HAL Id: dumas-01660729
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Modifier le biais d’auto-évaluation scolaire via l’écriture
d’un journal d’attentions positives
Émilie Genot-Charpin
To cite this version:
Émilie Genot-Charpin. Modifier le biais d’auto-évaluation scolaire via l’écriture d’un journal d’attentions positives. Education. 2017. �dumas-01660729�
Année universitaire 2016-2017
Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation
Mention Premier degré
Modifier le biais d’auto-évaluation scolaire
via l’écriture d’un journal d’attentions
positives
Présenté par Emilie Genot-Charpin
Attestation de non-plagiat
Je soussigné(e)Emilie Genot-Charpin
Auteur du mémoire de master 2 ou de l’écrit scientifique réflexif PE / SD / MEEF-EE / MMEEF-EEF-PIF (entourez la mention et indiquez le titre du mémoire)
Modifier le biais d’auto-évaluation scolaire via l’écriture d’un journal d’attentions positives
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Fait à Grenoble, Le 10 mai 2017
Autorisation de diffusion électronique
d’un mémoire de Master 2 MEEF dans la base DUMAS
1---Autorisation de l’étudiant(e)
Je soussigné(e) Emilie Genot-Charpinauteur et signataire du mémoire de niveau Master 2, intitulé :
Modifier le biais d’auto-évaluation scolaire via l’écriture d’un journal d’attentions positives
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Je renonce à toute rémunération pour la diffusion effectuée dans les conditions précisées ci-dessus.
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Fait à Grenoble, le 10 mai 2017. Signature de l’étudiants(e),
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NB : le mémoire sera diffusé sur Dumas si la note obtenue pour l’écrit est supérieure ou égale à 16/20 et si l’auteur et le responsable de mémoire en donnent l’autorisation
SOMMAIRE
Introduction ... 1
1 – Etat de l’art ... 2
1-1. Le biais d’évaluation ... 2
1-1-1. Compétence et sentiment de compétence ... 2
1-1-2. Estimer le biais d’auto-évaluation de compétence ... 3
1-1-2-1. Définition du biais d’auto-évaluation de compétence ... 3
1-1-2-2. Mesurer le biais d’auto-évaluation de compétence ... 3
1-1-3. Origines du biais d’auto-évaluation de compétence ... 4
1-1-3-1. La comparaison sociale ... 4
1-1-3-2. Le rôle des parents ... 5
1-1-3-3. Autre explication ... 5
1-1-4. Impact du biais d’auto-évaluation de compétence dans le milieu scolaire... 5
1-1-4-1. Le biais d’auto-évaluation de compétence comme indicateur de réussite ... 5
1-1-4-2. Le sentiment d’incompétence ... 7
1-2. Le bien-être scolaire et adaptation scolaire ... 10
1-3. Les biais attentionnels et l’attention positive ... 10
1-2-1. Définition du biais attentionnel ... 10
1-2-2. Travaux sur les biais attentionnels... 11
1-2-3. L’attention positive ... 12
1-2-4. Intérêt dans le milieu scolaire ... 12
1-2-5. La gratitude et ses effets positifs ... 13
1-4. Lien entre biais d’évaluation, bien-être scolaire, biais positif attentionnel et gratitude ... 14
1-5. Problématique ... 15
2 – Méthodologie ... 16
2-1. Participants ... 16
2-2. Matériel et procédure ... 16
2-2-1. Les questionnaires remis aux élèves ... 16
2-2-2. Les journaux de bord ... 18
2-2-3. Les questionnaires remis aux enseignants ... 21
3 – Résultats ... 22
3-1. Analyse des données ... 22
3-1-1. Calcul du biais d’auto-évaluation ... 22
3-1-1. Corrélation des variables ... 22
3-2. Vérification des hypothèses ... 23
3-2-1. Lien entre les variables ... 23
3-2-2. Effet du protocole sur les variables ... 25
4– Discussion ... 27
4-1. Recontextualisation ... 27
4-2. Mise en lien avec les recherches antérieures ... 27
4-2-1. Lien entre les variables ... 27
4-2-2. Effet du journal de bord ... 28
4-3. Limites, perspectives et conclusion ... 28
BIBLIOGRAPHIE ... 30
1
Introduction
Que ce soit dans le monde du travail ou dans une recherche de développement personnel, la positivité est utilisée régulièrement. Management positif, psychologie positive, éducation positive, pédagogie positive : Elle intervient dans beaucoup de domaine. Ses effets, alliant le bien-être physique au bien-être moral, ont un impact avéré sur la personne. Elle permet de modifier les perceptions et les ressentis.
Ces perceptions et ces ressentis nous suivent tout au long de notre vie. En tant qu’adulte, ils peuvent dicter notre comportement professionnel ou personnel. En tant qu’enfant, l’impact est alors d’ordre scolaire : Mauvaise estime de soi, sentiment d’échec scolaire, ou a contrario surestimation de ses compétences. Ces distorsions cognitives ont un effet, positif ou négatif, sur l’entrée en apprentissage et la réussite de certains apprenants.
En tant que professeur stagiaire, j’ai été interpellée par l’importance des effets de ce biais d’auto-évaluation des compétences des élèves. Au sein d’une classe, il est facilement observable qu’en fonction de ce que pense un élève de lui et de ses compétences scolaires, il va accéder plus ou moins aisément aux apprentissages. Mon questionnement a alors été le suivant : Lorsque l’accès à une tache ne parait pas simple pour un élève, que puis-je mettre en place, en tant qu’enseignant, pour que mes élèves modifient leur estime d’eux scolaire ? Depuis longtemps intéressée par les effets de la positivité sur la personne, mon interrogation s’est alors précisée : Quel lien peut-il y avoir entre le sentiment de compétence scolaire, le bien-être scolaire, l’adaptation scolaire ? Est-ce qu’en mettant en évidence des évènements positifs au quotidiens, les élèves modifient leurs perceptions scolaires d’eux-mêmes ?
Pour répondre à cette problématique, la première partie de ce mémoire dédiée à l’état de l’art me permettra de mettre en évidence : l’importance du sentiment de compétence scolaire et ses mécanismes, du bien être scolaire, de l’attention positive et de la gratitude sur l’être humain. Dans une seconde partie, j’aborderai l’observation faite dans des classes de cycle 3 sur le lien entre ces différentes variables, puis l’expérimentation mise en place, ayant pour but d’impacter le bien-être scolaire des élèves grâce à un rituel positif. Enfin, l’analyse et les liens avec la partie théorique seront établis lors d’une troisième partie, avant de tirer les conclusions sur les observations menées et les effets du rituel.
2
1 – Etat de l’art
1-1. Le biais d’évaluation
1-1-1. Compétence et sentiment de compétence
La compétence, selon le Larousse, est « la capacité reconnue en telle ou telle matière en raison de connaissances possédées et qui donne le droit d’en juger ». Il s’agit ici de la définition de la compétence effective d’une personne, ce qu’elle est capable de faire, en lien avec ses expériences antérieurs ou ses aptitudes. Mais au-delà de la compétence effective, on retrouve le sentiment de compétence.
Ce sentiment de compétence, ou le jugement de soi, guide l’entrée dans une tache et encourage à la performance (Bandura, 1986). L’illusion positive que l’on porte sur soi nous stimulerait selon l’auteur. Influençant notre satisfaction et notre persévérance, elle nous permettrait de résoudre des problèmes, de réaliser des taches créatives.
