Didactique, texte et jeu dramatique

Book

Reference

Didactique, texte et jeu dramatique

LATTION, Jean-François, PAPAUX, Olivier Bernard

LATTION, Jean-François, PAPAUX, Olivier Bernard. Didactique, texte et jeu dramatique. Carouge : Université de Genève Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 2003, 169 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:93362

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

1 / 1

99

Didactique,

texte et jeu dramatique

Jean-François LAlTION Olivier PAPAUX

Préface de Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly

Cahier No 99 Février 2003

, "' _, 1· 11-- 1 . 1 t -1, , ,1 ·11 IL _n ,rr

DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Les Cahiers de la Section des Sciences de l'Education

Réalisation : Groupe Publication

(Michel Alhadeff, Jean-Michel Baudouin, Maryvonne Charmillot, Céline Chatenoud, Denise Morin, Lucie Mottier, Doris Neuenschwander, Astrid Thomann, Marianne Weber).

Pour information et commandes, s'adresser à:

Marianne Weber

Université de Genève, FPSE

Section des sciences de l'éducation Publications

9 route de Drizc CH - 1227 r'::im11ge

Tél.: 022 705 96 72 _/Fax: 022 705 98 28 Email: Marianne.Weber@pse.unige.ch Catalogue et conunande sur internet

http:/ /www.unige.ch/ fapse/SSE/ groups/ cahiers/ cahier­

welcome.html

ISBN 2-940195-20-X 9782940195206

© 2003 Les Cahiers de la section des sciences de l'éducation.

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION CAHIER DE LA SECTION DES SCIENCES DE L'EDUCATION

Didactique, texte et jeu dramatique

Jean-François La ttion Olivier Papaux

Avec une préface de Joaquim Dolz et Bernard Schneuu;

Cahier N^° 99

Février 2003

Sommaire III

TABLE DES MATIERES

PREFACE de Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly 7

INTRODUCTION ... ... 11

PREMIERE PARTIE DU JEU DRAMATIQUE AU MODELE DIDACTIQUE CHAPITRE 1 UNE DEFINITION DE L'INTERPRETATION DU TEXTE DRAMATIQUE ... 19

CHAPITRE2 TEXTE ET JEU DRAMATIQUE, QUELQUES FONDEMENTS THEORIQUES ... 23

1. Interpréter un texte dramatique: quelques grandes idées ... 24

2. L'approche systémique ... 31

3. L'approche introspective ... 36

4. La lecture "dramatique" ... .44

5. Langage dramatique et éléments para verbaux ... 49

CHAPITRE3 VERS UNE MODELISATION DE L'INTERPRETATION DU TEXTE DRAMATIQUE ... 57

1. Modèle théorique et modèle didactique . . . ... 57

2. Approche systémique et modèle de la cohésion . . . 63

3. Approche introspective et modèle de la trajectoire

comportementale ... 66

DEUXIEME PARTIE RECHERCHE ET METHODOLOGIE CHAPITRE4 PRINCIPES DE RECHERCHE ... 71

1. Les questions de recherche ... 71

2. Le dispositif de la recherche .... .. ... .. ... ... .. .. .. .. ... .. ... . . . .. . .... .. . . 72

2.1 Les séquences didactiques ... 74

2.2 Les ateliers de travail du modèle de la ^cohésion ... 75

2.3 Les ateliers de travail du modèle de la trajectoire comportementale ... 79

CHAPITRE 5 METHODOLOGIE ET PROCEDURE ... 87

1. Déroulement de la séquence didactique ... 87

2. Récolte et interprétation des données ... 88

TROISIEME PARTIE PRESENTATION DES RESULTATS CHAPITRE 6 TROIS NIVEAUX D'ANALYSE: MACRO, MESO, MICRO ... . 95

1. Le niveau macro de l'analyse... 96

2. Le niveau méso de l'analyse ... 100

Sommaire

2.1 Analyse des éléments visuels 100 2.2 Analyse des éléments sonores 103

V

3. Le niveau micro de l'analyse ... 106 3.1 Analyse des éléments visuels . . . .. .

107 3.2 Analyse des éléments sonores . . . .. . . .. . . .

