l'éducation par l'art (beaux-arts) est des pius récents. Depuis dix ans à peine, nous commençons à oublier la classe de dessin pour penser en terme d'atelier d'arts plastiques. Cette modification des termes est due surtout à une plus grande compréhension de ce qu'est l'activité créatrice de l'enfant. Parce que ce dernier s'exprime géné-ralement par la ligne et le contour, nous avions cru le terme "dessin" tout à fait pertinent. Cette notion de "contour" dans l'acte expressif des enfants ayant changé, le terme "dessin" devient trop restrictif. Les objectifs ne sont plus la "représentation" par le dessin mais plutôt, comme le veut la méthode de Decroly et Montessori, le "déve-loppement de l'esprit d'initiative, la spontanéité, l'invention, les
dons artistiques, l'adresse manuelle." (9:102)
Au début de l'histoire, il faut parler d'instruction ayant pour objet la formation d'artistes. Aristote (384 - 322 av. J . - C ) , dans son "Traité de Politique", attache une importance à l'apprentissage du dessin et des notions de perspective. (3)
Ce type d'enseignement "privé" devant former de futurs artistes ou des gens de "culture privilégiée" durera jusqu'au XIXe siècle.
Il y eut entre temps des Maîtres, tels que Leonardo Da Vinci (1442-1519), Albert Durer (1471-1528) et Michel-Ange (1475-1564), qui élaboreront des méthodologies basées sur l'observation et la reproduc-tion du modèle.
Léonard De Vinci préconise une graduation des difficultés, en présentant des modèles de plâtre de plus en plus difficiles et en fai-sant dessiner des parties constituantes de ces modèles, telles que yeux, oreilles et nez, avant de dessiner le tout. (10) Cette méthode était encore utilisée à l'école des Beaux-Arts de Montréal il y a dix ans.
(9) Debienne, Marie-Claire, Le dessin chez l'enfant; collection SUP "Paideia", éd. P.U.F., Paris (1968).
(3) Aristote, La Politique (traduction de Marcel Prélot); éd. Gonthier, coll. Médiations, Genève (1964), pages 63 â 80.
(10) De Vinci, Léonard, La Peinture; traduit par André Chastel, éd. Hermann, Paris (1964).
A.-H. Francke, Locke, Rousseau et Pestalozzi "ont tous plaidé avec vi-gueur pour l'enseignement du dessin en général." (26)
Détail intéressant — Rabelais (1490-1553), Comenius (1590-1670) et Gérard de Lairesse (1640-1711) s'opposaient déjà â la simple copie et préconisaient ce qu'ils appelaient "l'exercice des yeux et de la main." (26)
Rousseau (1712-1778) s'oppose aussi à la copie pure et simple. "Il voit dans le dessin un moyen d'enrichir les connaissances et veut favoriser le développement naturel; il tend à prendre la nature comme professeur." (27) Les idées de Rousseau furent reprises et dévelop-pées par Jean-Henri Pestalozzi (1746-1827) et ses élèves.
Un élève de Pestalozzi, Friedrich FrBbel, soutient que "l'art, c'est l'image de l'âme humaine de l'homme tel qu'il est." (26:18) Pour FrfJbel, "la disposition et le sens artistique" sont intimement mêlés à Dieu. Ce qu'il faut retenir surtout c'est la terminologie utilisée par FrBbel, qui même aujourd'hui semble moderne. (Traités: L'art du dessin chez l'enfant et Le message des formes et des figures)
(26) Ozinga, Clasca, L'activité créatrice et l'enfant; éd. P.U.L., Québec (1969).
Il faut également retenir les noms des frères Dupuis, qui, vers 1830, mirent au point une méthode d'apprentissage par les formes géo-métriques pleines ou évidées (construites de broches grises). La métho-de se complique jusqu'à atteindre 96 figures métho-de fils métho-de fer. Encore aujourd'hui, les formes géométriques de fils sont utilisées dans les écoles d'arts.
En Allemagne, la grande période de la "méthode-réforme" se pré-pare. C'est à Alfred Lichtwork (1852-1914) que l'on attribua plus d'une fois le nom de "père de la grande rénovation pédagogique de l'enseigne-ment du dessin", qui se dégagea de la pédagogie basée sur 1'habileté et l'aptitude à représenter. Lichtwork met l'accent sur l'importance des forces créatrices au moyen des "branches expressives". Le"Hamberger Lehrerverein zur Pflege der kllnstlerischen Bildung", fondé en 1897 par Lichtwork et Gtftze, fut une association de professeurs hambourgeois qui a mis en application la "méthode-réforme" de Lichtwork. Elle se résume par le principe suivant: "mettre en mouvement les forces créatrices qui somnolent dans l'homme pour aboutir ainsi â un développement harmo-nieux de toute sa personnalité." (28:22) Malgré les omissions de la "méthode-réforme" de Lichtwork, il est présentement admis qu'elle est le précurseur de la nouvelle pédagogie basée sur la phaséologie.
(28:22) Ozinga, Clasca, L'activité créatrice et l'enfant; éd. P.U.L., Québec (1969).
tionaux. La Fédération internationale de l'Enseignement du dessin et des Arts appliqués à l'industrie (FEA), fondée à Paris en 1900, sera la première tribune d'où seront diffusées les nouvelles méthodes de l'en-seignement par l'art.
Le premier congrès, désormais appelé "révolutionnaire", fut ce-lui de Paris en 1937. Dès lors, l'enseignement du dessin ne pourra plus se passer des bases pédagogiques et psychologiques.
"La personnalité enfantine doit être respectée dans le domaine de l'illustration et de la décoration. Le des-sin d'observation doit être corrigé suivant l'évolution naturelle de l'enfant."
"Que tout éducateur soit averti de la psychologie de l'enfant aussi bien pour ce qui concerne le dessin que pour les autres disciplines."
"Les dessins libres des jeunes montrent des procédés qui ne correspondent pas à la manière de voir des
adul-tes et qui lui sont même opposés. Ces procédés étant inhérents à la vision particulière de l'enfant, ils ne peuvent être appelés des erreurs."
"Il est indispensable que les futurs instituteurs et professeurs de dessin étudient la psychologie de
l'enfant afin de comprendre sa vision spéciale et de pouvoir cultiver ces dons pour le dessin."
(6) (de 26:24)
Un des précurseurs de cette méthode psycho-pédagogique fut le professeur Cizek. Il est considéré comme le père spirituel du dessin créateur libre ou du dessin de fantaisie.
Le second congrès international d'allure révolutionnaire fut celui de l'INSEA 1954 (International Society for Education through Art, maison de 1'Unesco, Paris). La thèse, présentée au congrès de 1954, analyse plus en détail le problème de l'activité créatrice de l'enfant. Le thème en était: "Creative activity through art is a need common to every child". A cette époque, la pédagogie met l'accent sur les points suivants. Premièrement, favoriser la faculté d'imagination de l'enfant, c'est-à-dire ne plus faire copier ni images ni exemples et éviter tout dirigisme. Deuxièmement, elle incite l'enseignant à éviter de produi-re une "limitation" chez l'enfant, en tenant compte du développement de sa faculté figurative. De plus, chaque enseignant devra être au
(6) Bulletin de la Fédération Internationale pour l'Enseignement du Dessin et des Arts appliqués à l'Industrie, no. 1937, no 16, pp. 14 et 15; quelques revendications exprimées lors du Congrès International de Paris en 1937. Tiré de réf. (26)
(26) Ozinga, Clasca, L'activité créatrice et l'enfant; éd. P.U.L., Québec (1969).
s'exprimeront mieux avec des crayons tandis que d'autres s'exprimeront mieux avec de la couleur et des pinceaux.
Parmi les précurseurs de l'éveil de 1954, nous devons nommer R.-R. Tomlinson: "Pictures and patern-making by children" (38) et surtout le professeur Viktor LHwenfeld.