D’après plusieurs auteurs, on peut distinguer sentiment de compétence et sentiment d’efficacité. En effet, selon Bandura, un sentiment d’efficacité personnelle représente l’évaluation subjective des habiletés et ressources que la personne s’accorde dans une tache particulière. Par contre, le sentiment de compétence ou la perception de compétence, définit par Harter (1986) comme un processus d’évaluation de soi par lequel une personne vient à porter un jugement positif ou négatif sur ses compétences, possède la spécificité de ne concerner qu’une notion donnée.
La construction de ce sentiment de compétence se fait au fil des expériences, lorsque les personnes se forment une opinion d’elle-même, une connaissance sur leurs compétences (Bouffard, Pansu & Boissicat, 2013). Selon Berger et Büchel (2012), reprenant Flavell (1979) et Efklides (2006), les sentiments de difficulté, de satisfaction, de plaisir dans une tache constituent les jugements et sentiments au cours d’un évènement. Ces différentes expériences métacognitives, mémorisées au fil des pratiques, permettraient à la personne de se juger par rapport à la tache en cours, comparant cette expérience avec ce qu’elle estime être une cause de succès ou d’échec dans des situations similaires.
3 Une seconde source de construction de cette perception de compétence est, d’après Bandura (1986), la comparaison sociale. La comparaison se fait alors avec un pair réussissant ou ratant une tache, permettant ainsi d’établir un modèle standard de comparaison. L’identification à cette personne cible se fait de différentes manières : Si cette comparaison se fait avec une personne semblable, on parle d’une identification à une « cible latérale » ; si elle est établie avec une personne jugée meilleure, alors on parle de « cible ascendante » ; et enfin le terme de « cible descendante » est employé si la personne ciblée est jugée moins bonne (Bouffard et al., 2013). En fonction de la réussite ou l’échec de la personne servant de cible de comparaison, le sentiment de compétence est alors impacté positivement ou négativement.
Néanmoins, on peut trouver une différence entre l’évaluation réelle de la personne, sa compétence effective, et ce qu’elle-même considère, son sentiment de compétence. On appelle cette différence le biais d’auto-évaluation de compétence.
1-1-2. Estimer le biais d’auto-évaluation de compétence
1-1-2-1. Définition du biais d’auto-évaluation de compétence
Le biais d’auto-évaluation de compétence représente l’écart entre le potentiel avéré d’une personne, réalisé par des mesures standardisées, et le potentiel qu’elle estime avoir (Bouffard, Vezeau, Chouinard & Marcotte, 2006). Ce biais peut alors être positif, avec une surestimation des compétences, ou négatif, avec cette fois-ci une sous-estimation des compétences.
1-1-2-2. Mesurer le biais d’auto-évaluation de compétence
Suite à un nombre important d’études s’intéressant aux biais d’auto-évaluation des compétences, il a été possible d’établir des critères d’évaluation standardisés. On utilise donc régulièrement le potentiel scolaire effectif des élèves, comparé au potentiel qu’ils estiment avoir.
4 Cependant, le système de mesure du potentiel scolaire réel varie selon les études. Certains, comme Bouffard, Boisvert et Vezeau (2003), utilisent des tests standardisés d’habiletés mentales. D’autres, comme Bouffard et al. (2013), reprenant Cole, Martin, Peek, Seroczynski et Fier (1998) et Cole, Martin, Peek, Seroczynski et Hoffman (1999), utilisent le jugement de l’enseignant.
On trouve globalement plus d’avantages aux tests d’habiletés car ils évitent la prise en compte subjective de l’enseignant de certains critères comme le niveau moyen de classe, le niveau socio-économique familiale, le rendement scolaire, … (Bressoux & Pansu, 2003 ; Fleury-Roy & Bouffard, 2006).
Le biais d’auto-évaluation des compétences est alors représenté par un écart entre le potentiel estimé et le potentiel réel. Cet écart peut être positif ou négatif, de faible à grande intensité. On parle de surestimation de ses compétences lorsque le biais d’auto-évaluation de compétence est positif, de sous-estimation lorsque le biais d’auto-évaluation est négatif (Bouffard et al., 2003).
1-1-3. Origines du biais d’auto-évaluation de compétence
1-1-3-1. La comparaison sociale
Nous avons vu plus haut que la construction du sentiment de compétence pouvait se faire par une comparaison à une personne cible, nommées cible ascendante, latérale ou descendante en fonction des situations.
Basées sur ce schéma de comparaison sociale, les études de Boissicat (2011) et Larouche (2012) montrent qu’un élève qui se compare à des élèves faisant moins bien qu’eux et se distingue de ceux faisant mieux, a un biais d’auto-évaluation négatif de ses compétences scolaires. Larouche (2012), dont l’étude a commencé avec des élèves de CM2 et a été poursuivie pendant 4 années, remarque que les élèves se comparant à une cible ascendante lors de l’année n-1 de l’étude, ont plus de probabilité d’avoir un biais d’auto-évaluation de plus en plus négatif les années suivantes.
5 1-1-3-2. Le rôle des parents
Une étude de Dubois, en 2010, établit que le biais d’auto-évaluation des compétences scolaires d’un élève est en lien avec la perception scolaire de ses parents. Ainsi, le corrélat suivant a été établi : Plus les parents de l’élève donnent de l’importance aux résultats scolaires et à la maitrise des notions, considèrent leur enfant compétent, plus l’élève possède un biais d’auto-évaluation positif de ses compétences. Par contre, plus le soutient affectif parental dépend des résultats scolaires, plus l’élève a un biais d’auto-évaluation négatif.
1-1-3-3. Autre explication
L’étude menée en 2006 par Bouffard et al., montre que les élèves ayant un biais d’auto-évaluation négatif de ses compétences peuvent attribuer leur succès à la chance ou un autre élément inconnu.
1-1-4. Impact du biais d’auto-évaluation de compétence dans le milieu scolaire
1-1-4-1. Le biais d’auto-évaluation de compétence comme indicateur de réussite
D’un point de vu généraliste, Bandura (1986) estime que la perception que nous avons de nos capacités nous permet d’anticiper les émotions résultant de réussites et d’échecs. Ces émotions ont une action sur nos attitudes et nos comportements, notre engagement ou notre persévérance. Par ailleurs, Martinot (2001), pense qu’à compétence égale, le sentiment de compétence est aussi important que la compétence effective, pour améliorer ses performances.
En lien avec le début de la période de scolarisation, soit en classe préélémentaire, on retrouve un biais positif d’auto-évaluation chez les jeunes enfants. Ceci est un atout, puisque ce biais représente une ressource motivationnelle leur permettant d’entrer plus facilement dans cette scolarisation. Cette ressource permet à l’élève de rester encré dans les apprentissages, malgré, certaines fois, les difficultés rencontrées. (Bouffard et al., 2006).
6 Si on poursuit la progression dans la période scolarisation, pour un élève de 8-11 ans, Harter (1986) établit que l’estime de soi globale est fortement impactée par le sentiment de compétence scolaire.
Les études de Bouffard, Pansu, Boissicat et Cottin (2014) parlent de différents facteurs influençant la réussite scolaire. On trouve des facteurs internes à l’élèves, dont la cognition, les émotions, les intentions ; des facteurs externes à l’élève, comme le milieu familial ou les pratiques pédagogiques des enseignants ; mais aussi des facteurs personnels : La croyance en ses capacités, la comparaison sociale.
Concernant ces facteurs personnels, il est établi qu’en milieu scolaire, la « cible ascendante » est préférée par les élèves (Dijkstra, Kuype, Van der Werf, Buunk & Van der Zee, 2008). On note, d’après différentes études menant à cette même conclusion, que se comparer à meilleur que soit et s’en juger différent engendrerait un sentiment de compétence diminué, alors qu’une comparaison à un individu plus faible et s’en différencier renforcerait le sentiment de compétence (Davis, 1966 ; Marsh, 1987 ; cités par Bouffard et al., 2014).