.... 119

3.3 Synthèse de l'analyse micro . . .... . . ... . . .

142

CONCLUSION ... . 149 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 155

ANNEXES ... 159

Le :,pectateur aveugle doit entendre croquer et déglutir, se demander ce que ça mange, là-bas, sur ce plateau. Qu 'est-ce qu'ils mangent ? Ils se mangent ? Mâcher ou avaler.

Mastication, succion, déglutination. Des bouts du texte doivent être mordus, attaqués méchamment par les mangeuses (lèvres, dents); d'autres morceaux doivent êtres vite gobés, déglutis, engloutis, aspirés, avalés. Mange, gobe, ,nange, mâche, poumone sec, mâche, mastique, cannibale ! Aïe, aie ! ^...

NOVARINA, Valère (1989). Lettres aux acteurs. Paris: P. O.L., p. 9-10.

..

• -c

•.

. '

,.

Introducti011 7

PREFACE

Le jeu dramatique a 1me longue tradition dans le milieu scolaire et parascolaire. L'organisation d'tu1 spectacle réalisé à l'occasion d'une fête ou d'un événement parhctilier -pratique courante de tout temps dans l'institution scolaire - représente généralement pour les élèves une expérience d'expression et de découverte qui laisse des traces dans leur mémoire. Le plan d'études genevois de 1923, élaboré durant W1e période de torte influence des idées d'éducation nouvelle e-t d'école active, prévoyait même pow· toutes les classes l'étude de saynètes.

Mais le jeu dramatique ou théâtral n'a jamais réussi à devenir une pratique habituelle de l'enseignement scolaire (voir les histoii-es récentes de l'Histoire de l'enseignement en Suisse romande de Rey, 2001¹, et en Bel�que de Ronveattx, 20022).

L'un d. s raisons en e t peut-etre aussi le manque de proposition et de démarches applicables dans l quotidien de 1a classe. C' st précisément cette lacune que veut combler l'ouvrage de Jean-François Lattion et d'Olivier Papaux, relevant un défi important. Mais en ^fait, pourquoi travailler sur le jeu dramalique à l'école? Pourquoi en faire une pratique habituelle en classe ? Pourquoi l'ajouter à un cmrictùum déjà bien chargé?

Pour l'élève, les activités de jeu dramatique sont une source importante d'apprentissages langagiers dans divers domaines du français: voilà la thèse que nous aimerions rapidement illustrer.

Le premier de ces domaines est la lecture. Pour interpréter tm texte dramatique, l'élève diversifie ses activités de lecture, découvre des genres nouveaux et oriente la

1 Rey, N. (2001). Histoire de l'enseignement du français oral. Mémoire de licence. Université de Genève

2 Ronveaux, Ch. (2002). Des arts du dire aux compétences d'interaction.

Etude historique de l'enseignement de l'oral en Belgique, axiomatique pour une didactique de la parole, prospective pour la classe de français. Université catholique de Louvain.

..

e s

compréhension et l'acte de lire vers tm horizon partietilier, à savoir dire un texte singulier dans la perspective d'une représentation publig_ue. Pour ce faire, différentes entrées peuvent être envisagees afin d'améliorer sa compréhension et de diversifier ses stratégies de lectem-. En mémorisant et en :incorporant le texte à son répertoire - entendu ici comme son patrimoine culhue -, l'élève se l'approprie et développe l'imagination à son propos. Par une pnse de distance dans cfes activités de réflexion et d'analyse critique,des sens nouveaux peuvent émerger. Il découvre de nouveaux auteurs et de nouvelles pièces et pratique ainsi une lecture à des fins culturelles.