L'approche pédagogique de LOwenfeld, lui-même secondé par W. Lambert Brittain, est basée sur la phaséologie, c'est-à-dire une juxtaposition du développement mental et physique et du "développement graphique" des enfants. Dans leur livre, "Creative and Mental Growth",
(18) les auteurs divisent en sept stades physico-psychologiques et graphiques l'évolution des enfants. Chacun des stades est une descrip-tion des différentes caractéristiques du comportement graphique des enfants. Cette description s'appuie sur un très grand nombre d'obser-vations faites à partir de la production de milliers de dessin d'en-fants. Nous reviendrons plus longuement sur le contenu de ces stades,
(38) Tomlinson, R.-R., Picture and Pattern-Making by Children; éd. The Studio Public, Londres et N.Y. (1950).
(18) Lowenfeld, Viktor et Brittain, W. Lambert, Creative and Mental Growth; éd. The Macmillan Co., N.Y., Collier-Macmillan Ltd, London (1964) fourth edition.
car notre recherche utilisera cette phaséologie comme point d'appui.
Une historique de la pédagogie artistique ne pourrait se termi-ner cans parler de Maria Montessori (1870-1952) dont la méthode vise le véritable développement personnel chez l'enfant.
M. Arno Stern (33-34-35-36-37), dans une optique un peu particu-lière reprend la méthode de l'activité expressive libre et libératrice pour l'enfant. Il faut toutefois que les enfants travaillant avec Arno Stern bénéficient d'un climat très particulier et favorable à l'activi-té libre qu'il est difficile de retrouver dans nos écoles publiques.
Face au cas "particulier" de l'école publique, nous retrouvons Jean Bercy qui, tout en reprenant les idées du congrès de 1954, leur donne une méthodologie applicable au type d'enseignement public. (4)
(33) Stern, Arno, revue "art éducateur", no 1, juin 1960.
(34) 'Compréhension de l'art enfantin; coll. technique de l'éducation artistique, éd. Delachaux et Niestlé (1959).
(35) Initiation à l'éducation créatrice; éd. Education nouvelle (1969) 131 p.
(36) Initiation à l'éducation créatrice; éd. Education nouvelle, Montréal (1970).
(37) La peinture d'enfant; coll. Technique de l'éducation artistique, éd. Delachaux et Niestlé (1959).
nuances complémentaires à la phaséologie de LBwenfeld, n'en est pas moins la confirmation du fait phaséologique.
Des auteurs comme G.-H. Luquet (19), Marie-Claire Debienne (9), Jean Piaget (30), D. WidlBcher (41) et Tritten (39) furent éliminés de l'historique, non pas parce qu'ils n'ont pas joué un rôle important, mais parce que leurs apports touchent soit en nuance les thèses déjà citées ou que leurs recherches ne concernent qu'un aspect très limité et spé-cialisé de l'expression plastique des enfants. Leurs observations ont souvent été la cause de nouvelles orientations pédagogiques ou ont confirmé des intuitions qu'avaient eues leurs prédécesseurs. A l'occa-sion, nous n'hésiterons pas à utiliser leurs travaux comme référence.
(19) Luquet, G.-H., Le dessin enfantin; éd. Alcon, 1927-1935.
(9) Debienne, Marie-Claire, Le dessin chez l'enfant; collection SUP "Paideia", éd. P.U.F., Paris (1968).
(30) Piaget, Jean et Inhelder, B., La représentation de l'espace chez l'enfant; éd. P.U.F., France (1948).
(41) Widlbcher, D., L'interprétation des dessins d'enfants; éd. Charles Dessart, Bruxelles (1965).
(39) Tritten, G., L'éducation par la forme et par la couleur; éd. Palta Plantyn, 1969.
10
B. La phaséologie:
A l'aboutissement de cet historique de la pensée pédagogique, nous constatons deux faits importants. Premièrement, les enfants se développent par phases successives en suivant une courbe bien détermi-née. Deuxièmement, leur développement graphique suit la même courbe en parallèle.
Chacune des phases, soit psycho-physique ou graphique, est faci-lement identifiable par des caractéristiques observées à l'échelle internationale, grâce à des recherches dans ce domaine. Ces recherches se sont poursuivies d'une façon systématique depuis au moins 50 ans. De l'observation, sont nées des phaséologies plus ou moins complétées par leurs auteurs. Pour les besoins de notre recherche, nous avons
choisi celle de Viktor LBwenfeld et Lambert Brittain et celle de Clas-ca Ozinga. Ces deux phaséologies nous ont semblé complémentaires. Exemple: Pour la période allant de 14 à 16 ans, LBwenfeld apporte très peu de nuance alors que Clasca Ozinga énumère quelques subdivisions assez intéressantes nous permettant d'expliquer certains comportements graphiques: la phase chaotique vs la phase d'ordonnance, etc. Une phaséologie sera décrite nu chapître de l'expérimentation.
Définition des termes:
Eidétique: image à mi-chemin entre la perception et la concep-tion. D'après le professeur M.-J. Langeveld, ces "anschauungsbilder" sont des contenus conscients qui ont l'intensité d'une perception et qui, à l'instar de celle-ci, s'imposent comme objectifs.
Physioplastique: représentation fidèle du phénomène observé sans qu'interviennent les combinaisons idéelles propres à l'auteur. Se situe entre la période du griffonnage et celle de la représentation idéelle de Werworn.
Idéoplastique: représentation du phénomène à partir de l'idée et non pas du motif, cf. eldétique caractéristiques de 1'idéographisme.
1. l'exemplarité: dessin d'une chose ou objet par son côté le plus caractéristique.
2. rabattement: surface en plan, élément vertical étant représenté couché sur ce plan: a) rabatte-ment de plan; b) rabatterabatte-ment radial; c) semi-rabattement.
12 4. importance: diminution ou élimination des détails
non importants et exagération des détails jugés Importants.
5. transparence: vue intérieure, vue au rayon X.
6. répétition automatique: à la suite de la décou-verte d'un schéma, l'enfant le répète automatique-ment .
7. juxtaposition: l'enfant situe les objets les uns à côté des autres ou les uns au-dessus (dessous) des autres, même s'ils sont les uns en arrière des autres.
8. symétrie: aspiration à dessiner symétriquement.
9. perspective étagée: disposition des objets selon une ligne horizontale.
10. perspective en plan: avant-plan, plan central, arrière-pian.
12. perspective polygone: un côté de l'objet est dessiné vers un point de fuite tandis que l'autre ne l'est pas.
Transfert: déplacement d'une habitude d'un objet sur un autre. (Larousse, dictionnaire de psychologie)
Il sera question de transfert affectif: l'émotion ou un affect indéterminé perçu engendre une émotion, réveille des affects déjà présents.
Créativité et les termes s'y rattachant: selon les définitions de J.-P. Guilford (13).
Pensée divergeante: d'après J.-P. Guilford (14).
Processus créateur: arracher un objet ou un concept à ses associations habituelles pour le voir dans un nouveau contexte. D'après Arthur Koestler, Les Somnambules (16:621) réf. de Insight and Outlook (Londres et N.Y., 1949).
(13) Guilford, J.-P., The Relation of Creative Thinking Aptitudes to Non-Aptitude Personnality Traits; rapports from the Psychological Laboratory, Los Angeles: University of Southern California (1957), (14) Modèle du SI de Guilford et processus de la
pen-sée créative; tiré des notes inédites du prof. Denis Pelletier, chapître 2 et 4 b.
(16) Koestler, Arthur, Les Somnambules; éd. livre de poche, no 2200, Calmann-Lévy (1960).
14
C. Importance de la recherche:
Cette recherche aura de l'importance, en ce sens qu'elle donne-ra de nouveaux moyens méthodologiques d'approches aux enseignants appe-lés à travailler avec des adolescents, si nos hypothèses s'avèrent positives.