D’autre part, les études démontrent que les élèves qui surestiment leurs compétences scolaires obtiennent un rendement scolaire plus élevé que leur pairs (Lopez, Little, Oettingen & Baltes, 1998). Ils perçoivent leurs échecs moins menaçants et adapteraient leurs conditions d’apprentissage suite à ceux-ci (Kurman, 2006, cité par Bouffard et al. (2013)), améliorant ainsi leurs performances petit à petit. Une étude menée en 2013 par Pansu, Brun, Bouffard et Joët, démontre par ailleurs qu’il existe un lien entre la surestimation que fait de lui un élève et la perception positive qu’en a l’enseignant : Le lien entre l’enseignant et l’élève serait plus positif et chaleureux, d’après les ressenti des élèves et de l’enseignant (Lévesque-Guillemette, Bouffard & Vezeau, 2014).
A plus long terme, une conception de soi positive au niveau scolaire peut influencer la motivation, mais aussi la réussite futur grâce à une vision positive de son devenir (Ruvolo & Markus, 1992). On constate que les élèves qui pensent du bien d’eux-mêmes poursuivent leurs études plus longtemps, sont plus persévérants, sont plus efficaces dans les situations d’apprentissage et de performance (Pintrich & Schrauben, 1992).
7 1-1-4-2. Le sentiment d’incompétence
Nous venons de voir que le biais d’auto-évaluation de compétence pouvait être un gage de réussite scolaire. Mais à contrario, on retrouve chez certains élèves un sentiment d’incompétence (Phillips, 1984). Cette illusion d’incompétence représente donc une distorsion cognitive dans son auto-évaluation.
Tout comme il a été démontré l’importance de la compétence scolaire dans l’estime de soi chez les enfants de 8 à 11 ans, certaines études montrent que durant l’école primaire, le concept de soi est en lien avec les succès ou échecs scolaire (Chapman & Tunmer, 1997, cités par Martinot, 2001).
Plusieurs études menées en milieu scolaire montrent que cette illusion d’incompétence peut être clairement identifiable chez des élèves dès le cycle 3. D’autre part, on peut noter que ces études ont été réalisées avec des élèves ayant un quotient intellectuel élevé (Hauts potentiels) (Philipps, 1987), ou à contrario un QI faible (Harter, 1986). Les résultats des différents travaux montrent que les schémas de fonctionnement sont valables pour tous les élèves : haut-potentiels, déficient, ayant un QI normal.
Alors que Bouffard et al. (2006) citent Kolligan (1990), qui associe sentiment d’incompétence à sentiment d’imposture (tendance à se discréditer, se critiquer), on constate selon d’autres études (Philipps, 1987 ; Bouffard et al., 2003), que ces élèves ayant développé un biais d’auto-évaluation négatif sont, filles comme garçons, plus anxieux, moins persévérants, moins autonomes, moins curieux, plus ennuyé en classe. La motivation intrinsèque, l’intérêt pour une tache, puis le rendement et l’engagement se voient diminués. On note aussi que l’illusion d’incompétence est un facteur de risque important pour le décrochage scolaire.
Martinot (2001) reprend Setterlund et Niedenthal, qui en 1993, montrent que les élèves utilisent une stratégie de comparaison pour faire des choix. Cette comparaison s’établie avec une personne (proto)type lors de chaque situation vécue, personne avec laquelle la similarité est la plus forte en fonction de l’évènement. Mais cette stratégie de comparaison de soi doit être claire et accessible. Elle est donc réservée aux élèves ayant un schéma de soi de réussite scolaire. Les élèves qui, quant à eux, n’ont pas accès à une conception de réussite scolaire,
8 développent des doutes sur leurs capacités, réduiront leurs efforts, seront dans un schéma d’abandon allant jusqu’à la diminution de ses performances scolaires.
D’autre part, les élèves ayant une illusion d’incompétence pensent que leurs parents les jugent incompétents, ce qui est en lien avec les études démontrant le rôle des parents dans l’évaluation que faut l’enfant de lui-même (Bouffard et al., 2006).
Pour les élèves dont l’estime de soi est trop durement affectée, les études de Kaplan, Peck et Kaplan (1996) citées par Martinot (2001) montrent qu’ils développent des attitudes défensives : Démotivation, indifférence, rejet des normes scolaires. On entre alors dans un cercle vicieux. Mais avant d’en arriver à ce point, on peut remarquer l’entrée en jeu de mécanismes de défense chez les élèves ayant une estime d’eux plus faible :
Le désengagement :
Harter (1986) définit une multitude de conceptions de soi, indépendamment de l’estime de soi globale (on peut avoir une forte estime de soi, mais se trouver incompétent dans un domaine). De ce fait, il est possible de sélectionner les domaines de prédilection et d’affection, en fonction de sa conception de soi dans ce fameux domaine. Les élèves accordent alors plus d’importance à un domaine en fonction du poids qu’il lui accorde.
On parle alors de désengagement, ou désidentification (absence momentanée de liens entre l’estime de soi et les performances potentiellement menaçantes) selon la définition de Crocker, Major et Steele (1998), citée par Martinot (2001).
Ce désengagement ne permet pas de corriger sa stratégie afin d’améliorer ses défauts. Dans le domaine scolaire, la motivation intrinsèque de l’élève baisse. De plus en plus en échec, il peut entrer dans un cercle vicieux et se désidentifier de plus en plus.
Les illusions positives :
Se voir comme quelqu’un de bien favorise la santé physique et mentale (Taylor & Brown, 1988). Ces mêmes chercheurs parlent d’illusions positives sur soi : On censure des informations pouvant menacer notre estime de soi. Une étude de Pintrich et Schrauben, en 1992, montre qu’une conception positive de soi favorise l’effort, la persévérance, l’utilisation
9 de stratégies acquises, l’efficacité. Selon Bandura (1986), il existe un lien important entre ce que pense une personne d’elle dans un domaine et ses résultats dans ce domaine.
En développant des illusions positives, les personnes cherchent à protéger leur estime de soi. Malgré un niveau scolaire faible, les élèves développent plus de conceptions de soi positives que négatives (Martinot & Monteil, 1996). Pour protéger leur conception de soi de réussite, ils peuvent s’attribuer la responsabilité de leurs réussites et rejeter la responsabilité de leurs échecs. Cependant, nier l’échec ne leur permet pas forcément de trouver une stratégie pour progresser.
L’autohandicap :
Une autre stratégie est observée pour les élèves ayant un sentiment d’incompétence : Se créer un obstacle à la tâche, à qui ils attribuent leur futur échec. Une étude de Midgley, Arunkumar et Urdan (1996) montre que les élèves faibles font appel à cette stratégie plus que les bons élèves. Cet autohandicap engendre la baisse des efforts et des performances chez les élèves.
La comparaison ascendante :
Les élèves peuvent aussi utiliser la comparaison ascendante : Ils comparent leur résultat avec celui d’un autre élève qui a eu un moins bon résultat que lui. Avec ce mode de fonctionnement là, le risque est que l’élève s’ancre dans un schéma de non performance. Pour certains élèves de faible niveau scolaire, l’échec devient la norme. Leur but devient alors « la mauvaise note » (Martinot, 2001).
Ces élèves considèreraient que les bons élèves ne font pas parti du même groupe, et s’interdisent donc de se comparer à eux.