Le deuxième doma:ine d'apprentissage est celui de l'expression orale. Le jeu dramatique implique tme prise de parole en public ce qtu si$1Ufie que le texte ecrit est oralisé et l'action représentée. L'éleve-;ictem doit dire le texte pour

�uelqu'un. La gestion de la prise de parole est collective, et 1 apprentissage exige donc un travail sur les rituels de l'interaction verbale. La mise en scène ne peut pas oublier la voix. Comme le dit Novarina en exergue « le spectateur aveugle doit entendre croquer et déglutir » le texte ; et, à cet effet, l'élève acteur doit le mettre en bouche, respirer, utiliser sa voix, trouver un rythme, chanter le texte : souffle, intonation, débit, etc., au service de l'expression. Mais il y a plus encore ; il doit également mettre le corps à l'œuvre,rechercher, au service du texte, le geste, le déplacement, la posture. Comme le montre l'ouvrage de Lattion et Papaux, Ia mise en scène du texte dramatique sur.pose que les acteurs en herbe le rendent vivant et compréhensible pal' le mime laryngo-bucca1 et l'exploration de leurs propres ressources corporelles. Cela peut se faire selon l'une des deux traditions dichotomiques occidentales : soit en montrant des symptômes émotionnels ressentis :intimement dans tme sorte d'athlétisme affectif dans la tradition théorisée notamment par Constantin Stanislavski, soit, à l'opposé, en marquant la distance par une représentation qui suit une codification faite de signes, de masq1.1es, de déguisements, selon la conception développée notamment par Bertolt Brecht.

Un troisième domaine d'apRrentissage se rattache à la compréhension orale et visuelle : 1 écoute et le visionnage pour comprendre la représentation orale et corporelle des autres.

Apprendre donc à être un auditeur/ spectateur réceptif afin de decouvrir et saisir le sens des variationsdu texte dans la bouche et sm le corp des autres. Apprécier les valeurs du silence, du ton et de l'accentuation, celles de l'emphase et de la répétition,

..

•

,.

...

s

I11trod11ction ₉ celles encore des corps en mouvement des gestes et de la mimique, bref découvrir le texte à travers sa mise en action par tme voix et tm corps.

Enfin, il y a le domaine d'apprentissage des valeurs artistiques et esthétiques. Le théâtre est loin d'être une pratique scénique tmiforme et la mise en œuvre de ce processus en classe est l'o casion de mobiliser de multiples ressources créatives. L'élève expérimente alors les modes de fonctionnement des systemes de srmbolisation d'une pratique artistique qui implique aussi bien 1 espace et le corps que toutes les r ssources de la Tangue et de la parole en action.

Si nous avons commencé par évoquer le grand potentiel d'apprentissage du jeu dramatique, ce n'est _pas setùement pour montrer sa richesse mais aussi pom· évlter le trnvers du s�ontanéisme naïf des ann, es septante, confondant 1 apprenti sage et l'expression de soi. La reconnaissance des possibilités du théâtre pottr l'�s�ign �ent et \�Jrtrentissage ae la langue et de la commurucation n est pas s · sante pour rendre crédible et possible sa pratique en situation scolaire. L jeu dramatique e t souvent perçu par les enseignants omme trop complexe et demandant un trop grand investissement.

Son approche en classe d franç is n'est pas évidente pour les enseignants qui souhaitent organiser un enseignement explicite, susceptible d'améliorer les capacités orales des élèves.

En. absence de avoirs pr fessionnels pom le mettre en pratique, il est souvent simplement évincé.

L'tm des principaux mérites de l'ouvrage de Jean­

François Lattion et d'Olivier Papaux tient justement au fait que les auteurs ont essayé de proposer une modélisation didactique de l'interprétati n théâtrale au service des enseignants de français. Pour ce faire, s'appu;:ant sur une importante littérature à propos du métier de 1 actetu et de l'interprétation du texte théâtrale, ils ont clarifier les caracteristiques partietùières de la pratique du jeu dramatique. Ce parcours théorique les conduit à mieux situer les questions didactiques qui intéressent les enseignants. Quelles sont les conditions qui rendent possible le jeu dramatique n classe ? Qu'est-ce le théâtr· à l'école ? Quels sont les textes adaptés pour un tel travail à l'école primaire ? Comment d , gager les dimensions enseignables dans ce lieu social pai·tiCLùier qui est la classe?