Notre expérimentation nous permettra d'observer et d'analyser le comportement graphique d'étudiants qui auront reçu un thème de fa-çon mécanique. Ce comportement graphique sera comparé au comportement moyen décrit par la phaséologie et au comportement moyen d'étudiants ayant reçu une thématique par des moyens conventionnels, i.e. verbale-ment.
En plus de l'aspect pratique, qui est de rendre l'enseignement des arts plastiques au niveau "secondaire III" plus efficace par l'em-ploi des moyens audio-visuels, cette recherche va dans le sens de l'évolution de la didactique des arts plastiques, à savoir libérer l'enseignant de tout danger de dirigisme pour lui permettre une plus libre intervention au niveau du travail individuel.
D. Hypothèse de base:
Problématique :
a) définition du problème:
Notre expérience en éducation nous a permis d'observer que le pouvoir de représentation des enfants diminuait grandement au début de l'adolescence et durant tout le temps que se prolongera celle-ci. Lors du dépouillement bibliographique, cette observation s'est confir-mée comme étant un problème universel.
Viktor LBwenfeld et Lambert Brittain rapportent que seulement 35% des élèves ont consenti librement à répondre au thème suggéré, lors d'une vaste expérience. (18:256) Chez ceux qui s'y sont soumis, on dénote une forte volonté de "représentation naturaliste", de "bien proportionné" et de représentation de l'espace par la perspective.
Nous remarquerons que plus l'enfant arrive et avance dans l'adolescence, plus il se détache de la symbolique subjective. La presque totale pri-se de conscience de leur corps engendre une connaissance plus critique
(18) LBwenfeld, Viktor et Brittain, W.-Lambert, Creative and Mental Growth; éd. The Macmillan Co., N.Y., Collier-Macmillan Ltd, London (1964) fourth édition.
!6 du MOI. Par projection, cette conscience, qui se veut critique, domi-ne aussi la production individuelle de l'adolescent. (18:257) Au tra-vers d'un très fort désir d'acquérir un rationnalisme conscient,
l'en-fant perd temporairement son attitude subjective envers sa propre créativité. En conséquence, le dessin indique certains sentiments d'insécurité.
Cette période est donc caractérisée par l'ambivalence de l'in-conscience de l'enfant et de l'approche consciente, ce qui engendre un état de crise profond et parfois ébranle toute confiance en soi. Ceci explique pourquoi plusieurs individus arrêtent à ce stade leur évolu-tion graphique.
Marie-Claire Debienne souligne le même phénomène lorsqu'elle écrit: "N'est-il pas d'ailleurs surprenant de voir disparaître soudai-nement à cet âge de l'adolescence, tant le dessin dans son style enfan-tin et sa spontanéité expressive, que cette forme de rêverie, de réali-sation immédiate, de fantasme, dans les fantaisies du jeu?" (9:100)
(18) LBwenfeld, Viktor et Brittain, W.-Lambert, Creative and Mental Growth; éd. The Macmillan Co., N.Y., Collier-Macmillan Ltd., London (1964) fourth édition.
(9) Debienne, Marie-Claire, Le dessin chez l'enfant; collection SUP "Paideia", éd. P.U.F., Paris (1968).
Le professeur Dr F.-J.-Th. Rutten, ancien ministre de l'Educa-tion Nal'Educa-tionale, écrit dans l'introducl'Educa-tion générale du livre de Clasca Ozinga: "Vers la onzième année, dit Luguet, la plupart des enfants ont perdu plaisir au dessin, précisément parce qu'ils se sont rendus compte que dans ce domaine, ils ne sauraient, de toute façon, rien produire de valable. Ce fait n'est jamais mis en doute. C'est pour-quoi on ne trouve dans la littérature que peu de données intéressantes sur l'évolution du dessin des garçons et des filles de 14 à 18 ans".
(26)
S'il nous est permis d'apporter ici des nuances, nous dirions que, concernant l'évolution graphique de ce stade, nous possédons maintenant passablement d'informations grâce aux recherches et aux observations de Clasca Ozinga et surtout de Viktor LBwenfeld. Toute-fois, ce qui manque à ces descriptions du phénomène phaséologique c'est, d'une part, une méthodologie propre à aider l'adolescent lors de son expression graphique et, d'autre part, des techniques d'approche qui permettent à l'enseignant d'atteindre ses objectifs pédagogiques.
Nous nous proposons donc, au cours de cette recherche, d'expéri-menter une méthode d'approche et de motivation qui aidera l'enseignant dans la poursuite de ses objectifs.
(26) Ozinga, Clasca, L'activité créatrice et l'enfant; éd. P.U.L., Québec (1969).
18
Notre logique s'appuie sur le fait:
1) qu'il existe un problème d'expression plastique au niveau de l'adolescence;
2) que des recherches ont déjà décrit le comportement psycho-logique de l'adolescent;
3) que de ce comportement et de l'observation d'oeuvres, on a expliqué leur expression graphique;
4) qu'il fut plus d'une fois mentionné que le problème de l'ex-pression à l'âge pubertin est dû à la difficulté de motiva-tion et de synthèse des idées;
5) que nous supposons donc être possible de modifier le compor-tement graphique "déficient" des adolescents en modifiant les méthodes d'approche et de motivation, lesquelles devront ai-der à ordonner ou "syncrëtiser" le monde intérieur chaotique des adolescents.
Comme solution aux problèmes de la syncrèse des idées et de la motivation, nous avons, par le passé, utilisé des films lors de la présentation thématique. Il nous a semblé alors que l'expression des adolescents était de beaucoup facilitée. Il faut noter toutefois que
les films choisis étaient du type "transfert affectif" et que nos résultats ne furent jamais analysés systématiquement.
b) énoncé de la problématique:
Nous proposons donc:
"L'ETUDE DE L'INFLUENCE D'UNE THEMATIQUE, PRESENTEE PAR DES MOYENS TECHNIQUES, SUR LE COMPORTEMENT GRAPHIQUE DES ETUDIANTS DU SECONDAIRE III".
CHAPITRE II
ECHANTILLONNAGE ET METHODOLOGIE
A. Composition de l'échantillonnage
Age et sexe:
Nous avons utilisé 16 groupes d'enfants dont l'âge se situe en-tre 14 et 17 ans ayant suivi des cours d'arts plastiques depuis au moins deux'ans.
Cet ensemble de sujets fut divisé en deux: soit en A (groupe contrôle) et B (groupe expérimental).
Les sujets"contrôles"furent séparés en 8 (huit) sous-groupes de 10 (dix) sujets chacun; soit 4 (quatre) sous-groupes de filles et 4
(quatre) sous-groupes de garçons.
Les sujets expérimentaux furent aussi séparés en 8 (huit) sous-groupes de 10 (dix) sujets chacun soit 4 (quatre) sous-sous-groupes de filles
et 4 (quatre) sous-groupes de garçons.
L'âge des enfants du groupe contrôle A se situe entre 15 et 17 ans inclus. L'âge moyen du groupe est de 15 ans 8 mois et .7 dixièmes
(7/10).
L'âge des enfants du groupe expérimental B se situe entre 14 ans 6 mois et 17 ans inclus. L'âge moyen du groupe est de 15 ans 4 mois .8 dixième (8/10).
L'écart entre l'âge moyen des garçons et l'âge moyen des filles est moins de 1%. Les garçons sont en moyenne moins de 0.8% plus âgés que les filles.
Nous avons donc conclus à une homogénéité acceptable des groupes quant à l'âge.
Milieux socio-culturels.
Des 16 sous-groupes, 8 (huit) sont en provenance d'une Polyvalente de Montréal (1) et les 8 (huit) autres de Québec et sa région (2).
(1) Polyvalente Charles-Lemoine. (2) Ecole J.-F. Perrault, Québec.