Par ailleurs, entre en jeu la dimension sociale. Selon l’étude de Smith et Tyler en 1997, un élève faible préfèrerait être respecté dans un groupe restreint (et similaire à lui-même) qu’anonyme dans un plus grand groupe. La comparaison au grand groupe d’élève ne serait donc pas bénéfique (immédiatement) pour lui, car elle impliquerait une non reconnaissance sociale momentanée. Il préfère donc rester dans le « petit groupe », le respect par ses pairs étant acquis dans celui-ci.
10
1-2. Le bien-être scolaire et adaptation scolaire
Le être scolaire peut être définit selon plusieurs aspects. Lorsqu’on parle du bien-être pour un élève, on prend en compte l’estime de soi, le bais positif attentionnel. L’adapat la gestion émotionnelle, ou encore l’autorégulation.
Concernant la gestion émotionnelle, on observe plusieurs procédés permettant leur régulation. Dans un contexte scolaire, il s’agit pour les élèves de modifier leurs pensées permettant par ricochet de modifier leurs émotions et ressentir des émotions positives, ou alors de contrôler les émotions négatives pour retrouver une sensation positive. Ces émotions ressenties par les élèves ont un effet sur leur réussite scolaire (Leroy et Grégoire (2007), cités par Leroy, Boudrenghien et Grégoire, 2013) : Qu’elles soient positives ou négatives, de différentes intensités, d’une durée plus ou moins longue.
Les auteurs citent également différentes études démontrant un lien entre réévaluation des émotions et ressenti d’émotions agréables en milieu scolaire.
L’autorégulation a quant à elle un aspect cognitif. Il s’agit pour les élèves de connaitre les enjeux de l’apprentissage et reconnaitre les situations d’apprentissage d’une part, mais aussi de modifier, ou de réfléchir à leur façon d’apprendre pour en tirer le meilleur. Afin d’accéder correctement aux apprentissages, la personne doit allier autorégulation, donc modification et remise en question lors de son entrée dans la tache ou dans sa suite, mais aussi motivation afin de persévérer dans ce fonctionnement (Cosnefroy, 2011).
1-3. Les biais attentionnels et l’attention positive
1-2-1. Définition du biais attentionnel
La façon dont nous interprétons les évènements auxquels nous sommes confrontés est liée au sens que nous leur attribuons. Un biais cognitif, ou distorsion cognitive, désigne une tendance à faire de mauvaises interprétations de certaines situations. Il existe plus d’une dizaine de types de biais cognitifs.
11 Un biais attentionnel, qui nous intéresse plus particulièrement, est un événement sur lequel une personne concentre davantage son attention. L’évènement sera soit d’un stimulus spécifique ou d’un signal sensoriel. Souvent, cela conduit à un mauvais sens de jugement ou un souvenir incomplet d'un certain événement en mémoire. Les biais attentionnels peuvent également conduire à une mauvaise prise de décision.
Alors qu’un niveau modéré de biais attentionnel peut être innée chez l'homme, un niveau élevé de biais peut être un symptôme ou un résultat d'un trouble psychologique.
1-2-2. Travaux sur les biais attentionnels
On trouve un grand nombre de travaux portant sur les biais attentionnels dans le domaine de la psychiatrie. Les études axées sur une modification du biais attentionnel se sont révélées prometteuses : Chez les adultes anxieux, ayant des troubles sociaux (agoraphobie), des troubles alimentaires (boulimie), des dépressions chroniques.
Par exemple, le biais attentionnel chez le patient anxieux, est représenté par le fait que l’attention est portée vers des faits menaçants (Eysenk & Bryne, 1994). Les études menées sur le réentrainement attentionnel, soit le fait de s’entrainer à remarquer des éléments non anxiogènes, démontrent que ¾ des patients ne montrent plus ce trouble après cette période de réentrainement. D’ailleurs, certaines thérapies incluent dorénavant un protocole de réentrainement attentionnel.
Plus récemment, une étude portée sur le réentrainement attentionnel chez des patients alcooliques a montré des résultats prometteurs (Deleuze et al., 2013). On remarque une inefficacité des thérapies actuelles pour ce type de patients (75% de rechute les 6 premiers mois). Se basant sur le réentrainement attentionnel utilisé avec des personnes souffrant de troubles anxieux ou sociaux, quelques premières études montrent des résultats prometteurs dans le domaine de l’alcoolo-dépendance, même si elles restent à confirmer avec d’autres études de plus grande ampleur.
Parallèlement à cela, on constate que les enfants anxieux traitent leurs souvenirs avec un biais attentionnel. Les évènements vécus par ces derniers seraient interprétés avec plus
12 d’émotion et d’intensité que chez des sujets ne souffrant pas d’anxiété (Rusinek, Servan, Graziani & Hautekeete,1997).
Selon l’auteur, ce mode de traitement de l’information chez les enfants anxieux perdurerait et ferait de ces enfants des adultes anxieux.
1-2-3. L’attention positive
L’être humain rencontre statistiquement plus d’événements positifs que négatifs. De ce fait, il repère plus facilement des éléments négatifs d’une situation (Olson, Roese & Zanna, 1996). L’attention positive, appelée biais positif attentionnel est le fait pointer son attention sur des évènement jugés positif dans son quotidien.
L’importance du biais positif attentionnel a été mis en évidence lors des études menées par Seligman, Steen, Park et Peterson (2005), portant sur la réduction du biais de négativité et de l’adaptation hédonique (terme définit pour le fait de s’adapter rapidement aux évènements plaisants, par Diener, Lucas et Scollon en 2006, et repris par les auteurs). Elles montrent une réduction de l’anxiété, du stress, ainsi qu’une augmentation du bien-être physique, mental et social chez les personne ayant noté chaque jour pendant 2 semaines 5 éléments positifs ou bénéfiques de leur journée.
1-2-4. Intérêt dans le milieu scolaire
En 1967, Beck parle de distorsions cognitives lors de l’enregistrement des expériences d’apprentissage. Selon l’auteur, certaines personnes axeraient leur attention et leurs souvenirs sur des éléments négatifs plutôt que des passages positifs lors de leur expérience d’apprentissage. Les informations ambiguës ou manquantes seraient aussi remplacées par des perceptions négatives.
Lors d’études menées en contexte scolaire récemment, on trouve des effets de biais attentionnels positifs : Un bien-être physique, mental et social pour les élèves (Shankland, Rosset & Le Barbenchon, 2014).
13 Ces travaux consistaient, par le biais d’écriture quotidienne de journaux d’attentions positives (écrire cinq évènements positifs de sa journée), à estimer en leurs effets. Les résultats étaient concluants, mais cependant avec un bémol : La lourdeur pour certains élèves, ou le désintérêt pour l’écriture de ces éléments positifs. De ce fait, une autre étude menée par l’Université de Grenoble, portant sur la réduction du biais de négativité attentionnel, est en cours d’évaluation, avec cette fois l’utilisation de photographies positives à la place des écrits positifs.
1-2-5. La gratitude et ses effets positifs
« La gratitude est une émotion agréable que l’on éprouve lorsqu’on reçoit une aide ou un don d’autrui et qu’il s’agit d’un geste intentionnel et désintéressé. La gratitude est un mélange subtil de surprise, de joie, d’émerveillement » selon Rébecca Shankand (2016, p. 21). Ces émotions positives engendrées par la gratitude, mettraient les personnes en position d’ouverture positive vers les autres.
D’autre part, on note que plus l’acte d’aide ou de don est désintéressé, plus la personne recevant cette aide ou ce don ressent une gratitude intense (Watkins, Scheer, Ovnicek & Kolts, 2006). Selon Woos, Froh et Geraghty (2010), la gratitude serait moteur de bien-être, qu’il soit physique, psychique ou sociale.