Qucll s sont les possibilité

a'un

C

e

s •

a

0

0

classe pour qu'un ensei�ant puisse réaliser un tel travail ? A l'interface entre la theorie et les besoins pratique pour l'enseignement, le modèle didactique de l'interpretation du texte dramatique permet aux deux auteurs de distinguer deux approches contrastées : une approche systémique axée sur la conésion et Lme approche mtrospective orientée vers les dimensions comportementales du personnage dans le jeu dramatique.

Sur la base de ces conceptions théoriques et pratiques, Jean-François Lattion et Olivier Papaux ont élaboré deux séquences didactiques inspirées des approches mentionnées et les ont expérimentées dans les classes. Pour d1acune des des équences ils décrivent les ressotuces à mobiliser et racontent les moments forts de leur expérience. Le lecteur trouvera donc non seulement des propositions de travail concretes, mais également tme description minutieu e d'une démarche de recherche pour montrer les possibilités et les limites de l'interprétation d'tm texte dramatique à l'école primaire. A cela s'ajoutent des éléments dégagés pour une évaluation des possibilités et des difficultés des élèves, impliquant toujours les dimensions visuelles et les dimensions sonores de l' interpréta lion.

La recherche aurait P.u s'arrêter à l'analyse minutieuse des effets des séquences d enseignement sur les capacités des élèves à différents niveaux. Mais Jean-François Lattion et Olivier Papaux, sans abandonner leur position de d,ercheurs, concluent leur travail par la présentation d'un plan de séquence didactique qui intègre les pnncipatlX réstùtats de leur reclierche et qui oriente plus c1airement le travail des enseignants. Ils contribue.nt ainsi à élargir et à enrichir la définition de l'oral comme objet d'enseignement par l'interprétation du texte dramatique. L'enseignement de l'oral, toujours parent pauvre du français, pomrait en ressortir renforcé

Joaquim DOLZ et Bernard SCHNEUWL Y FAPSE, Université de Genève, février 2003

s

s

s

Introduction ^{1 1}

INTRODUCTION

Didactique, texte et jeu dramatique est un titre qui nécessite d'être explicité afin d'éviter quelques méprises. Loin d'étayer des théories novatrices en matiere de didactique ou d art dramatique, cet ouvrage est le fruit d'tme recherche effech1ée en milieu scolaire avec un groupe d'élèves du sixième degré de l'école primaire.

Le but visé ici est avant tout d'observer le comportemen:t des élèves au niveau de leurs capacités <l'expression langagière à travers des activités de production orale qui sont de type

«interprétation d'un fragment de texte dramatique >>. Plus exactement, il s'agit d'examiner l'évolution de ces capacités lorsque nous intervenons avec une séquence d'enseignement - il convient aussi d'utiliser le terme de séquence didactique - au cours de laquelle nous attirons l'attention des élèves sur certains éléments lingtùstiques et non linguistiques liés à la fois au texte et à la construction du personnage dans le jeu dramatique. C'est Expression lnngngière et séquences d'enseignement. ce qu'évogue l'énoncé du sous-titre La problématique de notre recherche se sih1e dans le champ de l'enseignement du français langue maternelle et plus spécifiquement de la didactique du français oral.

Pour être plus précis, nous avons choisi cinq fragments de textes dramatiques que les élèv s sont amenés à oraliser.

Oraliser ce type de texte oblige à investir un espace scénique et considérer le matériau textuel dans une dimension interprétative, dimension à laquelle sont associés les éléments suivants : l'auteur, le texte et le ou les personnages, puis finalement l'interprète ou l'acteur.