22
Les enfants originaires de Montréal habitent une région urbaine qualifiée de "Zone grise". La majorité des parents est employée d'usi-ne ou travaille dans les "services" (3).
Ceux de la région de Québec habitent une région urbaine dite "moyenne" ou "sous-moyenne". Les parents sont des employés des "servi-ces" ou des ouvriers semi-spécialisés (4). Le revenu des familles montréalaises est légèrement supérieur à celui des familles de Québec mais le pouvoir d'achat de ces dernières est sensiblement équivalent à celui des montréalais.
Ces observations socio-économiques des milieux quoique très
fragmentaires nous permettent quand même de croire à une certaine simili-tude entre nos deux groupes de sujets.
(3) Renseignements obtenus de Mme Michelle Benoit Gratton, sociologue urbaniste, service d'urbanisme de la ville de Montréal (départe-ment de l'habitation).
(4) Renseignements obtenus de M. Jean Rousseau, directeur du service d'urbanisme de la ville de Québec.
B. Méthodologie et testing
1) Définition des deux méthodes
Méthode A (groupe _c£ntrôle_ )_
Les enfants de ce groupe devaient exécuter un dessin dont le thème (LE CHEVAL) leur était présenté de façon traditionnelle, c'est-à-dire verbale. L'enseignant pouvait utiliser tous les moyens verbaux de motivation.
Ces 8 (huit) sous-groupes contrôles sont identifiés comme suit:
Agl " Ag2 " Ag3 " Ag4 " Afl " Af2 Af3 " Af4'
Méthode Ii (groupes expérimentales)
Les enfants devaient exécuter un dessin dont le thème (LE CHEVAL) leur était présenté par un document filmique (1) (17).
(1) cf. chapître II b) 3) Nature du document filmique.
(17) Longpré, Bernard, L'évasion des carrousels; film 16 mm, couleur, Produit par O.N.F. Montréal, no de catalogue 16 mm 106C-0267205.
24
Il était interdit à l'enseignant d'intervenir verbalement au su-jet du thème en s'adressant à toute la classe, seules des directives concernant le matériel où les techniques étaient permises.
Une fois le travail commencé, il était permis à l'enseignant d'effectuer toutes les interventions nécessaires pourvu qu'elles soient de nature individuelle.
Ces 8 (huit) sous-groupes expérimentaux sont identifiés comme suit:
Bgl " Bg2 " Bg3 " Bg4 " Bfl " Bf2 " Bf3 " Bf4*
2) Mode d'application
Nous avons rencontré chacun des titulaires de classe, de 3 jours à une semaine avant l'expérimentation afin de leur expliquer la nature de leur participation. C'est-à-dire, lecture du projet de recherche, explication du thème. Pour le groupe A, l'enseignant titulaire devait présenter le thème (LE CHEVAL) de façon habituelle en essayant de moti-ver les enfants le plus possible. Nous demandions ensuite que l'ensei-gnant poursuive son cours de façon normale. Il était libre d'exécuter toutes les interventions (en groupes ou individuelles) jugées nécessai-res.
Il était demandé aux enseignants de ramasser les dessins à la fin de la période (45 à 50 minutes) et de les identifier selon le code "groupe contrôle", "sexe", "âge", et le nombre d'années consécutives en arts, suivi par l'enfant.
Observation: Les enseignants ont parlé en moyenne 3 minutes et demie pour présenter le thème. Les enfants des méthodes A et B reçurent des feuilles de for-mat identique 18" x 24" mais tous étaient libres d'en utiliser que la partie désirée. 73 enfants sur 80 pour le groupe A ont cru bon de réduire la surface à 12" x 18" soit 8.75% des sujets ont uti-lisé le format 18" x 24".
Pour le groupe B, l'enseignant titulaire devait distribuer le matériel (feuille et pastel à l'huile) et projeter le film "L'évasion des carrousels" de Bernard Longpré. (17) C'est seulement à la fin de la projection que l'enseignant demandait aux enfants de se mettre au travail.
(17) Longpré, Bernard, L'évasion des carrousels; film 16 mm, couleur, Produit par O.N.F. Montréal, no de catalogue 16 mm 106C-0267205.
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L'enseignant était libre d'intervenir auprès des enfants autant de fois que cela était nécessaire à condition que ce fut pour un seul élève à la fois.
L'enseignant ramassait les dessins à la fin de la période (soit 45 à 50 minutes) et identifiait les travaux selon le code "groupe
expé-rimental", "sexe", "âge" et le nombre d'années consécutives en arts, sui-vi par l'enfant.
Observation: Vingt sujets sur quatre-vingt ont cru bon de dimi-nuer la surface de leur feuille (12" x 18") soit
25% (à noter qu'il s'agit de deux sous-groupes au complet).
Note: Matériel: Chaque sujet disposait d'une ou plusieurs feuilles de 18" x 24" et d'une boîte de pas-tels à l'huile de 24 couleurs.
3) Nature du document filmique (le transfert)
Le film "L'évasion des carrousels" (17) fut choisi comme étant
(17) Longpré, Bernard, L'évasion des carrousels; film 16 mm, couleur, Produit par O.N.F., Montréal, no de catalogue 16 mm 106C-0267205.
doté d'un fort potentiel pouvant engendrer un transfert affectif chez les enfants du secondaire III.
Le processus du transfert (24:155) repose sur des relations de similitude c'est-à-dire lo similitude du contenu; 2o similitude des techniques; 3o similitude des principes; 4o la combinaison de ces trois facteurs et on pourrait ajouter 5o similitude des concepts et des ré-sonnances internes.
Nous connaissons assez bien le comportement graphique des en-fants du secondaire III par la description phaséologique du développe-ment graphique. Nous savons que l'enfant recherche â reproduire la
forme exacte, il cherche la reproduction du mouvement, il utilise la couleur de façon schématique, il illustre sa conception de l'espace par la superposition des éléments,etc.
Toutes ces caractéristiques de la phase schématique se trouvent fortement exprimées dans le film de Bernard Longpré.
"Noir, bleu, vert, gueules ouvertes, naseaux frémissants, les chevaux de bois s'enfuient du carrousel par une nuit de liberté, d'ivresse et d'amour. A l'aube des jockeys
28 ramènent docilement au manège les bêtes rassasiées de
jeux et de folles galopades. Fruit d'une technique inventive, l'évasion des carrousels transpose au ciné-ma la poésie et le merveilleux de l'enfance. De vrais chevaux galopent au milieu de reliefs saisissants et d'effets visuels d'une grande beauté". (Catalogue de l'O.N.F.)
Par l'emploi de techniques cinématographiques fort complexes, le réalisateur a réussi à simplifier la forme des objets en soulignant le contour de ceux-ci, le modelé, les nuances (ombres et lumières) dues aux volumes sont pratiquement inexistantes. Cette simplification de l'objet permet à l'enfant de mieux saisir la similitude entre l'objet modèle (ou thématique) et sa tendance graphique à reproduire la forme
exacte.
L'emploi du téléobjectif par le réalisateur a pour effet de dimi-nuer, raccourcir la distance entre les objets. C'est ainsi que les che-vaux disposés en groupes (dans le film) se rapprochent visuellement beaucoup plus du concept graphique schématique que de la réalité. Une superposition de plans à "deux dimensions" très rapprochés les uns des autres constitue l'univers spatial du film. Nous trouvons donc une similitude entre l'utilisation de l'espace écranique et celle que les enfants-sujets utilisent graphiquement.
une autre raison pour laquelle le film fut utilisé.
