LU
s.s*
(170
FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE
PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES
DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR OBTENIR
LA MAITRISE EN SCIENCES DE L'EDUCATION
PAR
JEAN H EN A IRE
LA_PENSEE PEDAGOGIQUE DE_DENLSDIDEROT
A V A N T - P R O P O S
Je remercie Messieurs Claude Galarneau et Real Ouellet pour avoir accepté de diriger la progression de mes recherches. Je suis tout particulièrement reconnaissant envers Monsieur Bernard Jasmin dont les précieux conseils et les remarques judicieuses ont contribué à la réali-sation de ce projet dont l'intention était de donner une image aussi fi-dèle que possible de la pensée pédagogique de Diderot.
T A B L E D E S M A T I E R E S page AVANT-PROPOS 1 BIBLIOGRAPHIE 5 INTRODUCTION 13 Chapitre
1. Diderot et la pédagogie au dix-huitième siècle 16
2. Les sources de la pensée pédagogique de Diderot 30
3. Les Méthodes 43
B I B L I O G R A P H I E
A- Les S o u r c e s
B- Etudes générales
B I B L I O G R A P H I E
A- Les S o u r c e s
DIDEROT, Denis., Oeuvres complètes, Assézat et Tourneux.
DIDEROT, Denis., Correspondance, édition établie, annotée et préfacée par George Roth, (Paris), éditions de Minuit, 1955.
DIDEROT, Denis., Ecrits Philosophiques, éditions J.-J. Pauvert, 1964, 322 pages.
DIDEROT, Denis., Entretien entre d'Alembert et Diderot, Garnier-Flamma-rion, Paris 1965, 186 pages.
DIDEROT, Denis., Le Neveu de Rameau, nouveaux classiques Larousse, pré-sentation de Jean-Pol Caput, Paris 1966, 155 pages.
DIDEROT, Denis., Le Rêve de D'Alembert. éditions sociales, Paris 1962, 108 pages.
DIDEROT, Denis., Les Salons (textes choisis). Les Classiques du peu-ple, éditions sociales, Paris 1955. 141 pages.
DIDEROT, Denis., Lettres à Sophie Volland, introduction, notes et varian-tes présentées par André Babelon, Gallimard, N.R.F., Paris 1938, 2 volumes.
DIDEROT, Denis., Mémoires pour Catherine II, édition de P. Vernière, Gamier, Paris 1966, 326 pages.
DIDEROT, Denis., Oeuvres Esthétiques, édition de P. Vernière, Garnier Paris 1965, 845 pages.
DIDEROT, Denis., Oeuvres Philosophiques, édition de P. Vernière, Garnier, Paris 1964., 649 pages.
DIDEROT, Denis., Oeuvres Politiques, édition de P. Vernière, Garnier, Paris 1963, 523 pages.
DIDEROT, Denis., Salons de 1759. 1961. 1763. Flammarion, Paris 1967, 189 pages.
DIDEROT, Denis., Sur l'art et les artistes, Miroirs de l'art, Hermann, Paris 1967, 219 pages.
DIDEROT, Denis., Textes choisis, éditions sociales, Paris 1952, 126 pa-ges.
DIDEROT, Denis., Textes Politiques, éditions sociales, Paris 1960, 214-pages.
B- Etudes générales
AIGRIN, René., Histoire des universités. Collection Que Sais-je? P.U.F., Paris 1949, 125 pages.
AXTELL, James L., The Educational Writings of John Locke. Cambridge, 1968, 441 pages.
BARBIER, E.J.F., Journal d'un Bourgeois de Paris sous le règne de Louis XV. Collection 10-18, Paris 1963, 314 pages.
Catherine II., Collection Ages d'Or et Réalités, Hachette, Paris 1966, 287 pages.
CANIVEZ, André., Jules Lagneau professeur de philosophie, essai sur la condition du professeur de philosophie jusqu'à la fin du XIXe siècle, Société d'Edition Les Belles Lettres, Paris 1965, Tome 1, 300 pages.
CHATEAU, J., Rousseau, sa philosophie de l'éducation. J. Vrin, Paris
COMPAYRE, Gabriel., Histoire critique des doctrines de l'éducation en France. Hachette, Paris 1879, Tome II, 490 pages.
CONDORCET., Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit hu-main, éditions sociales, Paris 1966, 284 pages.
Correspondance littéraire, philosophique et critique par Grimm, Diderot, Raynal, Meister, etc., Garnier, Paris, 1878, 16 volumes, Krauss Reprint, Nendelm/Liechtenstein 1968.
D'ALEMBERT., Discours préliminaire de l'Encyclopédie, Collection Média-tions, éd. Gonthier, Paris 1965, 185 pages.
DIRX, Ruth., L'Enfant à travers les âges, éditions du Sud, Albin Michel, Paris 1965, 291 pages.
Encyclopédie ou dictionnaire raisonné des sciences des arts et des mé-tiers. 1751-1772, Collection J'ai lu, Paris 1963, 561 pages.
Encyclopédie ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des mé-tiers. Bordas, Paris 1967, 191 pages. (Extraits)
GAL, Roger., Histoire de l'éducation. Collection Que Sais-je? No 310, P.U.F., Paris 1963, 135 pages.
GOLDMANN, L., Le dieu caché. Gallimard, Paris 1959. 454 pages.
GOTHIER, Louis et albert TROUX., Les temps modernes. Dessain, Paris 1967, Tome III, 423 pages.
GOUBERT, Pierre., Louis XIV et vingt millions de Français. Bibliothèque de culture historique, Hachette, Paris, 310 pages.
GUILLERME, J. et J. SEBESTIK., Les commencements de la technologie, in: Thaïes, 1966, P.U.F., Paris 1968, pp. 1 à 72.
HUBERT, René., Les Sciences Sociales dans l'Encyclopédie. Félix Alcan, Paris 1923, 366 pages.
HUBERT, René., Histoire de la pédagogie, P.U.F., Paris 1949, 404 pages
JANNEAU, Guillaume., L'époque Louis XV. Collection Le Lys d'Or, P.U.F., Paris 1967, 184 pages.
JASMIN, Bernard., De Socrate à Krishnamurti, Beauchemin, Montréal 1963, 118 pages.
KUNSTLER, Charles., La vie quotidienne sous Louis XV, Hachette, Paris 1953, 348 pages.
La France au temps de Louis XIV, Collection Ages d'Or et Réalités, Hachet-te, Paris 1965, 286 pages.
LEIF, J. et A. BIANCHERI., Les doctrines pédagogiques par les textes. Delagrave, Paris 1966, 336 pages.
L'Encyclopédie et le progrès des sciences et des techniques. Centre international de synthèse, P.U.F., Paris 1952, 233 pages
LOCKE, John., Quelques pensées sur l'éducation. J. Vrin, Paris 1966, 287 pages.
MADAME ROLAND., Une éducation bourgeoise au XVIIIe siècle. Collection 10-18, Paris 1964, 181 pages.
MANDROU, Robert., La France aux XVIIe et XVIIIe siècle. Collection Nou-velle Clio, P.U.F., Paris 1967, 335 pages.
MAY, Georges., Rousseau par lui-même. Collections écrivains de tou-jours, éditions du Seuil, Paris 1961, 187 pages.
MILLET, Louis., La pensée de Rousseau. Bordas, Paris 1966, 175 pages
MONGREDIEN, Georges., La vie quotidienne sous Louis XIV, Hachette, Pa-ris 1948, 250 pages.
MONTESQUIEU., De l'Esprit des lois. Edition de Gonzague Truc, Garnier, Paris 1961, 2 tomes. 815 pages.
MORNET, D., La pensée française au XVIIIe siècle. Armand Colin, Paris 1969, 222 pages.
MARROU, H.-I., Histoire de l'éducation dans l'Antiquité, éd. du Seuil. Paris 1965. 646 pages.
MOUSNIER, Roland et Ernest LABROUSSE avec la collaboration de Marc Bou-loiseau. Le XVIIIe siècle 1715-1815 in Histoire généra-le des Civilisations, P.U.F., Paris 1903, Tome V, 573 pa-ges.
PALMERO, J., Histoire des Institutions et des doctrines pédagogiques par les textes. Sudel, Paris 1958, 448 pages.
PONTEIL, F., Les classes bourgeoises♦ Coll. l'évolution de l'humanité Albin Michel, Paris 1968, 573 pages.
REAU, L., L'Europe française au siècle des lumières, collection l'Evo lution de l'humanité, édition Albin Michel, Paris 1951, 451 pages.
ROUSSEAU, J.J., L'Emile ou de l'éducation, bibliothèque de la Pléiade, N.R.F., Paris 1969, Tome IV.
ROUSSEAU, J.J., Du Contrat Social ou principes du droit politique, bibliothèque de la Pléiade, N.R.F., Paris 1969.
SNYDERS, Georges., La Pédagogie en Feance aux XVIIe et XVIIIe siècles, P.U.F., Paris 1965, 459 pages.