Lors d’études menées par l’auteure sur l’impact de l’écriture d’un journal de gratitude, il a été établi que les personne écrivant cinq évènements positifs par semaine dans leur journal ressentaient par la suite un meilleur optimisme, une meilleure satisfaction de la vie, une meilleure santé physique. De plus, si l’écriture positive est faite chaque jour, un plus grand nombre de personne relataient avoir soutenu ou aidé quelqu’un.
Une autre variable, la gratitude, a été inclue lors de certains travaux. On constate alors l’accroissement du niveau d’optimisme, d’émotions positives et de satisfaction (Froh, Yurkewicz & Kashdan, 2009, cités par Shankland, 2016, p. 69).
En milieux scolaire, on a établi un lien ente gratitude et insertion sociale. Les études menées ont démontré que plus les élèves exprimaient de la gratitude, plus ils étaient
14 appréciés. Ceci était, par ailleurs, une source de bien-être pour eux (Froh, Bono & Emmons, 2010).
La gratitude a donc un impact relationnel (intégration social, relations apaisées) et médical (impact physique, moral), grâce aux sentiments positifs que nous ressentons et que nous communiquons.
1-4. Lien entre biais d’évaluation, bien-être scolaire, biais positif attentionnel et gratitude
Biais d’évaluation et biais attentionnel font partie tous deux des distorsions cognitives. Le premier a un impact confirmé sur l’échec scolaire ; il influence la satisfaction des personnes, leur persévérance, leur motivation et leur efficacité. Le second est en lien avec le bien-être ou mal-être physique, mental et social, les troubles psychologique (et psychiatriques). Les différentes études trouvent cependant un point commun à ces deux variables : Un effet sur l’anxiété et la dépression.
Vaillancourt (2013), puis Vaillancourt et Bouffard (2009) cités par Vaillancourt, Bouffard et Langlois-Mayer (2014), démontre que les biais négatifs d’auto-évaluation sont corrélés avec une interprétation négative des évènements positifs ou une amplification des aspects négatifs lors d’une situation peu négative. Pour Vaillancourt (2013) : « dans le milieu scolaire, l’interprétation des informations servant à la construction de la perception de compétence des élèves est … sujette à de tels biais. » D’autre part, on retrouve un lien entre le bien-être scolaire et les émotions ressenties en milieu scolaire, selon Leroy et al. (2013).
Qu’on parle de sentiment de compétence, de biais positif attentionnel ou de gratitude, les spécialistes dans ces différents domaines utilisent le terme d’« ascendance ». Une cible ascendante peur avoir un impact sur le sentiment de compétence, un biais attentionnel peut être rééduqué par l’ascendance de stimuli, et enfin, la gratitude a un effet ascendant sur le bien-être d’autrui.
15 Un autre lien peut être établi entre biais d’auto-évaluation de compétence et gratitude. En effet, selon Rébecca Shankland (2016, p. 68), la gratitude agirait sur la comparaison sociale. L’attention serrait reportée sur les éléments gratifiants du quotidien, au lieu d’être dans un schéma de comparaison frustrante ou négative.
1-5. Problématique
Le sentiment de compétence est défini comme une distorsion cognitive. Il s’agit d’une construction cognitive qu’un sujet fait de sa propre valeur. Ce sentiment de compétence régule la motivation et l’engagement dans une tache. Dans le contexte scolaire, ce sentiment de compétence agit sur les capacités de l’élève, et peut être influencé par différents facteurs : L’entourage des élèves, avec le jugement amené par les parents ou une personne servant de cible de comparaison, mais l’enseignant a lui aussi un rôle à jouer.
Au sein de l’école, justement, l’estime de soi et le sentiment de compétence des élèves sont des éléments cognitifs en pleine construction. Cette institution permet aux enfants d’acquérir des savoirs tant sur le plan académique, que sur le plan social et affectif.
Sur un autre plan, les études menées en psychologie positive démontrent l’intérêt des éléments positifs et gratifiants qui constituent votre quotidien, agissant sur notre bien-être moral et physique, ainsi que notre motivation.
C’est pourquoi j’ai été conduite à la réflexion suivante : Dans la mesure où l’école, donc l’enseignant, a une importance dans la construction du sentiment de compétence scolaire, est-ce que travailler l’attention positive avec les élèves permettrait une modification de leur biais évaluation de compétence ? Notamment, est- ce que ce biais d’auto-évaluation de compétence serait d’avantage positif ? Mais auparavant, j’ai souhaité m’intéresser à la corrélation entre les différentes variables définissant le bien-être scolaire.
Pour se faire, après une présentation du contexte de pratique, je montrerai les résultats d’une observation menée sur les liens entre les différentes variables du bien-être scolaire, puis le déroulement d’un protocole mis en place, ainsi que les résultats de cette expérimentation.
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2 – Méthodologie
2-1. Participants
Cette expérimentation s’est déroulée dans une école de 11 classes dans la banlieue de Grenoble, avec les élèves de cycle 3. 106 élèves sont inclus dans le protocole : Une classe de CE2-CM1 de 26 élèves (6 CE2 et 20 CM1), une classe de CM1 pure de 29 élèves, une classe de CM1-CM2 de 25 élèves (11 CM1 et 14 CM2), et une classe de CM2 pure de 26 élèves. Les élèves de ces classes ont majoritairement entre 9 et 11 ans (6 élèves ont 8 ans, 7 élèves ont 12 ans). Parmi ces 106 élèves, il y a 46 filles et 60 garçons.
Ces élèves sont issus d’un milieu socio-économique moyen, voire faible. Un grand nombre d’élèves a un niveau scolaire moyen, et quelques élèves ont d’importantes difficultés scolaires, avec des mises en place de PPRE, des suivis de stages de remise à niveau ou des orientations en SEGPA.
On note également 6 élèves ayant des problèmes de comportements, dont 3 ayant fait l’objet d’information préoccupante de la part des enseignants.
En parallèle, 3 élèves ont une reconnaissance de handicap et sont aidés par une AVS (dyslexies et/ou dyspraxies).
Enfin, deux élèves sont allophones (ils sont arrivés en France en 2016). On peut aussi remarquer qu’une dizaine d’élèves sont bilingues (langue parlée avec les parents qui parlent peu français).
Au préalable, tous les parents ont signé un formulaire de consentement pour que leur enfant puisse participer au protocole.
2-2. Matériel et procédure
2-2-1. Les questionnaires remis aux élèves
Les questionnaires auxquels ont été soumis les élèves avaient deux finalités :
Dans un premier temps, ils ont permis d’observer les liens entre les différentes variables relatives au sentiment de compétence scolaire et au bien-être scolaire. Dans un second temps,
17 ils ont été utilisés afin de voir si la mise en place de journaux d’attentions positives a modifié le biais d’auto-évaluation de compétence chez les élèves. Les enseignants des quatre classes suivant le protocole ont donc soumis leurs élèves à un même questionnaire, à deux reprises : Une première fois avant la période d’écriture, une seconde fois après cette période d’écriture.
Les questionnaires concentrent des variables permettant de mesurer l’estime de soi scolaire, les perceptions de compétence scolaire, l’estime de soi, le biais de négativité attentionnelle, la régulation émotionnelle, le contrôle des émotions, et l’autorégulation (Cf. Annexe 4).
L’estime de soi scolaire et les perceptions de compétence scolaire :
Afin de mesurer l’estime de soi scolaire et les perceptions de compétence scolaire des élèves, l’échelle utilisée par Boissicat (2011) a été reprise. Les élèves s’identifient à un élève fictif, en répondant selon quatre niveaux de comparaison : Pas du tout comme moi, un peu comme moi, assez comme moi ou vraiment comme moi. Les variables relatives à la mesure de l’estime de soi scolaire sont codées ESS1 à ESS5, celles relatives à la perception de compétence scolaire PCS1 à PCS5.