Le besoin qu'a l'enfant de peindre un cheval en rouge, jaune, ou vert se trouve renforcé par les images oniriques qu'offre le film. Nous avons souvent observé le besoin des enfants d'utiliser des tons violents et exubérants mais,vers 14 ans ,1a recherche d'un "réalisme visuel" inhibe ce besoin d'où une phase chaotique. "Certes la rêverie est le fait de l'adolescence mais différente. L'adolescent s'y évade alors que l'enfant la vit..." (9) Une certaine contradiction confronte son geste expressif. Généralement c'est l'habitude de la référence qui l'emporte sur l'expression du monde intérieur. Les images du film récupèrent cette potentialité en offrant des références qui donnent raison à la fantaisie, ou rêve. Ce type d'image propose une plastique onirique à la perception de l'adolescent, tandis que l'anticipation des transformations possibles et des états ultérieurs de l'image serait du ressort de la représentation de soi, par le langage graphique.
Le message littéral du film est à la fois descriptif et symbo-lique. Descriptif parce que dans le domaine qui nous intéresse, il (
communique aux enfants de façon claire et affective les notions graphi-ques de contour, d'espace, et de mouvement.
(9) Debienne, Marie-Claire, Le dessin chez l'enfant; collection SUP "Paideia", éd. P.U.F., Paris (1968).
30
L'image littérale dénote d'un sens premier constitué par les signes ayant une similitude significative avec le système iconographi-que des enfants. Les images du film par une double symboliiconographi-que devien-nent des connotateurs, parce qu'elles communiquent des signifiants de connotation à partir des signifiés. "Ces signifiés communiquent étroitement avec la culture, le savoir". (1)
C'est au niveau de la signification connotative que l'enfant puise les "qualités majorantes" nécessaires à la plastique de son ex-pression.
L'image littérale du film, d'abord denotative puis connotative, de par sa forme est devenue créatrice. Créatrice d'un ensemble de valeurs sinon de l'objet représenté.
C'est par des représentations fragmentaires dont la somme et la juxtaposition éveillent dans l'intelligence et l'affectivité des en-fants une image synthétique finale, une idée symbolique que le document filmique joue son rôle motivateur.
(1) Roland Barthes; "Eléments de Sémiologie" in communication No 4 déc. 1964.
4) Choix et définitions des 12 caractéristiques graphiques observées.
1. La tentative d'atteindre la "forme" exacte.
Au début de la période du naturalisme (la llième année environ) le vouloir atteindre la forme exacte fait son apparition et devient une préoccupation de plus en plus présente.
Cette volonté de reproduire la "forme exacte" incite l'enfant à donner de l'importance à des détails jusque là considérés comme secon-daires. Les contours des objets, des personnages ou animaux révèlent une complexité qui se veut représentative de la "forme exacte".
Le modelé et la perspective deviennent des préoccupations gra-phiques de l'enfant. Les contours de plus en plus complexes de ces mo-dèles lui suggèrent l'expression du ronde-bosse, exemple figure 6 (1). La cuisse, le genou du cheval ne seront plus pour l'enfant qu'un con-tour "accidenté" mais la délimitation dans l'espace d'un volume, qu'il tentera de visualiser gauchement au début par l'emploi d'une ligne périphérique du volume et par la suite par l'utilisation d'un jeu de
32 clair-obscur.
2. Le schéma représenté par le côté le plus caractéristique.
L'exemplarité (1) découle directement du désir "de représentation exacte" de la forme. L'enfant choisi par économie le côté ou la position la plus caractéristique du motif (2) à reproduire. Ce côté ou cette position du motif est habituellement la plus connue de l'enfant et serait donc plus facilement reproduisable: par exemple une maison se-rait généralement vue de face et de cette première représentation l'en-fant prolongera son expression par une perspective de trois-quarts. Il est à noter toutefois que l'enfant donne encore, quoique de moins en moins une importance aux éléments et aux attitudes du motifs qui sont primordiaux pour lui.
Par manque de moyens, l'expression de l'enfant conserve quelques caractéristiques "caricaturales" du stade schématique et post-schémati-que. La recherche de l'évidence est encore pour lui le plus sûr des moyens d'être compris. Exemple figure 1 - 2 - 3 - 4 - 6 - annexe E-l
(1) Luquet a employé le terme "exemplarité" pour décrire cette caractéristique idéographique, cf. bibliographie 19...
(2) Terme donné par Cézanne au modèle du sujet source de l'ex-pression graphique.
3. La tentative de représenter le mouvement.
Les jeunes adolescents entreprennent ici ce que Georges Rouma (1) appelle la troisième phase de la représentation du mouvement. Il s'agit bien ici que d'une tentative très maladroite. Le besoin qu'éprouve les enfants d'introduire le mouvement répond aussi au désir de reproduction exacte du modèle. En leur donnant l'aspect du mouvement, l'animal, le personnage, le véhicule, acquièrent une véracité que n'aurait pas la sim-ple représentation des contours et des volumes, cf. figure 1 et 6.
4. La répétition du schéma connu.
Par économie et surtout par "apprentissage expérientiel", l'enfant répète un schéma connu. D'une part par la répétion, il en acquiert la maîtrise, et d'autre part par l'habileté et la dextérité à utiliser ses schémas, il rend sa composition plus volubile. Les grands espaces (habi-tuellement les tiers supérieurs et inférieurs de la feuille) sont plus facilement dessinés. Selon Altera (2), l'enfant veut exprimer la quanti-té sans trop d'effort particulier.
(1) Rouma, Georges, Le langage graphique de l'enfant; Bruxelles, 1912 in 26:88.
(2) Ozinga, Clasca, L'activité créatrice et l'enfant; éd. P.U.L., Québec (1969).
34
L'expérimentation répétée du schéma amène une transformation de celui-ci. Par "épuisement" du pouvoir représentatif du schéma connu, l'adolescent actualise son "vouloir dire" par un nouveau schéma lequel prendra sa force connotative par la répétition, figure 3, les montagnes, la clôture, le gazon.
5. Représentation de l'espace.
Expression de la perspective par l'emploi de silhouettes décrois-santes. Cette façon de représenter l'espace n'est, somme toute, qu'une analyse des formes antérieures de représentation et une exploration in-tellectuelle vers la perspective. Nous retrouverons dans cette forme d'expression des "habitudes" acquises lors de l'utilisation de la juxta-position, de la perspective étagée. Une fois atteint l'âge de l'ordonnan-ce, ces habitudes se complètent par un désir plus fort de représentation spatiale;c'est encore par la représentation d'objets distincts et indi-vidualisés (juxtaposition) que l'enfant conçoit l'espace, à cause du concept de distance entre les objets qui sont distants. Cette juxtaposi-tion se complique d'une superposijuxtaposi-tion par ce que l'enfant conçoit que la distance est impossible à représenter si les objets sont sur une même ligne de base. Cette ligne de base (cf. caractéristique 11) étant encore néces-saire à la représentation graphique de l'enfant, il utilisera plusieurs lignes de base où les objets seront représentés habituellement en silhou-ettes de grandeurs décroissantes. Cette nouvelle organisation de l'espace n'est pas une suite évolutive constante d'étapes, mais une réorganisation
de tous les concepts spatiaux à chaque découverte que l'enfant fait. Figure 2. Les arbres tout en étant sur une seule ligne de base par leur grandeur décroissante schématisent pour l'enfant un espace, il en est de même pour les animaux. Les deux chevaux sont ici un exemple de juxtapo-sition, l'enfant a utilisé cette caractéristique tout probablement parce qu'elle est un élément important du dessin et que sa représentation devra être distincte afin de bien en reconnaître les contours. Le deuxième cheval est représenté ici en silhouette parce qu'étant plus loin, les détails ne sont pas visibles donc difficiles â représenter. Dans la repro-duction de la figure 3, nous retrouvons un autre exemple de silhouettes décroissantes.