STAROBINSKI, Jean., La pensée politique de JeanJacques Rousseau, dans: Langages. Université Ouvrière et Faculté des Lettres de l'Université de Genève. Neuchâtel 1962. pp. 8199.
VOLTAIRE., Correspondance. édition Théodore Besterman, Genève 1961, 102 volumes.
VOLTAIRE. Lettres philosophiques. Garnier, Flammarion, Paris 1964, 186 pages.
WILLARD, Need., Le Génie et la folie au dixhuitième siècle. P.U.F., Paris 1963, 170 pages.
C Etudes spéciales
BELAVAL, Yvon., L'esthétique sans paradoxe de Diderot, éditions Galli mard, N.R.F., Paris 1950, 310 pages.
BILLY, André., Diderot. Les Editions de France, Paris 1932, 616 pages
BESSE, Guy., Observations sur la Réfutation d'Helvétius par Diderot, in: Diderot Studies, Tome VI, Droz, Genève, 1964, pp. 2945.
11,
COLLIGNON, A., Diderot, Félix Alcan, Paris 1845, 304 pages
Diderot et l'Encyclopédie, bibliothèque nationale, exposition commemo-rative du deuxième centenaire de l'Encyclopédie, Paris 1951, 145 pages.
DIECKMANN, Herbert., Inventaire du Fonds Vandeul et inédits de Diderot, Droz, Genève 1951, 282 pages.
DUCHET, Michèle et Michel LAUNAY., Entretiens sur le Neveu de Rameau, librairie A.G. Nizet, Paris 1967, 412 pages.
GORDON, Douglas H. et Norman L. Torrey., The Censoring of Diderot's Encyclopédie and the re-established text, Columbia Uni-versity Press, New York, 1947, 124 pages.
GUYOT, Charly., Diderot par lui-même, Collection écrivains de toujours, éditions du Seuil, Paris 1962, 191 pages.
HERRIOT, Edouard., Diderot, éditions Corréa, Paris 1949, 226 pages KHODOSS, Claude., Diderot, Collection Les Grands Textes, P.U.F.,
Pa-ris, 1963, 220 pages.
LEFEBVRE, Henri., Diderot, Collection Hier et Aujourd'hui, Les Edi-teurs Associés, Paris 1949, 307 pages.
LEGRAS, Joseph., Diderot et l'Encyclopédie, Amiens, 1928, 170 pages. LEUTRAL, Jean-Louis., Diderot, éditions Universitaires, Paris 1967,
123 pages.
MESNARD, P., Rousseau et Diderot. In: Revue des Sciences Humaines, Lille 1949, pp. 21 à 34.
MESNARD, Pierre., Le cas Diderot. P.U.F., Paris 1952, 254 pages. MORNET, D., Diderot, collection Connaissance des lettres, Hatier,
12,
MORTIER, Roland., Diderot en Allemagne, P.U.F., Paris 1954, 464 pages. POMEAU, René., Diderot. Coll. SUP., P.U.F., Paris 1967, 123 pages. PROUST, Jacques., Diderot et l'Encyclopédie, Armand Colin, Paris 1967,
624 pages.
REINACH, Joseph., Diderot, Hachette, Paris 1894, 213 pages. Revue Europe, numéro spécial sur Diderot, janvier-février, 1963.
ROSTAND, Jean. , La Conception de l'homme selon Helvétius et selon Dide-rot, in: Revue d'histoire des sciences, juillet-décem-bre 1951, pp. 213 à 222.
SCHWARTZ, Jerome., Diderot and Montaigne, Droz, Genève 1951, 282 pages VERNIERE, Paul., Diderot, ses manuscrits et ses copistes, éditions
I N T R O D U C T I O N
Montrer que la compréhension des idées pédagogiques de Dide-rot est importante pour celui qui veut saisir la complexité des rela-tions humaines du 18ième siècle n'est pas chose facile au départ. Mais les chercheurs, érudits et professeurs qui se sont donnés la peine de li-re les ouvrages de l'encyclopédiste n'ont pas manqué de constater qu'il a laissé dans ses écrits des traces évidentes reliées de près â des préoc-cupations pédagogiques. Mais ces indices ne rendent pas la recherche plus facile pour autant; les écrits qui touchent de près à l'éducation sont plus nombreux qu'on ne serait porté à le croire à priori. Abstrac-tion faite des "classiques de Diderot sur l'éducaAbstrac-tion" â travers
les-2
quels le souci d'une action pédagogique est évidente, les ouvrages du philosophe contiennent, éparpillés ça et là, tantôt de simples digres-sions, tantôt de véritables fragments réservés tout entiers aux idées
tlerbert Dickmann qui a fait l'inventaire des Fonds Vandeul souligne dans son ouvrage, à propos de l'intention de Diderot de rédi-ger un traité sur l'éducation, que "par leur style, par leur sujet et par leur forme, la plupart des notes réunies dans les Parents et l'é-ducation et dans les deux autres manuscrits (Notes pour servir à un ouvrage sur l'éducation et Suite des Mélanges) s'apparentent à celles des mélanges. Il est donc fort probable que les réflexions des Elé-ments , des Mélanges et celles que nous publions ici ainsi que les deux premiers chapitres du manuscrit Suite des Mélanges, nous offrent des matériaux qui devaient servir à une oeuvre que Nargon désigne com-me "histoire naturelle et expéricom-mentale de l'homcom-me". In: Inventaire
des Fonds Vandeul et inédits de Diderot. Genève, librairie Diroz. 1951. P. 189.
TJous songeons bien entendu au Plan d'Université et aux Mémoi-res pour Catherine II.
14,
pédagogiques. Ce travail d'êmondage, l'on s'en doute, conditionne le chercheur à ne rien laisser au hasard. La somme pédagogique de Diderot, c'est à proprement parler l'ensemble de ses écrits parmi lesquels cer-tains servent dans bien des cas d'armature philosophique à d'autres.
Sa contribution au monde de l'éducation NE PEUT ETRE CONSIDE-REE comme un APPORT PROSPECTIF pour notre société contemporaine car sa pédagogie n'invite pas à la curiosité comme celle de Rousseau. Parmi les raisons qui expliquent cette indifférence nous pouvons souligner que d'un côté, l'ombre de Jean-Jacques Rousseau, dont la contribution à la pensée pédagogique est mise en évidence à tous les jours par les psychologues et pédagogues d'aujourd'hui, continue d'assombrir et de reléguer au second plan le reste des penseurs du dix-huitième siècle qui se sont attardés aux problèmes de l'éducation.
Deuxièmement, les oeuvres complètes de Diderot n'ont été réu-nies qu'à la fin du dix-neuvième siècle par Jules Assézat et Maurice
3
Tourneux. Mais là encore, plusieurs problèmes continuent à se poser; à cet effet, le nombre croissant de recherches effectuées sur Diderot ont révélé que cette première étude sur ses oeuvres complètes, loin d'ê-tre exhaustive, ne peut êd'ê-tre considérée comme une édition définitive. Monsieur Jacques Proust, dans son excellent ouvrage sur Diderot et l'En-cyclopédie nous invite à la prudence lorsqu'il s'agit d'attribuer à
15,
4
derot des textes anonymes et des articles non signés. C'est la rai-son pour laquelle nous avons cru bon de n'accepter dans ce travail que
les écrits parfaitement authentifiés.
Nous avons voulu, dans ce travail, réunir les textes impor-tants de Diderot dont la lecture révèle l'intention de justifier un plan d'instruction appuyé sur une théorie pédagogique dans le sens où cet-te expression se définit comme étant la réflexion de la pensée humaine sur l'éducation. Dans le premier chapitre, une analyse condensée permet-tra au lecteur de juger de la valeur des idées pédagogiques émises au dix-huitième siècle. Le deuxième chapitre est consacré à l'étude des sources de la pensée pédagogique de Diderot tandis que la dernière par-tie analyse plus profondément sa contribution au monde de l'éducation.
..."C'est qu'il faut douter systématiquement du choix d'As-sézat et de Tourneux, et ne jamais admettre qu'un article est de Dide-rot pour la seule raison qu'il est reproduit dans ses oeuvres complètes. In: Diderot et l'Encyclopédie, Armand Colin, p. 119.
Une autre remarque qui nous a incité à demeurer extrêmement prudent tout au long de l'exposé est résumée par le même critique: "Au-cune des collections d'articles manuscrits, au"Au-cune des listes manuscri-tes actuellement connues ne peut être considérée comme une source d in-formation sûre. Aucune ne contient la totalité des contributions de Di-derot, toutes renferment des articles qui appartiennent notoirement à d'autres auteurs. Op. Cit. p. 127.
C H A P I T R E I
Diderot et la pédagogie au XVIIIe siècle
Le dix-huitième siècle pédagogique voit naître des penseurs qui se préoccupèrent beaucoup plus d'élaborer des principes généraux plutôt que songer à l'organisation pratique des études; pour la plupart philosophes, leurs théories pédagogiques visent un idéal, un absolu qui ne tient plus nécessairement compte des limitations imposées par le
mi-lieu scolaire et l'organisation matérielle. Certes, il existe aussi certains praticiens plus préoccupés par le souci du détail que par un plan d'ensemble, mais en règle générale, l'époque appelle de nouvelles conceptions issues très souvent d'une remise en question du siècle pré-cédent préoccupé de fixer en l'homme des lois immuables de comportement social trop souvent tributaire d'une dictature de convention.