L’estime de soi :
Certaines des variables utilisées pour mesurer l’estime de soi scolaire ont été reprises afin, cette fois-ci, de mesurer l’estime de soi globale des élèves. Pour se faire, les variables ont été modifiées pour englober une notion plus générale : « Certaines élèves sont souvent contents mêmes à l’école » devient : « Certaines élèves sont souvent contents d’eux-mêmes ». Ces variables sont codées ES1 à ES5.
Le biais de négativité attentionnelle :
Le questionnaire d’orientation positive établi par Shankland, Kotsou et André (2015) a permis d’établir les variables nécessaires au calcul du biais de négativité attentionnel. Pour ces énoncés, les élèves doivent cocher une réponse leur correspondant, selon quatre niveaux de vraisemblance : Pas du tout vrai, un peu vrai, assez vrai, tout à fait vrai.
18 La régulation émotionnelle et le contrôle des émotions :
Les variables portant sur la régulation émotionnelle ont été adaptées de l’échelle de Leroy, Boudrenghien et Grégoire (2013). Cette échelle inclus deux sous-échelle. Une première, permettant d’aborder la réévaluation cognitive (variables codées RERC1 à RERC6) ; une seconde, traitant de la suppression expressive (variables RESE1 à RESE4). Ont été ajoutées cinq variables permettant la mesure du contrôle des émotions. Il s’agit des variables CES1 à CES5.
Comme pour les énoncés portant sur le biais négatif attentionnel, les élèves doivent sélectionner une réponse en fonction de sa véracité.
L’autorégulation :
La dernière partie du questionnaire concerne l’autorégulation des élèves. Les variables sont issues de l’étude menée par Schraw, Olafson, Weibel et Sewing en 2011.
Pour la mesure de l’autorégulation, on retrouve également deux sous-échelles, en lien avec la métacognition : Une échelle traitant de la connaissance cognitive (variables codées ARM1 à ARM5), une autre basée sur la régulation cognitive (codées ARC1 à ARC7).
Cinq types de réponses peuvent être données en fonction de la véracité de l’affirmation : Jamais, un peu, parfois, souvent, toujours.
Enfin, une dernière variable indiquant le sexe de l’élève a été renseignée.
2-2-2. Les journaux de bord
Ce mémoire expérimente les effets de la mise en place d’un journal de gratitude sur le sentiment de compétence scolaire. Pendant trois semaines, il été demandé aux élèves de trois des quatre classes participant au protocole, d’écrire un journal de bord. Trois types de journaux de bord différents ont été utilisés :
- Dans la classe de CE2-CM1, le journal de bord appelé « journal de bord neutre » a été mis en place. Il contient une question quotidienne à laquelle seront soumis les élèves. Cette question, différente chaque jour, et est du type : « Peux-tu citer des noms de pays ? » ou
19 « Peux-tu nommer des sports que tu ne pratiques pas ? ». Les élèves doivent écrire jusqu’à cinq réponses à cette question (cf. Annexe 1)
- Dans la classe de CM1-CM2, le journal de bord appelé « journal d’attention positive» a été utilisé. Chaque jour, à la fin de la journée de classe, les élèves de cette classe doivent noter, dans le journal, jusqu’à cinq éléments positifs qui les ont rendus heureux dans leur journée. Par exemple : « J’ai été content de manger des frites à midi », ou « Mon papa est venu me chercher à midi » (cf. Annexe 2)
- Dans la classe de CM2, il a été mis en place un journal appelé « journal d’attention et de gratitude ». Dans ce journal, il a été demandé aux élèves de noter jusqu’à cinq éléments positifs les ayant touchés dans la journée, et d’y associer un remerciement. Par exemple : « J’ai aimé la partie de foot, merci à Thomas d’avoir joué avec moi », « J’ai vu un magnifique paysage en me promenant, merci la nature » (cf. Annexe 3)
L’utilisation de trois questionnaires différents, dans trois des quatre classes participant au protocole, a pour but d’évaluer :
1. L’impact de l’attention positive d’une part,
2. L’impact de la gratitude conjointement à l’attention positive d’autre part,
sur le biais d’auto-évaluation de compétence scolaire, par rapport à la classe « neutre » de CE2-CM1, n’utilisant ni l’attention positive, ni la gratitude dans son rituel d’écriture.
Enfin, la quatrième classe (la classe de CM1) participant au protocole ne remplit aucun journal : Il s’agit d’une classe « contrôle ».
- Annonce de la mise en place des journaux en classe :
Lors de la distribution des journaux, l’enseignant a demandé aux élèves de noter leur prénom et la première lettre de leur nom, sur la première page du journal. Ces variables, que les élèves reprendront également lors de la passation des questionnaires, seront utilisées pour faire les liens entre le journal de bord et les questionnaires correspondant à un élève donné, et ainsi établir les comparaisons nécessaires à l’étude. Elles gagent de l’anonymat de chacun.
20 Après la distribution, il est stipulé aux élèves que le journal de bord est un journal personnel. Il ne faut donc pas copier sur son voisin lorsqu’on le rempli, et que le moment d’écriture est un moment de silence.
Pour les classes utilisant le journal d’attention et le journal d’attention et de gratitude, l’enseignant ajoute que le but de ce journal est d’identifier tous les jours quelque chose de positif qui est arrivé dans la journée, quelque chose qui leur a plus, quelque chose dont ils sont satisfaits, quelque chose qu’ils ont réussi. En somme quelque chose qui les a rendus content. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Il faut juste répondre de façon sincère, en fonction de ce qu’ils vivent réellement et de ce qu’ils pensent.
- Passation des consignes :
Lors de l’amorce du premier rituel, la même consigne est lue pour toutes les classes :
Le reste de la consigne, diffèrent en fonction du journal utilisé, sera le même chaque jour. La consigne est à lire tous les jours, au moins la première semaine, et ensuite les deux premiers jours de la semaine :
- Pour le journal de bord neutre : « Voici la question du jour. Tu peux mettre une, deux, trois, quatre ou cinq réponses si tu le souhaites ».
- Pour le journal d’attention : « Dans une journée il se passe plein de choses. Pour certaines choses qu’il se passe, tu es content. Pas besoin que ce soit extraordinaire, même des choses simples peuvent faire plaisir et te rendre content. Nous te demandons de répondre à la question suivante et de donner une, deux, trois, quatre ou cinq réponses si tu le souhaites. Ce qui est important, ce n’est pas la quantité, mais la profondeur : je pense et je ressens réellement ce que j’écris. Aujourd’hui, qu’est ce qui te rend content ? »
- Pour le journal d’attention et de gratitude : « Dans une journée il se passe plein de choses. Pour certaines choses qu’il se passe, tu es content. Pas besoin que ce soit extraordinaire, même des choses simples peuvent faire plaisir et te rendre content.
21 Dans ces cas-là, tu peux penser aux personnes qui t’ont aidé ou qui ont participé à ces bonnes choses. Nous te demandons de répondre à la question suivante et de donner une, deux, trois, quatre ou cinq réponses si tu le souhaites. Ce qui est important, ce n’est pas la quantité, mais la profondeur : je pense et je ressens réellement ce que j’écris. Aujourd’hui, qu’est ce qui te rend content ?
Les évènements positifs de la journée ont été écris, selon les élèves, soit avec des mots en lien avec l’évènement, représentatif pour l’écrivant (« partie de foot », « visite au musée ») soit avec des phrases complètes. Ce choix a été établi en fonction de la capacité de chaque élève, l’essentiel étant d’avoir eu recours à une pensée positive et/ou un remerciement.