6. Début de "l'ordonnance".
Cette phase se caractérise par le développement de l'espace et de la distance par les ombres et lumières, par un souci du détail ordonné dans l'ensemble, par une certaine synthèse des éléments constituant son langage graphique. Il faut noter que la phase d'ordonnance telle qu'ob-servée et évaluée chez les sujets était empreinte de nombreuses caracté-ristiques appartenant à la phase précédente soit celle de la phase chaoti-que. C'est pourquoi nous aurons pour les parties thématiques du dessin un début d'ordonnance c'est-à-dire une synthèse intégrée des éléments tandis que pour le reste du dessin nous aurons une abondante analyse de détails détachés de leur contenu. La figure 3 en serait un exemple. Dans le motif principal du cheval nous y trouvons des taches, des détails anatomiques assez bien intégrés à l'ensemble du cheval, il en va de même pour les
36 montagnes. Mais lorsque nous observons le sol, nous y découvrons des détails analytiques sans homogénéité avec le contexte global du dessin, à savoir quelques roches, une flaque d'eau, quelques touffes d'herbe tout un ensemble de détails non intégrés. (figure 4). En comparaison
la figure 4 serait un exemple typique d'un enfant en pleine phase chaotique.
7. La surabondance.
La surabondance se manifeste par une abondance "exagérée" de dé-tails et se différencie de l'ordonnance et de la répétition en ce que ces détails ne sont pas intégrés à l'ensemble de la composition, et que ces motifs ne sont pas nécessairement identiques. On considère aussi comme étant surabondant tout détail dénotant une discordance trop forte,
(figure 5 et 6). Une abondance telle de chevaux peut être considérée sans peine comme étant de la surabondance, par contre dans la figure 6 la croix
gammée dessinée sur la fesse du cheval peut aussi être considérée comme surabondante, le détail n'étant en rien intégrable au thème. En plus de la surabondance, cette croix signifie une attitude négative, voir carac-téristique 9.
8. L'abondance du motif majeur.
d'un schéma. Il se différencie de la répétition (1) à cause de son im-portance thématique ou picturale. Une texture peut devenir un motif majeur si l'enfant le désire, (figure 1) Cet enfant ne répète pas un schéma connu, mais utilise avec abondance un motif lorsqu'il dessine le gazon, l'expérience de la texture le pousse â en faire le motif impor-tant de sa composition, de même pour les nuages, et la clôture, contraire-ment au oiseaux de la figure 4 qui sont l'expression d'une répétition de schémas connus.Dans la figure 5, le motif majeur devient alors le thème. Le motif du thème, c'est-à-dire le cheval, est utilisé avec abondance, mais le schéma diffère c'est pourquoi nous disons qu'il y a abondance, et non répétition.
9. Le négativisme.
Le négativisme se caractérise par une absence typique d'ambiance. Il se traduit habituellement par un tracé violent, une pauvreté de cou-leur, une utilisation minimum de la surface ou tendance à diminuer la surface à dessiner par un encadrement(cf. figure 7)par des inscriptions à caractère humoristique douteux (cf. figure 6).Les enfants font montre parfois d'un réalisme grotesque.
(1) cf. chapître II - 4) Les caractéristiques graphiques observées 4. La répétition du schéma connu.
38
10. La puérilité.
L'enfant place la ligne d'horizon trop haute sur la feuille. C'est l'indication d'une persistance des caractéristiques d'une phase antérieure.
L'objectivation du dessin tarde à se conceptualiser. L'enfant, tout en ayant le désir de reproduire l'espace, continue à percevoir la feuille de dessin en un plan horizontal et sa personne en un plan verti-cal, d'où la représentation à vol d'oiseau des "pré-schématiques" et des "schématiques".
Pour les enfants plus âgés, 14 à 17 ans, cette même caractéristique peut-être considérée comme un retard ou un état latent dénotant une
cer-taine puérilité, (cf. figure 1 et 4).
Cette caractéristique relève comme la précédente d'ailleurs du comportement psychologique plus que du développement graphique comme tel. Nous avons observé qu'un manque de motivation chez l'enfant se traduit par une sorte de "remplissage" en plan de l'espace et s'accompagne généra-lement des caractéristiques propres au négativisme.
La figure 4 en est un exemple tandis que la figure 1 montre plus tôt un cas de "puérilisme" positif. Pour cet enfant, la ligne d'horizon trop haute est le fait d'une interaction difficile entre les plans horizontaux de la feuille et verticaux du MOI.
11. Utilisation de la ligne de base.
Deux caractéristiques furent observées et retenues, à savoir l'uti-lisation d'une ou plusieurs lignes de base pour y asseoir les motifs ou l'emploi plus rare de la ligne de "Force". La figure 3 est l'illustration typique de l'emploi de la ligne de base. Dans la figure 2, c'est le bord inférieur de la feuille qui sert de ligne de base, tous les arbres y repo-sent. Dans la figure 1, la ligne de base est ici schématisée par une sur-face comme si cette ligne devait s'épaissir, toute la sursur-face verte peut-être considérée comme étant la ligne de base, en plus de servir d'assise à la clôture. La figure 5 illustre l'emploi de multiples lignes de base.
12. L'emploi schématique de la couleur.
La couleur n'est pas utilisée pour sa représentation du réel mais pour sa qualité plastique. L'emploi schématique de la couleur engendre
généralement une plus grande polychromie que l'emploi réaliste de celle-ci. Les figures 2 et 5 illustrent l'emploi schématique de la couleur, comparées aux figures 3 et 6.
CHAPITRE III
APPROCHE ANALYTIQUE ET STATISTIQUE
A. Mode et échelle de mesure
1) Méthode de correction
Les travaux furent regroupés par sexe. Nous avons,pour chacune des méthodes, construit 8 sous-groupes en éliminant les sujets trop âgés, et
les travaux indéchiffrables sur le plan graphique. 19 travaux furent ainsi éliminés.
Une échelle de valeurs A - B - C (A fort, B moyen, C faible ou ab-sent) fut utilisée pour évaluer et compléter les résultats des observa-tions. (1)
Le dessin des 160 sujets fut évalué au moyen de l'observation et de la mesure des 12 caractéristiques graphiques. (2)
Le correcteur jugeait la présence de chacune des caractéristiques en forte, moyenne, faible ou absente. Ces observations furent par la suite chiffrées en 3 - 2 - 1, exception faite des caractéristiques 9 et 10 lesquelles furent chiffrées 1 - 2 - 3 . (3)
2) Analyse de la variance, (par le test F)
La première analyse a pour but d'établir s'il y a une différence 2 significative entre les variables inter-groupes et intra-groupe: (S K)
A l'aide de la technique de Duncan (1) ,nous avons pu déterminer qu'il y avait un rapport F significatif à l'intérieur des groupes et entre ces groupes.
De plus, cette analyse nous a démontré qu'il existait une homogé-néité entre deux groupes d'une même méthode ,soit les groupes garçons et filles de la méthode A et entre garçons et filles de la méthode B. (2)
(1) cf. Annexe D tableau I - II - III. (2) cf. Annexe D tableau Ill-b.
42
En conclusion, l'analyse de variance F nous permet de dire qu'il existe une différence significative assez importante (non due au hasard) nous permettant de continuer l'analyse statistique.
Deuxième analyse de variance entre les méthodes A et B et les sexes.
Pour un degré de liberté de 156 et une probabilité plus petite que 0.0001 (P< 0.0001), nous avons eu un F significatif de 68.4303. (1)
Ce qui confirme notre hypothèse en dehors de toute intervention du hasard.
Il existe donc une différence significative de rendement entre les deux méthodes A et B.
Troisième analyse de variance entre le rendement moyen d'un sous-groupe et le rendement moyen des sujets pour les variables 9 et 10 (2) indique qu'il n'y a pas de différence significative entre les deux rende-ments composés entre eux. Nous dénotons une constance dans la relation de ces deux moyennes pour tous les groupes.
(1) cf. Annexe D tableau V. (2) cf. Annexe D tableau IV.
Ce résultat nous permettra de déduire qu'il y a une relation
di-recte entre le rendement moyen des sous-groupes et le degré de
motiva-tion de ces mêmes sous-groupes. (3)
3) Etude des moyennes.