Ce mouvement d'ensemble en faveur de la réforme de l'ensei-gnement est conditionné par le désir de briser les liens engendrés par l'absolutisme et la puissance de l'esprit religieux: Mais si l'ins-truction est un moyen de libérer l'homme de la royauté et de la religion, il faut reconnaître qu'une telle conception n'est réservée qu'à la
clas-se montante et à cette noblesclas-se affaiblie sous le règne du Roi Soleil. Si nous avons souligné plus tôt, l'importance de l'esprit phi-losophique au dix-huitième siècle, c'est parce que nous croyons que c'est d'abord et avant tout grâce à elle que se développe une pensée pé-dagogique dont les conséquences nous touchent encore de nos jours. Par-mi ces philosophes contemporains de Diderot qui jusqu'à un certain point ont permis à ce dernier de mettre en évidence sa propre conception de l'éducation, nous devons d'abord nous arrêter à Jean-Jacques Rousseau. Même si Rousseau affirme lui-même que ses idées sont l'effet "des ries d'un visionnaire sur l'éducation", il s'agit tout de même de
rêve-Félix Ponteil souligne un aspect très important du climat pé-dagogico-social de l'époque. Après la lecture de la remarque qui suit, serions-nous en droit de croire que finalement, les penseurs de l'époque, sous le masque d'idées pédagogiques révolutionnaires, n'ont jamais ou ra-rement songé à réserver une place à ce qui fut le Tiers-Etat, "il est admis que le fils du peuple ne doit pas voir s'ouvrir trop largement la voie de la connaissance. L'instruction ne risque-t-elle pas de tarir la
classe des paysans et celle des laquais et de répandre les idées révolu-tionnaires?. . . Les mémoires du temps déplorent "la multiplicité des é-coles". "Laissez les études à ceux qui sont riches", disait l'Abbé Fleu-ry. "Le bien de la société demande que les connaissances du peuple ne s'étendent pas plus loin que ses occupations", dit la Cholotais, dans l'Essai d'éducation Nationale.
In: L'Education Nationale à la veille de 1789. ^op. cit. p. 37. Sirey 1966.
Nous pouvons relever sensiblement la même opinion chez Diderot quant au sort qu'il réserve aux enfants trouvés: "Lire et écrire. L'a-rithmétique, Eléments de géométrie, Eléments de mécanique. Tous ces en-fants doivent être destinés aux arts et métiers".
In: Mémoire pour Catherine II. op. cit. p. 187.
A l'article Misère, de 1'Encyclopédie on peut lire ces mots: "Le petit peuple est d'une stupidité incroyable". A.T.T. XVI, p. 119.
ries issues d'un éclairage philosophique original.
L'éducation de l'époque, du moins en pratique paraît être l'op posé des conceptions pédagogiques de Rousseau. A côté de l'importance des nourrices, vieille institution aristocratique, Rousseau fait l'apo logie du lien mèreenfant. De cette accusation portée à l'égard de la mère qui abandonne son enfant aux mains des nourrices de métiers et qui "au moindre tracas qui survient, on suspend (l'enfant) à un clou comme un paquet de hardes", Rousseau développe un des thèmes les plus importants de sa pensée philosophique et pédagogique: la liberté de
g "l'enfant né" qui "a besoin d'étendre et de mouvoir ses membres" jus
♦ 9
qu'à l'homme enchaîné par les institutions. Le fils de l'horloger ne cesse de faire appel à un gouverneur capable de "conduire" Emile vers la découverte de la supériorité de la connaissance individuelle, seul moyen d'éviter un comportement stéréotypé conçu d'après un modèle
Nos douces mères qui, débarrassées de leurs enfants se liu rent gaiement aux amusements de la ville, saventelles cependant quel traitement l'enfant dans son maillot reçoit au village? L'Emile, L.I. p. 15, Bibliothèque de la Pléiade, p. 63.
7Ibid.
8Ibid.
9
"Toute notre sagesse consiste en préjugés servils; tous nos usages ne sent qu'assujetissèment, gêne et contrainte. L'homme civil naît, vit et meurt dans l'esclavage: à sa naissance on le coud dans son maillot; à sa mort on le cloue dans une bière; tant qu'il garde la figure humaine, il est enchaîné par nos institutions". Ibid. Même allusion dans le Contrat Social: "L'homme est né libre, mais partout
d'éducation scolastique".
Evidemment, il resterait beaucoup à dire concernant la pensée pédagogique de Rousseau, mais en ce qui nous concerne, l'important se résume à souligner la place et le rôle d'origine spéculations
philoso-phiques quant à leurs conséquences dans le monde de l'éducation. Car, notre intention vise surtout à situer ceux dont la pensée nous apparaît essentielle à connaître afin d'être en mesure de dégager la pensée pé-dagogique de Diderot par rapport à ces derniers lorsque nous jugerons les parallèles nécessaires.
L'originalité de la pensée pédagogique du dix-huitième siècle provient d'abord de ce que Compayré avait convenu d'appeler "ces
entre-Mornet ajoute que "ce goût des réalités devient si profond vers 1760 qu'il tend à transformer ce qui résiste le plus longtemps aux trans-formations, l'instruction... L'éducation et l'instruction doivent prépa-rer des français qui auront d'autres devoirs que de tourner un compliment et de bien faire la révérence". D. Mornet. La Pensée française au XVIII iëme siècle, Collin, Coll. U„, p. 112.
"Ponteil illustre bien la contribution des philosophes par rap-port à la problématique de l'éducation: "Les philosophes se placent au point de vue de l'amélioration de la condition de l'enfant et de l'épa-nouissement de sa personnalité. L'instruction est l'occasion de libérer l'homme de la royauté et de la religion, à moins qu'ils n'estiment que, grâce à l'instruction, le citoyen se consacrera davantage à la libération politique et sociale de la nation. P. 38.
T)'ailleurs ce point de vue présente l'avantage de connaître les raisons profondes qui opposent les penseurs de l'époque. Par conséquent, ces comparaisons permettent au chercheur d'évaluer plus précisément le niveau où se situe les oppositions profondes d'un auteur à l'autre. A ce titre, la réflexion de Daniel Mornet est d'une précision sans équivo-que: "Toute l'oeuvre de Diderot est d'une part, la réfutation dialecti-que et expérimentale du cri de Rousseau: "conscience, conscience, ins-tinct divin'.... D. Mornet, Diderot, pp. 61-62.
prises de la pensée philogophique" dans le sens où l'on s'attarde beau-coup plus à la recherche des principes généraux au lieu de "mettre par écrit et de fixer la méthode d'enseigner utilisée depuis longtemps",
13
comme le fit Rollin. Ainsi, à côté de l'héritage classique pédago-gique qui trouva au dix-huitième siècle quelques défenseurs, l'esprit philosophique se développe rapidement en refusant de modifier l'allu-re fragile de la pédagogie par quelques améliorations de détail. De ce besoin évident de s'affranchir de la tradition, les nouveaux maî-tres de l'éducation conçoivent un idéal absolu; Helvétius va jusqu'à
14
dire que l'éducation fait tout ; Rousseau révèle un critique sévère à l'égard d'une éducation d'asservissement ; Condorcet rêve déjà de
13
Leif & Biancheri. Les Doctrines Pédagogiques par les Textes. Delagrave, p. 151.
14
Jean Rostand dans un excellent article sur La Conception de l'homme selon Helvétius et selon Diderot remarque, à propos du premier, que l'instruction sert de moule premier pour la transformation de l'hom-me: "Je crois pouvoir assurer, disait ce philosophe dans son traité de l'Education, que, de 100 hommes, il y en a plus de nonante qui sont ce qu'ils sont, bons ou mauvais, utiles ou nuisibles à la société, par l'instruction qu'ils ont reçue". Centre International de Synthèse. P. U.F.
"Un enfant passe six ou sept ans de cette manière entre les mains des femmes victimes de leur caprice et du sien; et après lui avoir
fait apprendre ceci ou cela, c'est-à-dire après avoir chargé sa mémoi-re ou de mots qu'il ne peut entendmémoi-re, ou de choses qui ne lui sont bon-nes à rien; après avoir étouffé le naturel par les passions qu'on a fait naître, on remet cet être factice entre les mains d'un précepteur, le-quel achève de développer les germes artificiels qu'il trouve déjà tout formés, et lui apprend tout, hors à se connaître, hors à tirer parti de lui-même, hors à savoir vivre et se rendre heureux. Enfin quand cet en-fant, esclave et tyran, plein de science et dépourvu de sens, également débile de corps et d'âme, est jeté dans le monde en y montrant son inep-tie, son orgueil et tous ses vices, il faut déplorer la misère et la perversité humaine. On se trompe; c'est là l'homme de nos fantaisies: celui de la nature est fait autrement. Emile ou de l'Education, Bi-bliothèque de la Pléiade, p. 69.