Concernant le journal d’attention et de gratitude, les élèves ont parfois du mal à penser à quelqu’un à qui dire merci. L’enseignant peut alors les aider si nécessaire : ça peut être un camarade, ça peut être l’enseignant ou un enseignant de l’école, ça peut être la dame ou le monsieur de la cantine, ça peut être les parents (par exemple ils m’ont aidé à faire un exposé qui s’est bien passé pour moi aujourd’hui, alors je les remercie), ça peut être un peintre : je remercie Léonard de Vinci (à adapter en fonction de ce que vous avez fait avec les élèves et qui pourrait leur parler) pour ses peintures que j’étais content de découvrir.
2-2-3. Les questionnaires remis aux enseignants
Les enseignants des quatre classes ont rempli un questionnaire comprenant trois variables (cf. Annexe 5). Il s’agit de variables traitant, pour chacun de leurs élèves, de ce que l’enseignant évalue de leurs compétences, de leur motivation, de l’estimation de soi scolaire de l’élève.
Les compétences et la motivation de chaque élève a été notée entre 0 et 10, avec 0 pour le niveau le plus faible et 10 pour le niveau le plus élevé. L’estimation de soi scolaire de l’élève par l’enseignant est, quant à elle, codée selon trois niveaux d’estime : 1 si l’élève se sous-estime selon son enseignant, 2 si l’enseignant pense que l’élève s’sous-estime correctement, 3 si l’enseignant jauger que l’élève se surestime.
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3 – Résultats
3-1. Analyse des données
3-1-1. Calcul du biais d’auto-évaluation
Le biais d’autoévaluation des compétences représente la différence entre la compétence effective d’un élève et le sentiment de compétence qu’il a de lui-même. Afin de calculer ce biais, il est donc nécessaire de connaitre le niveau de compétence de l’élève, ainsi que l’auto-évaluation de ses compétences.
La compétence de chaque élève a été établie grâce au questionnaire soumis aux enseignants, plus particulièrement grâce à la variable « Niveau scolaire général de l'élève » attribué par le professeur. Il n’a pas été utilisé de test d’habileté mental par simplicité ; Les réponses des enseignants sont donc exploitées en connaissant la coloration qu’elles engendrent.
Le sentiment de compétence a été calculé grâce aux réponses aux questionnaires auxquels ont été soumis les élèves. Le biais d’auto-évaluation a donc été calculé selon la formule : « Moyenne des compétences effectives – moyenne des variables liées au sentiment de compétence ».
Le calcul du biais d’autoévaluation est nécessaire pour vérifier les deux hypothèses émise avent l’expérimentation, soit le lien entre ce biais et les différents variables de bien-être et d’adaptation scolaire, ainsi que l’effet du rituel sur le biais d’évaluation, le bien-être et l’adaptation scolaire.
3-1-1. Corrélation des variables
Le premier objectif de cette expérimentation était d’établir et d’observer le lien existant entre le biais d’auto-évaluation des compétences scolaires, le sentiment de bien-être
23 scolaire, le biais positif attentionnel, l’autorégulation. Pour se faire, les réponses au premier questionnaire ont été utilisées.
Un tableau de corrélation (corrélation de Pearson) a été établi avec les huit variables suivantes : Biais d’évaluation, estime de soi générale, orientation positive, suppression des émotions, réévaluation des émotions, contrôle des émotions, métacognition, régulation cognitive.
3-1-1. Effet du journal de bord
Dans un second temps, les effets de la mise en place d’un journal de bord ont été estimés. Pour cette analyse, la classe représentant le groupe contrôle a été enlevée car jugé non représentatif, il aurait pu causer un bruit statistique par rapport à la classe neutre.
Les effets du protocole ont été calculés grâce à la comparaison des réponses au questionnaire passé en premier (nommé T1) et en second (nommé T2).
Les variables concernées sont cette fois-ci : Le biais d’évaluation, l’estime de soi générale, l’orientation positive, la suppression des émotions, la réévaluation des émotions, le contrôle des émotions.
3-2. Vérification des hypothèses
3-2-1. Lien entre les variables
L’analyse des corrélations entre le biais d’évaluation, les variables liées au bien-être scolaire, soit l’estime de soi générale, l’orientation positive, la suppression des émotions, la réévaluation des émotions et le contrôle des émotions, et les variables d’adaptation scolaire ou l’autorégulation, a permis d’établir les liens entre ces différents éléments.
24 Tableau 1. Coefficients de corrélation entre les variables
Biais
d'évaluation Estime de soi Orientation positive des émotions Suppression Réévaluation des émotions Contrôle des émotions Métacognition Régulation cognitive Biais d'évaluation - .320 *** .188 * .189 * .360 *** .380 *** .491 *** .253 ** Estime de soi - .305 ** .083 .432 *** .381 *** .281 ** .173 Orientation positive - .140 .272 ** .448 *** .149 .025 Suppression des émotions - .303 ** .161 .151 .230 ** Réévaluation des émotions - .576 *** .374 *** .370 *** Contrôle des émotions - .364 *** .191 * Métacognition - .579 *** Régulation cognitive - Note : *** p < .001 ** p < .05 * p < .08
D’après la lecture du tableau, on estime qu’il existe des corrélations très significatives, soit avec p<0.001, entre le biais d’évaluation et le bien-être scolaire, notamment avec l’estime de soi, la réévaluation des émotions, le contrôle des émotions, entre le biais d’évaluation et la métacognition
L’estime de soi est liée significativement avec la réévaluation des émotions et le contrôle des émotions, alors que l’orientation positive l’est avec le contrôle des émotions. La réévaluation des émotions a une corrélation démontrée avec le contrôle des émotions, mais aussi avec l’autorégulation. Enfin, la métacognition est liée au contrôle des émotions et à la régulation cognitive.
Ces corrélations démontrent la dépendance des variables : par exemple, plus un élève a une estime de soi positive, plus il est en capacité de réévaluer ses émotions.
Une corrélation assez significative (p < 0.05) a été établie entre le biais d’auto-évaluation et la régulation cognitive ; l’estime de soi et l’orientation positive, puis entre l’estime de soi et la métacognition ; entre l’orientation positive et la réévaluation des émotions ; entre la suppression des émotions et la réévaluation des émotions, puis entre la suppression des émotions et la régulation cognitive.
25 Une corrélation moins significative (p < 0.08) est observée entre le biais d’évaluation et l’orientation positive, puis entre le biais d’évaluation et la suppression des émotions ; entre le contrôle des émotions et la régulation cognitive.
D’après l’étude du tableau des corrélations, il est donc possible d’affirmer qu’il existe un lien entre le biais d’évaluation et le bien-être scolaire, mais aussi entre le biais d’évaluation et d’adaptation scolaire.
3-2-2. Effet du protocole sur les variables
La seconde hypothèse liée à l’expérimentation était un effet de la mise en place d’un journal d’attentions positives et de gratitude sur le biais d’autoévaluation des élèves. Les moyennes des différentes variables ont donc été calculées avant le rituel (T1), et après le rituel (T2).
Tableau 2. Moyennes (écart-type) des scores de biais d’évaluation, d’estime de soi générale, d’orientation positive, de suppression des émotions, de réévaluation des émotions, de contrôle
des émotions, en T1 et T2.
Note : En ligne, des lettres différentes indiquent que les moyennes sont significativement différentes.