1. Entre deux méthodes (A et B ) .
Les moyennes combinées des "garçons-filles" pour la méthode A nous
donnent une moyenne de rendement de 22.512 tandis que les moyennes
combi-nées des "garçons-filles" pour la méthode B nous donnent une moyenne de
rendement de 27.137. (1)
Nous pouvons conclure que la moyenne de A est supérieure à celle
de B en dehors de tout hasard parce que nous en avons obtenu un rapport
significatif. (2)
2. Entre deux sexes.
La moyenne combinée d'un même sexe mais de deux méthodes différentes
comparée à celle de l'autre sexe est très marginale. Les filles démontrent
(3) cf. Chapître III - 4 études des variables 9 et 10. (1) cf. Annexe D tableau II.
44
une faible supériorité sur les garçons. Toutefois, nous n'avons pu
déter-miner cette différence comme significative. (3)
Moyenne garçons - 24.637.
Moyenne filles -25.012.
4) Etude des variables 9 et 10.
Nous avons introduit dans notre test deux variables mesurant le
comportement psychologique des enfants, soit les variables 9 et 10. (1)
Les indices graphiques du "négativisme" et du "puérilisme" pou-,
valent nous indiquer une certaine déficience au niveau de la motivation.
Nous avons remarqué que le rendement général des sujets était en
corréla-tion directe avec les résultats des variables 9 et 10. (2) (3)
Ce graphique (1) illustre la relation existant entre le comporte-ment graphique et la motivation. Nous avons sur l'une des coordonnés le résultat total d'un groupe et sur l'autre le résultat des variables 9 et 10.
(3) cf. Annexe D tableau V.
(1) cf. Chapître II - 4. caractéristiques 9 et 10.
(2) cf. Graphique I et II page suivante. (3) cf. Annexe D tableau IV.
GRAPHIQUE I
Comparaison du rendement et de la motivation par groupe (méthode et sexe). B 52 51 50 49 48 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 m O i n o m o i n o m o m o m o i o o m o i r i O i r i O i n o m ( 0 0 ^ ( ^ O O H H N M f ^ C 1 s l ■ • ^ f l n l n ^ 0 ^ û ^ ^ M 0 0 0 ^ 0 ^ O O
NOTE: A - Score total de chacun des groupes (maximum 360) mesure du rendement graphique.
B - Score total des variables 9 et 10 pour chacun des groupes (maximum 60).
LEGENDE: Méthode A garçons-" filles
-Méthode B garçons-x-x-x-x " " filles.-o-o-o-o
46
GRAPHIQUE II
Interprétation topologique du graphique I. Le graphique indique le nombre de sujets dans chacune des régions, délimitées par le graphique I.
RENDEMENT
FAIBLE MOYEN FORT FORTE 30 0 0 30 55 O M MOYENNE 80 20 40 20 H < > M H O FAIBLE 50 40 10 0 TOTAL 160 60 50 50
Ce graphique démontre bien la supériorité des motivés sur les autres mais remarque plus pertinente encore est que la motivation atteint son niveau le plus élevé chez les sujets de la méthode B.
i
Les chiffres représentent le nombre de groupes.
METHODE A B TOTAL Motivation: Faible 5 0 5 Moyenne 3 5 8 Forte 0 3 3 8 8 16 groupes METHODE A B TOTAL SEXE F G F G Motivation: Faible 3 2 0 0 5 • Moyenne 1 2 3 2 8 Forte 0 0 1 2 3 4 4 4 4 16 groupes.
48
Le .calcul du rapport F (1) a démontré que la relation entre le rendement total d'un groupe et le rendement total des variables 9 et 10 , ont une homogénéité. Donc il est logique de conclure que la différence comparative des rendements est due en premier lieu à la méthode qui moti-ve le mieux les sujets.
CONCLUSIONS
A. Etude statistique
L'étude statistique a démontré que les différences de rendement entre les sujets des méthodes A et B ne sont pas dues au hasard mais bien au facteur déterminant causé par une intervention différente.
La deuxième étude statistique nous démontre que la différence des sexes n'était pas sensible de façon significative à l'intérieur d'une même méthode.
Nous confirmons ainsi les conclusions de l'étude de A. Conard (7:59) malgré une différence fondamentale au niveau de l'objet premier de nos études. L'étalonnage du test de Rey indique une différence entre le rendement des filles et celui des garçons de moins en moins significa-tive à mesure que l'âge des sujets augmente. Les courbes calculées par A. Conard indiquent que vers l'âge de 14 ans le rendement des filles est Identique à celui des garçons. Observations valables aussi bien pour la perception graphique (copie du test de Rey (7:51) que pour la mémoire
50 graphique (mémoire du test de Rey (7:52) (1).
Il est donc normal que nous n'ayons aucune différence significati-ve entre le rendement des garçons et des filles puisque l'âge de nos su-jets se situe au-dessus de 14 ans.
Par la suite, l'étude du rapport entre le rendement moyen et la motivation a démontré,hors de tout doute,que la motivation maximum est en
relation directe avec les scores les plus élevés du rendement total.
Statistiquement, nous pouvons déduire qu'une thématique présentée par des moyens techniques influence directement le comportement graphique des étudiants du secondaire III. Reste à déterminer par quel processus psychologique la thématique influe sur le comportement (1) et en quoi ce nouveau comportement peut modifier l'activité éducative de l'enseignant
(2).
(1) Note: A. Conard a utilisé un test "t" pour l'analyse de ses variables. -Nous nous sommes servi d'un test "F" équivalence s t » V F (1) cf. Chapître IV - b)la motivation.
(2) cf. Chapître IV - d)implication sur l'activité éducative de l'ensei-gnant.
De ces trois études statistiques, nous pourrons donc conclure que notre hypothèse s'avère juste. Il a été démontré que l'étude du compor-tement graphique était possible à partir d'observations "subjectives" faites sur des dessins d'enfant, à condition que les observations soient préalablement déterminées et décrites avec précision et que leur nombre soit assez grand. Plus le nombre d'observations est grand plus la subjec-tivité des évaluations tend vers une objecsubjec-tivité. Comme preuve, nous pou-vons accepter l'homogénéité des groupes à l'intérieur d'une même méthode démontrée par l'étude statistique. Une subjectivité trop grande aurait influé sur les résultats et nous aurions pu avoir des différences signi-ficatives à l'intérieur d'un même groupe.
Nous pouvons donc penser que notre mode d'évaluation est original et opérationnel. Toutefois une recherche systématique et centrée sur cette problématique impliquant un plus vaste échantillonnage permettrait de confirmer avec plus de certitude ce processus d'évaluation.
B. La motivation
Notre étude a prouvé une fois de plus que la motivation est l'un des facteurs déterminants lors de "l'acte expressif" des adolescents.
La corrélation entre la motivation et le rendement a clairement été démontrée.
52
Nos sujets étant tous des adolescents donc appartenant â la phase chaotique nous faisions face volontairement au problème de l'inorganisa-tion de leur monde intérieur.
Nous avons constaté qu'une thématique présentée de façon organique (méthode A),c'est-à-dire traditionnelle,n'avait pour résultat que de brouiller davantage le monde affectif des adolescents et de rendre l'ex-pression confuse, difficile et inconfortable. Dans cette situation, l'ac-te expressif au lieu d'apporl'ac-ter une salutaire réorganisation du monde imagé du sujet, lui fait prendre conscience de la confusion régnant à l'intérieur de lui-même. Cette prise de conscience étant déplaisante, beaucoup d'enfants se détournent de l'expression plastique pour d'autres formes d'expression moins révélatrices sur leur état.