21
démocratiser l'enseignement ; la Chalotais propose un plan d'éduca-tion au service de l'état; Diderot prend l'Allemagne comme modèle et critique sévèrement les institutions de l'époque. Dans l'Essai sur les études en Russie, Diderot souligne qu" en général, dans l'établis-sement des écoles, on a donné trop d'importance et d'espace à l'étude
18 des mots, il faut lui substituer aujourd'hui l'étude des choses" Cette sagesse pédagogique donne son explication deux pages plus loin: "insensiblement la masse des connaissances devient trop forte pour
l'é-19
tendre à l'esprit humain" . Dans Eléments de physiologie (Fonctions animales):
"Une observation qu'il ne faut pas négliger, c'est qu'il pas-se de la mère à l'enfant, qui pendant neuf mois ne faisait qu'un avec elle, des dispositions, des goûts, des aptitudes organiques dont il nous est impossible de bien connaître toute l'énergie. On
Dans Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain de Condorcet (p. 49) éditions sociales, Monique et François Hincker notent que déjà chez Condorcet, "le droit à l'instruction est requis par les droits plus généraux d'égalité, de liberté"... Pour Condorcet, l'ins-truction devient un moyen de perfection: "Il n'est pas aussi chimérique qu'il le paraît au premier coup d'oeil de croire que la culture peut amé-liorer des générations elles-mêmes, et que le perfectionnement dans les facultés des individus est transmissible à leurs descendants. L'expérien-ce semble même l'avoir prouvé. Les peuples qui ont échappé à la civili-sation, quoique entourés de nations éclairées, ne parviennent point à s'élever à leur niveau au moment même où des moyens égaux d'instruction leur sont offerts... Il est donc assez simple de penser que si plusieurs générations ont reçu une éducation dirigée vers un but constant, si cha-cun de ceux qui les forment a cultivé son esprit par l'étude, les généra-tions suivantes naîtront avec une facilité plus grande à recevoir l'ins-truction et plus d'aptitude à en profiter.
Son plan d'éducation est d'abord inspiré d'un fin hautement politique; son but étant de prouver qu'une éducation qui forme des su-jets pour l'Etat pouvait aisément se substituer à celle qui n'était pro-pre tout au plus que pour l'école...
18A.T.T. III, p. 421.
19
fait assez communément sur ce sujet deux suppositions absurdes; on déduit ensuite des difficultés insolubles. L'une de ces sup-positions, c'est qu'il y ait sur la surface de la terre un être, un animal qui ait été de toute éternité ce qu'il est à présent. L'autre, c'est qu'il n'y a nulle différence entre l'homme qui sor-tirait de la main d'un créateur, et l'enfant qui sort du sein d'u-ne mere",
Diderot continue de s'interroger dans De la diversité de nos jugements (dans Miscellanea):
Est-ce que l'enfant n'éprouve pas dans le sein de sa mère le froid, le chaud, le plaisir, la douleur, la joie, la tristesse, l'effroi, la santé, la maladie, des désirs, oui des désirs... de-mandez aux mères... et des désirs dont il mesure les signes à leur intensité? Si l'on dit qu'ils sont purement automates, je laisse au théologien le soin de m'indiquer le moment de la présence de l'âme au philosophe celui du premier instant réfléchi.
Diderot poursuit sa critique:
"L'enfant éprouve toutes les sensations de la mère; c'est déjà un être bien modifié, bien disposé soit pour le bien, soit pour le mal. Plus ces préjugés innés sont automates, plus ils sont dura-bles, violents, ils tiennent à la machine; mais je prends déjà les choses de trop près. L'organisation est déterminée par quelque cho-se d'antérieur (Cf. Rêve d'Alembert). N'apporte-t-on pas en naissant des goûts, des aversions, ne prononce-t-on pas dès le commencement qu'un enfant est glouton, colère, impatient, triste, maussade, gai? L'un en ouvrant les yeux, pleure; l'autre à peine le voile de son ber-ceau est-il levé, a-t-il vu la lumière, qu'il sourit, qu'il agite ses petites mains, qu'il tend ses bras à sa nourrice. La confiance de l'en-fant dans ses parents qui lui parlent... Sont-ils avares ces parents? Sont-ils braves? Sont-ils poltrons? Leur exemple, leurs discours..."
23,
De ce coup, l'anathème est jeté sur les institutions pédagogi-ques dont les faiblesses et les exagérations viennent du même coup re-mettre en question la notion même du professeur. Condillac fait ici une
remarque qui résume assez bien l'état et la condition du précepteur de l'époque:
Si un précepteur, connoissant parfaitement l'origine et le pro-grès de nos idées, n'entretenoit son disciple que des choses qui ont le plus de rapport à ses besoins et à son âge; s'il avoit as-sez d'adresse pour le placer dans les circonstances les plus pro-pres à lui apprendre à se faire des idées précises et à les fixer par des signes constans; si même en badinant il n'employoit jamais dans ses discours que des mots dont le sens seroit exactement
dé-terminé; quelle netteté, quelle étendue ne donneroit-il pas à l'es-prit de son élève\ Mais combien peu de pères sont en état de pro-curer de pareils maîtres à leurs enfans; et combien sont encore plus rares ceux qui seroient propres à remplir leurs vues? Il est cependant utile de connoître tout ce qui pourroit contribuer à une bonne éducation. Si l'on ne peut pas toujours l'exécuter, peut-être évitera-t-on au moins ce qui y seroit tout à fait contraire. On ne devroit, par exemple, jamais embarasser les enfans par des parallogismes, des sophismes ou d'autres mauvais raisonnements. En se permettant de pareils badinages, on court risque de leur rendre l'esprit confus et même faux. Ce n'est qu'après que leur entende-ment auroit acquis beaucoup de netteté et de justesse, qu'on
pour-roit, pour exercer leur sagacité, leur tenir des discours captieux. Je voudrois même qu'on y apportât assez de précaution pour préve-nir tous les inconvénients... Rien ne seroit plus important que de conduire les enfans de la manière dont je viens de remarquer que nous devrions nous conduire nous-mêmes. On pourroit, en jouant avec eux, donner aux opérations de leur âme tout l'exercice dont elles sont susceptibles, si, comme je le viens de dire, il n'est point d'objet qui n'y soit propre. On pourroit même insensiblement leur faire prendre l'habitude de les régler avec ordre. Quand, par la suite, l'âge et les circonstances changeroient les objets de leurs occupations, leur esprit seroit parfaitement développé, et se trouveroit de bonne heure une sagacité que, par toute autre mé-thode, il n'auroit que fort tard, ou même jamais. Ce n'est donc ni le latin, ni l'histoire, ni la géographie, etc., qu'il faut appren-dre aux enfans. De quelle utilité peuvent être ces sciences dans un âge où l'on ne sait pas encore penser? Pour moi, je plains les enfans dont on admire le savoir, et je prévois le moment où l'on sera surpris de leur médiocrité, ou peut-être de leur bêtise. La première chose qu'on devroit avoir en vue, ce seroit, encore un coup, de donner à leur esprit l'exercice de toutes ses opérations; et, pour cela, il ne faudroit pas aller chercher des objets qui
leur sont étrangers : un badinage pourroit en fournir les moyens. (Essai..., I, IV, I, p. 185; II, II, III, p. 505.)
24,
Toutes les remarques qui ont été présentées jusqu'ici peuvent se résumer à ceci: la soif de liberté et le désir de faire de l'homme un citoyen à part entière amènent une conception renouvelée des fonde-ments théoriques en éducation. Par conséquent, cette voie nouvelle amène
Il ajoute:
"Les enfants sont déterminés par leurs besoins à être obser-vateurs et analystes; et ils ont, dans leurs facultés naissantes, de quoi être l'un et l'autre: ils le sont même en quelque sorte forcément, tant que la nature les conduit seule. Mais, aussitôt que nous commençons à les conduire nous-mêmes, nous leur interdi-sons toute observation et toute analyse. Nous suppointerdi-sons qu'ils ne raisonnent pas, parce que nous ne savons pas raisonner avec eux; et, en attendant un âge de raison, qui commençoit sans nous, et que nous retardons de tout notre pouvoir, nous les condamnons à ne juger que d'après nos opinions, nos préjugés et nos erreurs. Il faut donc qu'ils soient sans esprit, ou qu'ils n'aient qu'un esprit faux. Si quelques-uns se distinguent, c'est qu'ils ont dans leur conformation assez d'énergie pour vaincre tôt ou tard les obstacles que nous avons mis au développement de leurs talens: les autres sont des plantes que nous avons mutilées jusques dans la racine, et qui meurent stériles".
Logique, II, I, p. 107. Et:
"Il me semble que l'éducation pourroit prévenir la plus gran-de partie gran-de nos erreurs. Si dans l'enfance, nous avons peu gran-de be-soins, si l'expérience veille alors sur nous pour nous avertir de nos fausses démarches, notre esprit conserveroit sa première jus-tesse, pourvu qu'on eût soin de nous donner beaucoup de connoissan-ces pratiques, et de les proportionner toujours aux nouveaux be-soins que nous avons occasion de contracter.