Sur la base de courtes productions orales, nous allons analyser certains éléments observables et inhérents au champ que nous avons intitulé cnpncités d'expression lnngngière, d'tme part afin d mieux comprendre le comyortement langagier des élèves, d'autre part afin de metlTe en evidence les en1eux de ce

e

•

genre de pratique en milieu scolaire et, par là, tenter de situer la place que peut occuper cette activite dans le champ de la didactigue du français oral. A travers cette dimension interpretative du texte dramatique, nous allons essayer de mettre en relation certains éléments liés à l'oralisation du texte avec le champ de la didactique du français oral et vérifier si certains éléments sont enseignables, ce nous supposons fortement.

Si l'on considère les choses d'un point de vue strictement conceptuel, l'élaboration de la séquence didactique centrée strr l'inte1prétation du ou des personnages en relation avec le texte dramatique est envisagée selon un modèle didactique qui comporte deux axes. Un premier axe sur lequel repose ce que nous nommons le modèle de ln cohésion, un aeuxième axe que n<?t� _appelons le modèle déftrurons ces deux axes plus lmn dans 1 chapitre intitule 7eu de ln tr�jectoir• comport�me,�tnl�. �a.us dramatique et éléments conceptuels. Précisons cependant que l'originalité de ce modèle didactique réside dans le fait que ces deux axes présentent des aspects à la fois opposés et complémentaires. S'ils s'inscrivent dans notre modèle théorique, c'est qu'ils regroupent tous deux des éléments du langage, au sens large du terme, liés à la fois au texte et à la construction du personnage dans le jeu dramatique. Ces éléments du langage appartiennent au domaine linguistique et au domaine non linguistique. Pour être clair sur ce point, nous définissons le domaine linguistique comme œlui de la langue écrite et orale. Par opposition, nous le distinguons ^ici du domaine non linguistique que nous définissons comme celui de la langue des gestes ou langage gestuel.

En ce gui concerne ie domaine linguistique nous privilégions savoir les élements paraverbaux du langage. Pour le domaine ,Plus spécifiquement tme catégorie d'éléments, à non linguistique, nous nous contentons d'étudier les éléments qui concernent le comportement langagier des élèves au niveau des attih1des corporelles et de la gesh1e1le.

Notons encore que notre modèle didactique qui met en relation deux axes, _propose un aspect contraste au nⁱveau de l'élaboration des élements de la sequence didactique. Ainsi, à travers les performances des éleves nous espérons non setùement ob erver davantage de faits significatifs au niveau de la progression des compétences, mais aussi mettre en évidence certains problèmes spécifiques.

Nous abordons la question de l'interprétation du texte dramatique au niveau de la pratique experte, le théâtre

e •

•

•

s

Introduction ¹³ professionnel. Un pr ce sus de transposition didactique nous conduira à emprunter des éléments au niveau de la pratique experte pour ensuite, lors de la séquence didactique, 1es adapter en vue d'une ulilisation au mveau de la pratique à l'école.

Finalement, nous pouvons dire que la problématique de notre recherche réside dans la mise à l'épreuve des deux axes du modèle et de la séquence didactique contrastée qui en découl . L'évaluation des performances constatées chez les

�èves lors _des production� o.�_·ales ré�sées a;1ant et, après. la equence d1dactique nous indiquera s 11 y a bien eu evolution au niveau de leurs capacités d'expression langagière.

* * *

Du point de vue de l'organisation, voici maintenant quel�ues commentaires sur l'activité langagière pratiquée avec les éleves. La mise en place s'effectue en trois phases :

Une première fhase au cours de laquelle l'élève renc ntre le texte ecrit qu'i doit produire ora1ement. Des lectures répétées impliquent l'élève dans une relation sémantique avec le texte.

Une deuxième phase au cours de laquelle l'élève intériorise le texte et le mémorise en vue de son oralisation devant un public.