Tandis qu'une thématique mieux structurée (méthode B), chargée d'affectivité ayant un haut degré de communication, favorise cette réor-ganisation dont parle Paul Osterrieth lorsqu'il dit "On a donc pu conce-voir le développement mental comme une incessante réorganisation, comme une continuelle restructuration de la configuration mentale et du
compor-tement (affectif), comme un passage perpétuel d'un état de moindre équi-libre à un état d'équiéqui-libre supérieur" (Piaget) (25:47).
Nous proposons donc comme solution au problème de la phase chaotique, une plus forte motivation et surtout une motivation plus intense sur le
Un document filmique de qualité (semblable à celui utilisé pour l'expérimentation (17)) nous paraît être l'outil le mieux adapté à la problématique. L'étude du rendement, des sujets a nettement démontré la supériorité de cette méthode. |
Robert Gloton et Claude Clero précisent "d'abord que toute expres-sion authentique doit être naturellement motivée, c'est-à-dire mise en oeuvre par une motivation interne. Il n'y a pas d'actes gratuits et tout acte humain est nécessairement motivé. Mais il y a de vraies et de fausses motivations, les unes d'origine interne, les autres imposées de
l'exté-rieur." (1)
Le film de Bernard Longpré fait appel justement à cette motivation intérieure. Il n'est pas question, après le visionnement, d'imposer aux enfants un travail plastique. Chacun sent le besoin soudainement d'expri-mer tout un monde intérieur. Un climat de communication s'installe. Où tout était confus et indéchiffrable, tout devient clair, ordonné et donc communicable. (Communicable d'abord et avant tout à soi-même et aux au-tres ensuite)
(1) Robert Gloton et Claude Clero, L'activité créatrice chez l'enfant; éd. Casterman 1971, p. 50.
54
Si la valeur expressive du dessin dépend du geste graphique lui-même, il est indéniable que ce geste est fonction d'un comportement
affec-tif et émotionnel.
"L'inscription sur une surface plane de traces graphiques témoigne à un niveau presque physiologique du tempérament de l'enfant, de ses réactions tonico-émotionnelles, au moins à l'instant où il accomplit le dessin".
Rappelons ici le mot de Wallon * "Avant le geste poursuivi pour lui-même, il semble y avoir ceux qui appartiennent aux effets dynamo-gênétiques de la souffrance et du bien-être. Ils ne sauraient d'ailleurs être disso-ciés des états affectifs qui leur répondent, comme le serait une expression de ce qu'elle exprime. Ils leur sont liés d'existence par une sorte de réciprocité immédiate et se confondent d'abord totalement avec eux."
(41:115)
Nous pourrions donc conclure qu'un document filmique peut favoriser grandement l'expression des adolescents en les motivant à condition que le document produise un transfert affectif valable.
Georges Amado (1) conçoit aussi la valeur expressive du dessin
* Wallon,Henri» La kinesthésie et l'image visuelle du corps propre chez l'enfant. Bull. Psychologie de l'Université de Paris, 7,239,46,1954 in (41:115).
comme une sorte de projection de sa propre existence, la manière dont il se sent être et dont il sent être les autres. La personne dessinée, la "notion plastique" exprimée, en un sens n'est que le dessinateur lui-même. On est parfois frappé par la ressemblance expressive des personna-ges dessinés par certains adolescents avec eux-mêmes, et sans doute avec la façon dont ils se voient souvent peu consciemment. Aussi bien les "fautes" sont-elles liées à des motivations profondes, que la perception, l'intelligence et même l'apprentissage ne suffisent pas à rectifier,
indiquant que l'évolution graphique est intimement liée à l'évolution affec-tive et mentale de l'enfant. Malgré un conscient actif après l'acte de l'expression, l'enfant n'en est pas moins soumis préalablement aux poussées de son subconscient lors de l'acte expressif. C'est précisément à ce ni-veau du subconscient qu'opère la vraie motivation, par une sorte de réorga-nisation de "l'imagerie mentale", elle engendre un bien-être qui pousse l'adolescent à l'expression. Cette vraie motivation qualifiée de motiva-tion interne par Robert Gloton et Claude Clero doit son existence,lors d'une thématique, au transfert affectif. (3)
C. Facteur socio-culturel
Que le facteur socio-culturel soit en relation avec les performances
56 du dessin nous semble très normal, car les enfants des classes sociales favorisées ont à leur disposition des activités plus stimulantes pour leurs aptitudes perceptives intellectuelles. Ces sujets bénéficient aussi d'une expérience plus large et plus riche du monde. Souvent leurs énergies affectives sont mieux contrôlées en vue d'activités de sublima-tion.
Au sein des niveaux culturels médiocres, les expériences stimulan-tes diminuent en quantité et en qualité. L'influence se répercute sur le développement intellectuel et psychique de l'enfant, même si le niveau socio-économique est satisfaisant (1).
Malgré le trop petit nombre de sujet, il nous a semblé que le docu-ment filmique apportait un enrichissedocu-ment tel à l'expression que dans une
certaine mesure il pouvait être un paliatif aux déficiences socio-cultu-relles. Ce point mériterait de retenir l'attention, mais il ne nous est pas possible de le traiter ici, une recherche ultérieure répondrait à un besoin certain.
(1) R. Seguin, Activités de loisir et développement des aptitudes de
l'enfant suivant le niveau socio-culturel, dans Enfance 14, Paris 1961, p. 82-83 - in 7:115.
D. Implication sur l'activité éducative de l'enseignant
Cette méthode de présentation d'une thématique à l'aide d'un docu-ment filmique permet à l'enseignant un type d'intervention non directive.
Lors de son intervention de type individuel, l'enseignant n'est pas assujetti à la thématique puisque ce n'est pas lui qui l'a imposée.
La thématique provenant d'un transfert affectif, chaque sujet la redéfinit selon sa perception et la réceptivité de son monde intérieur. Il la réorganise, elle est l'objet d'une activité interne et individuelle. Bien sûr qu'un film montrant des chevaux engendrera un graphisme représen-tant des chevaux mais il faut considérer le cheval non pas comme agent principal de la thématique mais bien comme un prétexte, un support à l'ex-pression d'une problématique beaucoup plus personnelle.
Pour mieux définir ce type de thématique, nous suggérons le terme d'"image de départ" utilisé par Roger Frétigny et André Virel (1). Ces images sont utilisées pour orienter l'imagerie mentale et engendrent une sorte de phase "maïeutique" pendant laquelle le sujet exploite lui-même le contenu de son imagerie mentale.
(1) Roger Frétigny et André Virel: L'imagerie mentale, éd. du Mont-Blanc, Genève 1968, page 326.
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Pour Roger Frétigny et André Virel, il s'agissait d'une seule image. Lorsque nous avons une succession d'images ayant un lieu dynami-que et une structure formelle et temporelle, il ne s'agira plus unidynami-quement d'orienter l'imagerie mentale, mais de réorganiser la "pensée affective" afin que les composantes puissent être perçues et prennent forme d'image-rie mentale. Cette dernière s'exprimera dans un climat favorable et, dans sa forme la plus achevée, critique, jouera son rôle cathartique.
La présentation d'une seule image (verbale ou réelle) comme support à la thématique pourrait être un agent directif de l'imagerie mentale, et même fixer à cette dernière des contraintes telles que l'enfant la reçoit comme étant un corps étranger à son monde intérieur, et se refuse à toute implication personnelle.
Tandis que la présentation d'un grand nombre d'images structurées et ordonnées, en plus d'orienter l'imagerie mentale réorganise tout le monde de l'imageation de telle sorte que l'enfant dépasse le stade de la perception cognitive du contenu visuel pour s'attacher à des problématiques personnelles qu'il exprimera par des notions graphiques pertinentes à son
aventure expérientielle.
Prenons pour exemple les dessins des sujets expérimentaux. Nom-breux sont ceux qui exprimèrent le mouvement, l'espace, la recherche de la forme exacte, etc, autant de problématiques qui prennent lieu et place de la thématique. Le cheval n'est plus l'objet premier de la thématique,