Il faudroit craindre d'étouffer notre curiosité en n'y répon-dant pas; mais il ne faudroit pas aspirer à la satisfaire entière-ment. Quand un enfant veut savoir des choses encore hors de sa por-tée, les meilleures raisons ne sont pour lui que des idées vagues; et les mauvaises, dont on ne cherche que trop souvent à le conten-ter, sont des préjugés dont il lui sera peut-être impossible de se défaire. QU'il seroit sage de laisser subsister une partie de sa curiosité, de ne pas lui dire tout et de ne lui rien dire que de vrai" !
25.
à son tour une modification d'attitude à l'égard de l'enfant. Rousseau et Diderot, à cet effet, avaient bien saisi l'absurdité d'une synthèse pédagogique qui se refuserait d'accepter l'enfance et ses caractéristi-ques. Chez le premier, le respect des étapes psycho-biologiques de l'en-fant l'amène à une conception génétique avant la lettre et chez le se-cond, le respect de la spontanéité et sa notion profonde du bien commun le pousse à rejeter les carcans d'une éducation pédantesque et
aristo-20 eratique.
Et cette nouvelle conception de l'enfance qui s'amorce ne va pas sans problème puisque souvent il s'agit de réflexions de théoriciens qui n'ont pas été confrontées avec l'usage. Mais un point reste essen-tiel: devant les barrières d'une éducation classique, les philosophes sèment un vent de libération qui va donner à l'enfance ce qui lui re-vient: sa spécificité. L'application pratique de cet idéal trouve sa raison d'être partout; comme l'affirme Snyders, par exemple, une nouvel-le manière d'habilnouvel-ler nouvel-les enfants ne reflète pas tout simpnouvel-lement nouvel-le cou-rant d'une nouvelle mode, mais nous révèle une autre façon de
compren-21
dre l'enfance ; et de la révolution vestimentaire à la culture de l'hom-22
me , l'enfant n'a plus a cacher son ombre ni a révéler le faut portrait d'un adulte en miniature.
20
Ces exemples d'enfants rendus ineptes entre les mains des pe-dants qui les abrutissent en dépit de la nature la plus heureuse ne sont pas rares; cependant ils surprennent toujours.
(A.T. T.I. p. 346, in: Miscellanea Littéraire. Lettre sur Bou-langer) .
21
Snyders. La Pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècle, P.U.F., p. 271
22
gesse", Ce que Diderot convenait d'appeler "I
sa-26,
La pédagogie du 18ième siècle subit en plus une transformation due à un esprit nouveau dont les effets se manifestent auprès de la len-te éclosion des sciences expérimentales et de la len-technique. Ce qui im-porte de noter, c'est que la confiance que les philosophes témoignent à l'égard de la méthode des sciences expérimentales fait éclater le vieux cadre scolastique. Personne ne veut être, au 18ième siècle, un autre Galilée. Par le fait même, l'éducation est appelée à trouver à
23
l'extérieur des collèges et des universités sa nouvelle fin. Dide-rot, comme le soulignait Mornet a repris plusieurs fois le thème de la méthode des sciences expérimentales en faisant remarquer que la métho-de scolastique sombrait dans le ridicule au moment où elle s'efforçait de construire des systèmes généraux qui prétendaient livrer à l'homme les ultimes secrets de l'univers". Paul Verrière dans son introduc-tion aux Pensées Philosophiques de Diderot note que "la défiance des collèges jésuites était bien connue à l'égard des vastes systèmes ra-tionnels qui avaient prétendu, au siècle passé concilier la raison et la foi". (II. p. V) Dans cette autre optique, comme l'ont bien sou-ligné Messieurs Sebestik et Guillerme, l'éducation se confond avec le
23
Mousnier, Labrousse et Bouloiseau notent à cet effet que "le foisonnement des inventions en Europe a son origine dans tout l'esprit du siècle dont l'esprit scientifique fait parti: croyance au bonheur à atteindre sur cette terre par les satisfactions des sens, par le pro-gris matériel, qui détourne beaucoup des meilleurs esprits des spécula-tions théologiques et des méditaspécula-tions religieuses vers la pratique et l'utilitaire ... que celui qui n'est pas instruit par les collèges et les universités a l'esprit meilleur, parce que celui-ci n'est pas faus-sé par les "préjugés de l'école", et que l'homme peut trouver mieux par ses seules forces". In: Histoire Générale des Civilisations - p. 93.
27
24 primat de la chose sur le mot
Au terme de cette courte analyse, il est bon de rappeler que d'un côté comme de l'autre, la philosophie des lumières et la croissan-ce de l'esprit scientifique ne semblent pas avoir atteint les grandes artères de diffusion. Les doctrines pédagogiques nées à partir de ces nouvelles perspectives, trop osées peut-être pour que l'autorité éta-blie daigne les mettre aux yeux de tous, se heurtent aux institutions dont le rôle se résume à transmettre un savoir acquis, avec une boude-rie hargneuse contre toute nouveauté.
L'organisation des collèges et des universités n'avait guère ^ 2 5
changé à la veille de la révolution. La lutte entre les établisse-?6
ments rivaux, comme le note Palméro , était particulièrement violente
2 Thaïes - Année 1966, P.U.F. , p. 10.
Article: Les Commencements de la Technologie. Diderot, en-core une fois dans l'article Art de l'encyclopédie, précise que les connaissances vagues et l'ignorance d'un art mécanique "sont les sui-tes naturelles du mépris qu'on a eu dans tous les temps et chez tousui-tes les nations savantes ou belliqueuses pour ceux qui s'y sont livrés".
(A.T.T. XIX) 25
Selon René Aigrin, c'est qu'à Halle qu'est né ce Seminar, enseignement en petit cercle par des travaux pratiques, inspirés du pé-dagogue tchèque Comenius. In: Histoire des Universités. P.UJ/., Coll. Que Sais-je?
26
In: Histoire des Institutions et doctrines pédagogiques par les textes. Sudel, Paris 1958, p. 211. L'auteur souligne la vivacité qu'entretenaient les jésuites et les oratoriens à l'égard de la valeur de l'enseignement qu'ils transmettaient.
Un autre fait à noter, comme le souligne Aigrin, c'est qu'au XVIIIe siècle, la tendance était à la suppression et à la fusion des pe-tits collèges. En 1766 furent instituées les agrégations pour préparer aux diverses spécialités des arts des maîtres dont la formation ne fût pas seulement de généralités; lescollèges d'enseignement moyen adoptaient de plus en plus la division en classes mise au point par les jésuites", p. 78.
28.
lorsque ces établissements fonctionnaient dans la même ville ou dans deux villes très voisines. Même constatation en France, dans les uni-versités où elles paraissaient méconnaître un aspect de sa fonction:
le devoir d'aider à l'avancement de la connaissance.
Mais si les philosophes font le procès des institutions de l'é-poque, ils sont eux-mêmes partagés entre le désir qu'ils manifestent d'é-largir les cadres de l'enseignement et la crainte de voir les couches inférieures accéder à un savoir jusqu'à maintenant réservé à l'élite bien pensante. Les collèges ne s'adressent plus seulement à la petite
27
bourgeoisie, mais aux classes populaires . Et comme le fait remarquer 28
Snyders , cette situation qui s'accentue de plus en plus suscite un malaise profond chez les philosophes partagés comme nous l'écrivions plus tôt entre leur désir d'étendre à tous les bienfaits de l'instruc-tion et la crainte qu'une telle diffusion des lumières ne provoque chez ce peuple des réactions inattendues.
Toutes ces remarques ne sont peut-être que la conséquence évi-dente de tout siècle qui voit apparaître des idées bouleversantes sans que celles-ci n'aient pour autant été confrontées avec la vie quotidien-ne. Il faut se rappeler encore une fois que tout ce que nous avons sou-ligné depuis le début en ce qui a trait aux nouvelles dimensions d'une idéologie pédagogique est la conclusion apportée par une minorité
pen-27
Certains graphiques tirés de l'étude de F. De Dainville mon-trent, comme les enquêtes de Mornet dont parle Snyders dans son ouvra-ge que nous citions plus bas, que le nombre des élèves n'augmente pas, mais que les classes inférieures, les gens de petite condition s'y font plus nombreux, en particulier les artisans. (In: Extrait de Population, 1955, No 3, p. 478, article de Dainville, Effectifs des collèges et sco-larité aux XVII et XVIIIe siècle, dans le nord-est de la France, cité dans la France aux 17e et 18e siècle, de R. Mandrou, P.U.F., Coll. Nou-velle Cho. p. 283.
28
santé dégagée directement des soucis qu'apportent les responsabilités administratives et politiques de leur Etat. "A vrai dire, le problème est complexe, car, d'une façon plus ou moins nette, il se mêle souvent, à l'idée de diversification de l'enseignement, des idées de
subordina-29 tion et de hiérarchie".