Une troisième phase au cours de laquelle l' lève produit le texte devant tm public. Lors de cette pnase, il accède à tm niveau supérieur : l'interprétation du texte à travers la c nstrnction du personnage. Nous avons affair à une sihtation d' ral public. Il n'est plus question de simplement réciter le texte pour être crédible. L'élève doit maintenant se mesmer aux exigences du jeu d-ramaligue.

Voyons ici en quelques lignes ce qui justifie le choix de notre problématique. Il nous faut avancer deux arguments fondamentaux.

Premièrement, du point de vu de la didactique du français oral, nous avons souhaité aborder les choses sous un angle difféi·ent de ce que nous connaissions. S'il existe tme sonu:ne importante d'ouvrages sur la pratique du théâLTe à l'école, la plupart des auteurs envisagent le théâtre ^tantôt sou

0 0

•

0

e

e

s

l'angle de l'écriture, entendons ici la littérature, tantôt en lui prêtant des vertus associées au développement personnel. Seuls quelques-ims semblent s'interroger sur la pratique du théâtre avec l'intention d'1m apprentissage langagier.

Le deuxième argument concerne les aspects liés au genre texh1el. Nous avons choisi ce type de texte pour les raisons suivantes : d'une part, la natlue même du langage drnmatique, le caractère protéiforme des énoncés, d'autre part les différents éléments mis en oeuvre dans une interprétation, leW's aspects à la fois complexes et multidimensionnels, ce q1ù autorise une infinité d'expressions dans le jeu de l'acteur.

Ces aspects multidimensionnels et complexes se manifestent déjà par le fait que l'interprétation repose sur la relation entre 1m texte et 1m adeur, texte qui est en général étranger à ce dernier dans le sens où ce n'est pas lui qui l'a écrit. Cela exige de la pait de l'acteur im travail de décentration pour être en mesure d'interpréter le texte. L'acteur confronte ses représentations, son vécu, sa façon d'être à 1me parole écrite. Un travail d'appropriation s'opère pour faire de cette parole écrite une paro1e 1ouée de manière cohérente ce qui donne du sens au texte, 1me parole crédible, justifiable et justifiée par celui qui la dit.

Si le concept d'interprétation n'est pas seulement assimilable au champ de la pratique du théâtre, c'est que nous pensons qu'il est question a'i:nterprétation dans chaque prise de parole, que ce soit dans le langage dramatique ou dans le langage ordinaire. Il serait en effet réducteur de votùoir limiter l'inteIJ?rétation au champ théâtral, et ce sernit sans doute passer à côte de l'intrusion de certains aspects liés à l;;i ]?ratique du théâtre dans la vie quotidienne et inveTsement. A cnaque prise de parole correspond tme situation spécifique et chague situation met en rapport autant d'individu qu'elle en reqmert pour la définir, ce qui explique en partie cet aspect complexe et multidimensionnel du langage. Pour écrire tm texte dramatique l'auteur est confronté à des choix langagiers, ce qui lui offre une infinité de combinaisons possibles.

Par conséquent, la nature du texte dramatique pose, selon nous, des questions essentielles autour du champ d'investis.ation de l'enseignement du français oral. Le théâtre est par ailleurs l médiatet1r de valeurs etllh1relles, sociales et politiques dont les thématiques peuvent être reprises dans des activités interdisciplinaires.

•

s

Introduction 15 La production d l'écri t et cell e de l'ora l se dé clin ent en , u tant de champs langagiers spécifiques qui impl iquen t des codes, des conven tions q ui leurs son t propres et pai·fois exclusifs de par le ur na ture. L'in terpré ta tion théâ trale est une situa tion langagière q ui recoupe plusieurs genres tex tuels, Lypes de discours e t les me t en éh·oi tes rela tions. Ain i nous si tuons le tex te drama tique au carrefour de la produc tion écrite e t de la production orale à l'in térieur d uquel ,Pe ut se jux taposer LU1.e varié té d' 'noncés, à savoir des enoncés de type argum enta tif, narrat if par exemple, conjug uan t des actes de parole d iversifié s sel on les rappor ts sociaux entreten us par l 'au teur.