Neutre Attention positive Attention + gratitude
T1 T2 T1 T2 T1 T2
Biais d'évaluation Moyenne -0.25 -.034 a .136 .013 a .038 -.62 a
Ecart type .97 .96 .86 .94 1.03 .88
Estime de soi Moyenne 3.30 3.38
a 3.3 3.33 a/b 3.15 2.97 b
Ecart type .58 .44 .66 .74 .77 .77
Orientation positive Moyenne 2.59 2.67
a 2.48 2.58 a/b 2.43 2.40 b
Ecart type .27 .28 .25 .43 .21 .43
Suppression des émotions Moyenne 2.66 2.52
a/b 2.98 2.94 a 2.62 2.37 b
Ecart type .72 .80 .76 .81 .70 .92
Réévaluation des émotions Moyenne 2.63 2.53
a 2.61 2.45 a 2.24 2.15 a
Ecart type .86 .84 .77 .66 .49 .59
Contrôle des émotions Moyenne 2.77 2.56
a 2.56 2.42 a/b 2.22 2.15 b
26 Les résultats de la MANOVA (analyses multivariées) conduite sur l’ensemble des variables montrent un effet significatif pour le biais positif attentionnel (p < 0.05), tendanciel pour l’inhibition des émotions (p = 0.09), l’estime de soi (p = 0.08) et pour le contrôle des émotions (p = 0.10).
Selon les post-hoc réalisés (test de Tukey), les élèves du groupe neutre présentent des scores d’estime de soi plus élevés que les élèves du groupe attention positive + gratitude. Ces mêmes élèves ont un score d’orientation positive plus élevé que les élèves des groupes attention positive et attention positive + gratitude, T1 et T2 confondus.
Enfin, les élèves du groupe neutre ont un score plus élevé dans le contrôle des émotions que les élèves du groupe attention positive et attention positive + gratitude, T1 et T2 confondus. Par ailleurs, le groupe attention positive possède et conserve entre T1 et T2 un score de suppression des émotions plus élevé que les élèves du groupe attention positive + gratitude.
On peut parallèlement remarquer que les élèves du groupe attention et gratitude ont les scores les moins élevés concernant l’ensemble des variables. On assiste d’ailleurs à une baisse des scores entre T1 et T2 pour ce groupe.
Comme le montre le tableau 2, l’effet de la mise en place d’un journal d’attentions positives et de gratitude sur le biais d’auto-évaluation des compétences scolaire n’est pas significatif. En effet, les scores entre les différents groupes n’évoluent pas positivement en fonction du protocole mis en place dans la classe associée, comme postulé avant l’expérimentation.
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4– Discussion
4-1. Recontextualisation
Ce travail fait suite à un questionnement sur les liens entre le biais d’évaluation, le bien-être des élèves et leur adaptation scolaire d’une part, d’autre part sur la conséquence des attentions positives et de la gratitude sur le sentiment de compétence des élèves. L’objectif était premièrement d’observer la corrélation entre sentiment de compétence, estime de soi, biais positif attentionnel, émotions et autorégulation, deuxièmement de vérifier s’il existe un lien entre le biais positif attentionnel, soit l’orientation de l’attention vers des évènements positifs, et le biais d’auto-évaluation de compétence des élèves, soit le ressenti des élèves sur leurs compétences à l’école.
Par l’instauration de l’écriture de journaux de bord au quotidien, sur une période de trois semaines auprès d’une centaine d’élèves de troisième cycle, et la passation de questionnaires par les élèves, ce travail aboutit sur l’analyse des corrélations et de la mise en place du protocole : Sa mise en place, ses effets sur le sentiment de compétence des élèves, ses limites.
4-2. Mise en lien avec les recherches antérieures
4-2-1. Lien entre les variables
L’état de l’art a permis de montrer que le biais d’évaluation avait un lien avec l’estime de soi, mais aussi avec le bien-être scolaire des élèves et leur adaptation scolaire. En effet, comme cité plus haut, l’évaluation scolaire que fait un élève de 8 à 10 ans de lui-même a une corrélation importante avec l’estime de soi.
Parallèlement à cela, plusieurs études démontrent les liens entre l’attention positive et le bien-être physique et moral, ainsi que son effet sur l’anxiété. Le biais positif attentionnel entre également en jeu dans le biais d’auto-évaluation selon Vaillancourt et al. (2014).
L’expérimentation menée dans le cadre de ce mémoire corrobore ces résultats. Les différentes corrélations établies lors de cette expérimentation reprennent les études citées par Leroy et al. en 2013, démontrant que la réévaluation des émotions et le ressenti d’émotions agréables sont liés. D’autre part, il est établi par Harter (1986) que l’estime de soi et le biais
28 d’évaluation sont étroitement liés pour les élèves de 8 à 10 ans. Les résultats concluent à ce même résultat.
4-2-2. Effet du journal de bord
Selon Rébecca Shankland, un autre lien peut être établi entre le biais d’auto-évaluation de compétence et la gratitude. Les attentions positives modifieraient le sentiment de compétence. Les attentions positives et la gratitude le modifieraient encore plus.
L’effet escompté par la ritualisation d’un journal d’attention et de gratitude n’a pas été observé. Je développerai donc les limites de ce protocole pouvant expliquer l’échec de l’expérimentation au point 4-3.
4-3. Limites, perspectives et conclusion
Au-delà des résultats de validant pas ma seconde hypothèse, certaines limites à la mise en place du rituel ont émergé lors de l’expérimentation.
En effet, il a été difficile pour certains élèves de remplir le journal de bord quotidiennement. Pour quelques-uns, l’écriture des phrases relatant un évènement positif était longue et les élèves n’allaient donc pas au bout de leurs idées. Cette difficulté a été résolue en donnant comme consigne de n’écrire qu’un mot ou expression à la place de la phrase. Mais une autre difficulté a subsisté lors de l’écriture des phrases positives : Une partie des élèves n’arrivaient pas à trouver d’évènements positifs dans leur journée, ceci malgré le temps laissé pour cette réflexion.
Par ailleurs, une autre limite à ce rituel est apparue : le élèves remplissant leur journal de bord n’ont pas forcement inscrit des phrases relevant d’évènements positif. J’ai pu y trouver des faits totalement neutres, comme « je veux aller au foot » ou « j’ai mangé des frites à midi ».
Du côté de l’enseignant, la ritualisation du journal de bord doit être prise en compte dans la gestion du temps. Que l’écriture du journal de bord prenne cinq ou dix minutes par jour de classe, en fonction des classes, représente une contrainte dans l’emploi du temps de la classe.
29 Une autre contrainte a été remarquée, cette fois-ci lors de la passation des questionnaires aux élèves. En effet, les questionnaires ont été réalisée une journée avant a mise en place des journaux, puis une journée après l’arrêt du rituel. Il s’avère que les élèves de la classe utilisant le journal d’attention positive ont été soumis au second questionnaire quinze jours après l’arrêt du journal.
Enfin, l’expérimentation a duré pendant trois semaine, auprès d’une centaine d’élèves. Il aurait été intéressant de mener cette expérimentation sur une période plus longue, avec un échantillon plus important d’élèves.
Toutefois, il serait possible de continuer ce protocole. Pour enlever la contrainte de l’écriture et alléger le rituel, la mise en relief des attentions positives ou des remerciements, au quotidien, pourrait se faire sous une autre forme (oral, autre support, …). Autrement, la positivité et la gratitude pourraient avoir leur place lors de conseils d’élèves hebdomadaires.
Enfin, la mise en place de cette expérimentation au sein de ma classe m’a permis d’observer un moment quotidien paisible, « positif », suivi quelque fois par des échanges gratifiants entre les élèves. Le climat général de la classe en a été changé et m’incite à continuer le rituel en cette fin d’année, puis à le reproduire dans les futures classes.