C'est bien là, la caractéristique d'une époque qui cherche tant bien que mal à proposer un système d'enseignement qui puisse s'accomo-der d'une philosophie nouvelle et de la montée de l'esprit scientifique. Mais ceux-là même qui renversent l'équilibre sont en majorité le fruit d'une éducation classique et c'est souvent avec une mentalité et un sty-le hérités du siècsty-le précédent qu'ils se lancent à l'assaut d'un pré-sent qu'ils rejettent, mais qui les avaient formés. De là, s'explique, en partie, le tiraillement dont ils sont les victimes.
29
G. Snyders. La Pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siè-cle, pp. 401-408,
C H A P I T R E II
Les Sources de l'Oeuvre Pédagogique de Diderot
Dès 1745, lorsque Diderot publie La Traduction française de l'Essai sur le mérite et la vertu de Shaftesbury, l'on sent déjà
l'a-30 morce d'une philosophie sociale dont Rousseau se fera l'adversaire. Puisque Diderot croit à la perfectibilité de l'homme grâce à une
édu-31
cation transmise par la société. En 1773, dans la Réfutation de l'ouvrage d'Helvétius intitulé l'Homme, Diderot se montrera encore plus sévère: "Oui, monsieur Rousseau, dira-t-il, j'aime mieux le vice
raf-32 fine sous un habit de soie que la stupidité sous une peau de bête.
30
"... que nous somme^schacun, dans la société, ce qui est une partie, relativement à un tout organisé". A.T.T. I. p. 65.
31
"Maudit soit l'impertinent qui ne voit pas que les scien-ces et les arts ont fait des progrès incroyables, et que scien-ces progrès ont amené une douceur de caractère ennemie de toute action barbare". A.T.T. VI p. 373.
Il suffit de lire les premiers mots de l'Emile pour se ren-dre compte de l'opposition évidente des deux thèses: "Tout est bien sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme". In: L'Emile. Garnier, op. cit. p. 5. Et Diderot de di-re: "instruire une nation, c'est la civiliser, y éteindre les connais-sances, c'est la ramener à l'état primitif de barbarie". (A.T.T. III p. 429)
32A.T.T. II p. 411.
D'ailleurs, ajoute-t-il plus loin que "les grandes connais-sances, les vraiment importantes... C'est dans le livre du monde".
(A.T.T. IV p. 89). Ce "livre du monde" n'est-ce pas là ce "commerce des hommes" auquel Montaigne attachait tant d'importance?
31,
A son tour, Voltaire salue Diderot comme un illustre et tendre ami de l'humanité. Il n'y a point d'homme, un peu généreux, poursuit-il qui ne pardonnât au fanotisme d'abréger ses années, si elles pouvaient s'a-jouter aux vôtres. Si nous ne concourons pas avec vous, à écraser la bête, c'est que nous sommes sous sa griffe; et si connoissant toute sa
férocité, nous balançons à nous en éloigner, c'est par ces considéra-tions dont le prestige est d'autant plus fort qu'on a l'âme plus
hon-33
nête et plus sensible. Mais Diderot se gardera bien de soutenir, comme le fit Helvétius, la thèse de la toute-puissance de l'éducation. D'abord, ses remarques sur la diversité des caractères lui prouvent le
34
contraire et c'est une des raisons pour laquelle Diderot tracera un plan d'éducation qui s'inspirera, jusqu'à une certaine mesure, des
con-34
elusions tirées de la psychologie individuelle. A cet effet, il sou-ligne dans l'article Fait de l'encyclopédie que
"puisqu'il n'y a pas deux hommes sur la terre qui se ressem-blent, soit par l'organisation, soit par les lumières, soit par l'expérience, il n'y a pas deux hommes sur lesquels ces symboles forment exactement la même impression".
Plus tard, en 1778, dans l'Essai sur les règnes de Claude et de Néron, il remarque que "Néron, né méchant ne put jamais devenir bon sous les meilleurs instituteurs". (A.T.T. III, p. 61) C'est à partir de ce point, et nous le verrons plus loin, que Diderot songera à accélérer l'apprentissage scolaire chez les plus doués, mais sans tenir compte de l'âge chronologique. Mais cette conception pédagogique chez Diderot s'embarrasse, s'embrouille au passage par les obstacles
33
Voltaire: Correspondance, éditions Théodore Besterman, Genève, 1961, lettre à Denis Diderot, octobre 1766 - Tome 63, p. 15.
"XI
Il ajoute, dans Satire sur les caractères et les mots de caractère: "Aussi, autant d'hommes, autant de cris divers". (A.T.T, VI, p. 304.)
32,
35 que créent sur les individus leur organisation physique.
Diderot apporte plusieurs raisons pour s'opposer à Helvétius; par exemple, Henri Lefebvre soutient que Diderot anticipe la théorie
36
lamarkienne de l'évolution. D'un autre côté, Diderot, dans ses écrits, continue d'apporter des arguments qui vont à l'encontre de l'auteur de
37
la Réfutation de l'Homme. Aussitôt, Diderot est forcé d'admettre que
35
Jean Rostand résume la thèse d'Helvétius dont la portée s'oppose au départ à la position déterminante de Diderot: "Helvétius fait valoir, en outre, sans y prêter pour sa part trop d'importance -un argument d'ordre théologique: si vraiment les hommes étaient
fonciè-rement divers, si les "machines" humaines différaient par leurs capaci-tés, "comment la justice du ciel, ou même celle de la terre, exigerait-elle les mêmes effets de machines dissemblables?... Il s'agit donc, pour Helvétius de faire voir que l'éducation est la cause unique des diffé-rences humaines..." (In: Centre international de Synthèse, article: La Conception de l'homme selon Helvétius et selon Diderot. P.U.F., p. 11
36
"Au passage, il tente l'hypothèse qui portera dans l'his-toire le nom de lamarkisme. L'organisation détermine les fonctions et les besoins... Henri Lefebvre. Diderot, p. 187.
37
Réfutation de l'ouvrage d'Helvétius. Le prince de Galit-zin a deux enfants, un petit garçon bon, doux, simple; une petite fille rusée, fine et tendant à ses vues, toujours par des voies détournées. Leur mère en est désolée, jusqu'à présent il n'y a rien qu'elle n'ait fait pour donner de la franchise à sa petite fille, sans y avoir réussi. D'où naît la différence de ces deux enfants, à peine âgés de quatre ans et tous les deux également élevés et soignés par leurs parents? Que Ne-ni se corrige ou ne se corrige pas, jamais Jimitri son frère ne se tire-ra comme elle des intrigues de la cour. La leçon du maître n'équivaudtire-ra jamais à la leçon de nature. A.T.T. II, p. 313.
Réfutation de l'ouvrage d'Helvétius. Hélas', les écoles sont pleines d'enfants si désireux de la gloire, si studieux, si appli-qués'. Ils ont beau travailler, se tourmenter, pleurer quelques fois de leur peu dep rogrès, ils n'en avancent pas davantage; tandis que d'au-tres, â côté d'eux, légers, inconstants, distraits, libertins, paresseux, excellant en se jouant.
33,
la liberté n'existe pas et que, par conséquent, l'intention de faire de 38
l'éducation une voie vers la morale se trouve bloquée par son natura-lisme mëcaniste qui nie toute liberté individuelle et collective de
39
l'homme. Mais en pédagogie, ce qui est important à noter, c'est de Diderot, en faisant figure de physiologiste "a eu l'intuition de la
di-40 versité génétique des individus humains".
Il apparaît difficile voire même impossible de cerner le fond de la pensée de Diderot. Dans une seule lettre, il navigue vers
41
deux pôles opposés. Le problème majeur consiste à nous demander jus-qu'à quel point Diderot reste fidèle à ses principes. En d'autres ter-mes, pour employer l'expression de Snyders, "comment réaliser l'unité
42
entre la théorie et la pratique". Or, il ne semble pas que ce soit de ce côté que nous soyons appelés à percevoir à proprement parler un
38
D. Mornet, dans un de ses ouvrages intitulé Diderot remar-que "la vraie vocation de Diderot, la tâche qui selon lui, comble sa des-tinée est d'être professeur de morale". Le tic d'Horace est de faire des vers, le tic de Trébateus et de Burigny de parler antiquité", le mien de moraliser". P. 53
390p. cit. p. 284.
40
J. Rostand, La Conception de l'homme selon Helvétius et selon Diderot. Op. cit. p. 19. Les remarques de Diderot confirment l'opinion de Rostand à ce sujet.
Il s'agit de la lettre à Landois (1756). Nous pouvons y lire ceci: "le mot liberté est un mot vide de sens" et "il n'en est pas moins vrai qu'un être se modifie". Dans une lettre adressée à Sophie Volland il écrit: "Je répondis que la vie était un jeu de ha-sard". (A.T.T. XVIII, p. 468).
34,
lien direct entre la pensée matérialiste, déterministe de Diderot et ses conceptions pratiques de la pédagogie.
Il faut donc chercher ailleurs, et c'est dans ce que nous pourrions convenir d'appeler une philosophie sociale avant la lettre que la thèse de Diderot trouve sa résonnance dans la pédagogie. De ce fait, Diderot a manifesté le souci d'une pédagogie à but utilitaire axé sur
43
la formation du citoyen. Et on retrouve déjà cette préoccupation sociale dans L'Esprit des Lois antérieur à Catherine II dont le livre quatrième résume la fin de l'éducation dans le sens où elle vise à pré-parer d'abord et avant tout un citoyen.
Cette conception sociale de l'Education sur laquelle Diderot insiste repose sur l'acquisition des vertus de dignité, de franchise.
43
"Et comme l'éducation qu'on y donnera doit tendre à faire des citoyens honnêtes et éclairés et convenir à toutes les classes de la
société, les parents doivent être forcés par la loi d'y envoyer leurs enfants". Mémoires pour Catherine II. Garnier, p. 130, Cf. texte 4. Dans le même ouvrage, Diderot ajoute: Quoi qu'il en soit, il n'en est pas moins évident que tout ce qui tend à isoler l'homme de l'homme tend aussi à affaiblir la puissance de la lutte contre la nature, et à le rapprocher de la condition primitive de l'homme sauvage; par conséquent, doit être regardé comme un mal. Surtout dans l'état actuel des choses, où l'inimité réciproque des sociétés a succédé à la poursuite de la na-ture.
et:
"Dans une société d'hommes quelconque, plus les parties en sont éparses, moins elles sont rapprochées; plus cette société est éloi-gnée de la véritable notion de société, moins elles s'entr'aident, moins elles sont fortes; moins elles luttent avantageusement et contre l'enne-mie constante de l'homme, la nature, et contre les ennel'enne-mies accidentel-les, les sociétés adjacentes, plus le tout est voisin de l'état sauva-ge". P. 176.
44
L'éducation devient avant tout une éducation morale inscrite dans le cadre des relations humaines. Mais le domaine de la morale, comme le
45
souligne Jacques Proust ne commence qu'au-delà du biologique. L'ani-mal humain, poursuit le critique, n'a pas d'autre loi que son désir tant
qu'il est seul avec lui-même. Mais l'homme est en société et la mora-le a précisément pour rômora-le de régmora-ler mora-les relations des hommes entre eux.
Les exemples ne manquent pas lorsque l'on veut souligner que les vertus dont Diderot fait l'apologie sont presque toujours des
ver-46
tus sociales. Diderot n'ajoute-t-il pas, comme le souligne Mornet que "l'étude de la morale, qui nous apprend à connaître et à remplir nos
47
devoirs, vaut mieux que la méditation des choses abstraites"? Dans l'article Société que Diderot rédige pour l'encyclopédie, ce dernier in-siste sur la nécessité d'accéder au bon sens par les hommes , et ce sont les hommes qui sont responsables de l'éducation morale. Nous sommes
dé-44
René Pomeau, à son tour, signale que "Diderot s'imposa com-me l'un des maîtres d'une génération moralisante. Il s'était, en ces an-nées de début, avec son ami, Rousseau fortifié dans la conviction qu'ils connaissaient, eux, la vraie vertu au sein d'une société corrompue".
In : Diderot, sa vie, son oeuvre, p. 25.
45
P r o u s t . Diderot e t l ' e n c y c l o p é d i e , p . 330.
46
Jacques Proust note: "on n'a pas assez remarqué, semble-t-il que les vertus dont Diderot fait l'apologie sont toujours des ver-tus sociales" - et l'auteur présente ensuite Diderot: "L'image de cette mère tendre tenant entre ses bras son enfant malade et la reposant sur
son sein, et cela pendant des heures entières et par des chaleurs insup-portables, me revient quelques fois avec l'émotion la plus douce". In: Corr., T. II, p. 184, cité dans Diderot et l'encyclopédie, p. 331.
47
Cité dans Mornet, p. 53. 48
"Toute l'économie de la société humaine est appuyée sur ce principe général et simple: je veux être heureux; mais je vis avec des hommes, qui, comme moi, veulent être heureux également, chacun de leur
côté; cherchons le moyen de procurer notre bonheur en procurant le leur ou du moins sans jamais y nuire". Cf. Mornet, pp. 63-64.
37,
vie devient dirigée par des maximes souples, mais sévères. Mais le choix est inévitable puisque Diderot refuse d'admettre la supériorité de l'état de nature sur l'état social: plus une société prospère, plus elle s'élève et plus elle s'éloigne de la nature. Tout devient clair en fonction de la société. L'homme doit donc s'éloigner de la
con-52
dition des sauvages et des primitifs; comme l'affirme Willard les
Le maître des Leçons de Clavecin souligne "la nécessité d'être clair, de se rendre raison de tout, d'ordonner les choses se-lon leur enchaînement le plus naturel". A.T.T. XII p. 442. Mais Di-derot n'abuse pas des règles, ni de la verge et il rejoint à ce mo-ment un des aspects importants de la pédagogie nouvelle au dix-huitiè-me siècle: la compréhension et le souci de la spécificité de l'enfan-ce: dans une lettre à Sophie Volland, Diderot écrit: Si j'aperçois à travers leurs sottises un trait d'originalité, je suis content. Nos petits ours mal léchés de province me plaisent cent fois plus que tous vos petits épagneuls si ennuyeusement dressés. Quand je vois un en-fant qui s'écoute, qui va la tête bien droite, la démarche bien com-posée, qui craint de déranger un cheveu de sa figure, un pli de son ha-bit, le père et la mère s'extasient et disent: Le joli enfant que nous avons là! Et moi je dis: il ne sera jamais qu'un sot. Diderot, A.T.T. XIX p. 159.
et
"J'eus le courage de dire hier soir à Mme Le Gendre qu'el-le se donnait bien de la peine pour ne faire de son fils qu'une jolie poupée. Pas trop élever, est une maxime qui convient surtout aux gar-çons. Il faut un peu les abandonner à l'énergie de la nature. J'ai-me qu'ils soient violents, étourdis, capricieux. Une tête ébouriffée me plaît plus qu'une bête bien peignée. Laissons-les prendre une phy-sionomie qui leur appartienne. A.T.T. XIX, p. 159.
T)ans La Religieuse, on peut lire: "il faut peut-être plus de force d'âme encore pour résister à la solitude qu'à la misère; la misère avilit, la retraite déprave".
38,
primitifs n'ont pas de famille organisée, presque pas de société - et vivent privés de la raison. Et l'on perçoit ainsi l'importance qu'at-tache Diderot à la famille, en éducation, "L'enfant, comme le mention-ne Jacques Proust, voilà quel est pour Diderot le sacrement de
maria-_.» 5 3
ge .
Diderot réclame donc "une éducation civile, c'est-à-dire re-54
lative au bien de la société" , et l'Encyclopédie affirme que l'édu-cation doit être l'apprentissage de ce qu'il faut savoir et pratiquer dans le commerce de la société; qu'on juge à présent de l'éducation commune.
Ce n'est plus étonnant de voir Diderot proposer à Catherine II un plan d'éducation nationale dont le but est de faire des citoyens honnêtes . L'enfant de l'homme a droit d'accéder au savoir et pour
53
Op. cit. p. 335. Nous pouvons lire dans Did_____J_Sn-cy__Qj_die un extrait de la correspondance de Diderot qui est révéla-trice à ce sujet. (Cf. Proust p. 332) A propos de Mlle Arnould, aban-donnant M. De Lauraguais, Diderot écrit: "Cela me déplait plus que je ne saurais vous le dire. Cette fille a deux enfants de lui. Cet homme est de son choix. Il n'y a point eu là de contrainte, de conve-nance, aucun de ces motifs qui forment les engagements ordinaires. S'il y eut jamais un sacrement, c'en fut un (...) Elle oublie qu'elle est mariée. Elle oublie qu'elle est mère. Ce n'est plus un amant, c'est le père de ses enfants qu'elle quitte. Mademoiselle Arnould n'est à mes yeux qu'une petite gueuse". Voilà pourquoi nous serons mieux en mesu-re de compmesu-rendmesu-re l'obstination de Diderot à demeumesu-rer avec sa femme; le bonheur de sa fille, dans le cas contraire, risquerait de s'évanouir.
54
Cité dans l'ouvrage de Snyders. P. 356. Encyclopédie: art. Etudes.
Des Ecoles publiques dans Mémoires pour Catherine II. P. 30.
39,
ce faire, il importe d'utiliser le plein emploi des talents répandus dans la masse du peuple. Au départ, personne ne doit être mis à l'é-cart. Dure leçon pour l'impératrice de Russie, puisque la société russe de l'époque, riche de 23 millions d'habitants, compte 95% de pay-sans et les charges qui pèsent sur eux comme sur les serfs ne cessent d'augmenter: Le système fiscal, dispensant d'impôts la noblesse et le clergé, continuait, comme auparavant, à écraser la paysannerie. Une éducation à grande échelle s'imposait pour libérer la masse du joug de
1f . . 5 7
1 aristocratie.
Ainsi, la réflexion du philosophe quant à la suite logique des études est soutenue par la nécessité du bien commun. Dans son es-sence, l'éducation est en grande partie une initiation à la morale so-ciale et par conséquent une définition des devoirs à remplir comme
ci-S6
"C'est des basses ou dernières conditions de la société dont les enfants restent sans aucune sorte d'éducation que sortent tou-tes les sortou-tes de malfaiteurs. On a voulu à Paris les enlever à leurs parents et cette violence a causé une révolte; c'est qu'il fallait les contraindre à se rendre dans les écoles publiques et leur fournir du pain dans ces écoles". Ibid.
Jean Lartiguy souligne que l'impératrice, "Bien de son temps par son souci d'éducation, a effectivement songé à établir un véritable système scolaire, un réseau d'écoles couvrant tout le pays et assemblant à la base les enfants de toutes catégories sociales. C'était trop vouloir, dans un empire où les.gens instruits étaient ra-res et pra-resque absents des institutions de formation intellectuelle". Catherine de Russie. Hachette, Coll. Génies et réalités, Paris, 1966, pp. 114-115. Article de Jean Lartiguy: Sous le masque du libéralisme.
40.
toyen. C'est à cet égard que Diderot rapproche l'éducation de la po-w , 58
litique.
Le lien étroit entre l'éducation, la morale et la politique s'établit nécessairement au moment où l'on a compris que c'est dans
58
La remarque nous paraît suffisamment importante pour re-produire en partie l'article Législateur dans l'encyclopédie, écrite de la main de Saint-Lambert et qui nous montre l'esprit avec lequel fut rédigé cet article. Diderot a certainement lu l'article et le fait qu'il ne l'ait pas supprimé constitue probablement une forme d'accord de principe:
"...L'éducation des enfants sera pour le législateur un moyen efficace pour attacher les peuples à la patrie, pour leur
inspi-rer l'esprit de communauté, l'humanité, la bienveillance, les vertus publiques, les vertus privées, l'amour de l'honnête, les passions uti-les à l'Etat, enfin pour leur donner, pour leur conserver la sorte de caractère, de génie qui convient à la nation. Partout où le législa-teur a eu soin que l'éducation fût propre à inspirer à son peuple le caractère qu'il devait avoir, ce caractère a eu de l'énergie et a du-ré longtemps. Dans l'espace de cinq cents ans il ne s'est presque pas fait de changement dans les moeurs étonnantes de Lacédomone. Chez les anciens Perses l'éducation leur faisait aimer la monarchie et leurs lois; c'est surtout à l'éducation que les Chinois doivent l'immutabili-té de leurs moeurs; les Romains furent longtemps à n'apprendre à leurs enfants que l'agriculture, la science militaire et les lois de leur pays; ils ne leur inspiraient que l'amour de la frugalité, de la gloi-re et de la patrie; ils ne donnaient à leurs enfants que leurs connais-sances et leurs passions. Il y a dans la patrie différents ordres, différentes classes; il y a des vertus et des connaissances qui doivent être communes à tous les ordres, à toutes les classes; il y a des ver-tus et des connaissances qui sont plus propres à certains états, et le législateur doit faire veiller à ces détails importants. C'est sur-tout aux princes et aux hommes qui doivent tenir un jour dans leurs mains la balance de nos destinées que l'éducation doit apprendre à gou-verner une nation de la manière dont elle veut et dont elle doit être. En Suède, le roi n'est pas le maître de l'éducation de son fils; il n'y a pas longtemps qu'à l'assemblée des états de ce royaume un séna-teur dit au gouverneur de l'héritier de la couronne: Conduisez le prince dans la cabane de l'indigence laborieuse; faites-lui voir de près le malheureux, et apprenez-lui que ce n'est pas pour servir aux caprices d'une douzaine de souverains que les peuples de l'Europe sont faits".
41
l'intérêt de l'Etat de pouvoir à l'éducation du peuple puisque la source des malaises et de la corruption du divorce entre la formation de l'homme d'Etat et un plan d'éducation mal conçu â l'intention des sujets. Si Jacques Proust insiste sur le fait que la religion soit pour Diderot la source principale de corruption , il faut rapprocher de très près à cette cause, l'influence néfaste de la mauvaise éduca-tion des chefs d'Etat.
Progressivement, les fondements de l'éducation se voient, déterminées par une haute vision politique. Si ce grand travail de connaissance est soumis en partant à l'organisation générale du cer-veau, de la main, de l'ouïe, du corps tout entier, il s'étend avec le temps dans un milieu social soumis â son tour, non plus seulement au
fi?
déterminisme biologique " mais aux lois civiles dont le respect est
59
Diderot, dans Observations sur le Nakaz, ajoute ce qui suit: Je voudrais que la police s'exerçât dans les collèges: je par-le des nôtres même. Que par-le magistrat s'y rendît, qu'il fit prêter ser-ment au maître de dire vérité et qu'on renvoyât à leurs parents et aux métiers ceux qui sont ineptes. On y perdrait peut-être en vingt ans un homme de génie, mais on préviendrait la perte d'un grand nombre de jeunes gens qui sortent des collèges vicieux, ignorants, paresseux, et qui ne sont plus bons qu'à se faire comédiens, soldats ou filous". Oeuvres Politiques. Garnier, p. 427.
Diderot et l'encyclopédie, p. 439.
"La mauvaise éducation d'un enfant ordinaire le rend mal-heureux. La mauvaise éducation des enfants des rois fait le malheur de toute une nation".
In: Oeuvres Politiques.
Observations sur le Nakaz, op. cit. p. 428, Garnier. Voir aussi à cet effet: Sur l'Education des Rois. A.T.T. pp. 105-106
"Comme je n'ai jamais douté que l'état de nos organes et de nos sens n'ait beaucoup d'influence sur notre métaphysique et notre morale, et que nos idées les plus purement intellectuelles, si je peux parler ainsi, ne tiennent de fort près à la conformation de notre corps
... In: Lettre sur les aveugles, p. 34, in: Diderot - écrits philo-sophiques .
assuré en grande partie par les gouvernants. Et ce n'est que dans cet-te perspective peu enviable, avouons-le, que l'éducation soumise à l'o-rigine comme à la fin, doit tendre à situer l'enfant, puis l'homme en plein milieu de l'étau. Et comme l'éducation s'inspire largement de la morale, et qu'elle doit selon Diderot, viser au bonheur, ce dernier ne devient concevable qu'à la condition d'accepter les fonctions de l'homme et de ses limites. Ce qui importe, finalement, c'est d'assu-rer au souverain, des sujets qui feront sa grandeur. C'est à la lu-mière de ces réflexions que nous ne saurions souscrire entièrement à
64
la remarque que faisait André Billy lorsqu'il souligne que l'éduca-tion prime sur la politique, car dans une certaine mesure, l'un ne sau-rait exister sans l'autre d'autant plus que chez Diderot, tout paraît s'enchaîner dans une suite logique.
André Canivez s'est bien rendu compte de l'intention de Diderot: lorsqu'il réfère au Plan d'une Université pour le gouver-nement de Russie: "il s'agit de donner au Souverain des sujets zé-lés et fidèles, à l'empire des citoyens utiles; à la société des par-ticuliers instruits, honnêtes et même aimables". Cité dans: Les professeurs de philosophie d'autrefois. Tome I, p. 82, in: Jules Lagneau. Professeur de Philosophie, Les Belles-Lettres, Paris 1965.
64 •-! "La pédagogie l'a toujours passionne; sur ce point il
se rencontre avec Catherine pour qui l'instruction et l'éducation priment largement la politique et l'économie". In: Diderot, par André Billy, éd. de France, Paris 1932. P. 564.
C H A P I T R E III
Les Méthodes
Rendu à ce stade où il importe d'étudier les conséquences pratiques, notons que la diversité des préoccupations de Diderot,
qui touchent à plusieurs aspects de la pédagogie ne nous ont pas permis de présenter un index systématique et complet. Tout, par conséquent devient important; c'est pour cette raison que qu'il nous aurait paru préjudiciable à la fois pour Diderot et pour le lecteur de constituer une partie sur le maître pour ne citer qu'un exemple, et de se conten-ter, par ailleurs, de souligner brièvement l'importance accordée à l'émulation. L'analyse quantitative des thèmes nous révélerait peut-être l'importance de certains thèmes par rapport à d'autres, mais nous n'avons pas voulu ici risquer de donner une fausse orientation à l'étu-de l'étu-de la pensée pédagogique l'étu-de Dil'étu-derot, compte tenu du fait que les ouvrages portant sur l'art et la science de transmettre le savoir sont peu nombreux et qu'en plus la réédition des oeuvres complètes n'est pas encore à notre disposition. C'est ici la prudence qui dicte notre con-duite .
Le portrait de l'enfant peint par Diderot se rapproche de ce que Rostand appelait "l'intuition de la diversité génétique des in-dividus". Jusqu'à un certain point, l'enfant, dès sa naissance hérite d'une "organisation" qui dessine dès le départ son caractère. C'est