De to us ces po in ts de vue, le tex te drama tique est donc pom nous un genre tex tuel passionnan t. Applicable dans divers champs, présen t dans diverses si tua tions de production, u til i an t un langage à la fois riche et complexe, no us pensons qu'il es t _pertinen t de l'explorer et l'inscrire dans la réflexion s ur la didac tique du français oral.

C 1

e

s

Une définition de l'interprétntion du texte dmmntique 1 7

PREMIERE PARTIE

DU JEU DRAMATIQUE AU MODELE DIDACTIQUE

. .

Une définition de l' intcrprétntion du texte drnmntiquc 19

Chapitre 1

Une définition de l'interprétation du texte draniatique

Interpréter un texte dramatique devant un public est un acte de communication orale où la parole est en action. L'acteur utilise un langage défini par un système de signes, le lan�age que lui impose le texte dramatique. ous appelons cela la dimension mterprétntive du t xt•. Ce texte, pour êh·e joué, n 'cessite d'avoir été préalablement écrit par un autem dramatique dans l'intention d'�tre dit oralement devant un public. Pour oraliser ce texte écrit, le comédien est locute1rr et il se retrouve donc inévitablement devant une tâche spécifique : interpréter un texte écrit.

Ici, l'acteur st en quelque sotte le médiateur entre m1 text écrit et le public Il restitue le plus fidèlement possible les éléments du texte à l'auditoire present. Les énoncés du texte c ntienn nt des effets dramatiques qui sont concentrés par la nature même- du langage écrit, utilisé par l'auteur. Interpréter le texte devant un public permet donc, par les formes expressives du langage oral, de susciter des émotions, des interrogations et des réactions chez le spectateur.

Le langage du texte dramatique, dans sa di111ension interprétative au sens où nous l'avons définie plus haut, contient Lm certain nombre d'éléments que nous p uvons regrouper en deux d maines. Le premier domaine réunit Lm en emb1e d'éléments linguistiques, le d uxième un ensemble d'él 'ments n n linguistiques. De manière plus prosaïque, nous pouvons dire qu le langage di·amatique met en oeuvre des éléments du

0

0

e .

•

e s

langage oral, la parole, et des éléments du langage gesh1el, les attitudes et les gestes (notons at1 passage qu nous allons développer de manière plus détaillée ces éléments plus loin au chapitre 2, dans la partie lnngage dramatique et éléments pamverbnux). Cependant, si ces éléments sont de valeur différente, ils sont en outre indissociab1es du langage dramatique et des liens souvent très étroits les unissent.

L'acteur, du moment qu'il est en rapport avec le texte écrit en vue de l'oraliser, est en contact avec ces éléments. Oraliser le texte est pour lui l'occasion de les activer, de les manipuler, de les assooer, de les mettre en relation. La question pour lui est maintenant de savoir comment le faire de manière cohérente, comment procéder, ceci afin de rendre crédible le langage du texte dramatique dans une situation de représentation public1ue. Il joue et interprète donc son texte à l'instar du musicien qui interprète une partition de musiqtie.

Pour revenir au niveau du texte écrit1 le langage dramatique, comme le définit Pierre Larthomas (1980, p. 29), est

« un compromis entre le dit et l'écrit », compromis qui n'existe peut-être pas dans le langage ordinaire ou afors sous 1me forme très différente. Cette affiimation soulève la question du rapport entre le langage parlé et le langage écrit. Pour tenter de répondre à cette question, il faut avant tout considérer les choses du point de Vtte de l'auteur dramatique. De manière si^mplifiée, 1orsgu'un auteur conçoit une pièce de théâtre, il _pense, avant rneme de procéder à l'acte d'ecriture, à ce qui va etre dit et comment cela devrait être dit. En ce sens, nous pourrions prétendre ici que ^<< le dit » précède en quelque sorte

« l'écrit ». Dans ce processus mental de création, il va donc utiliser de manière très particulière 1 s éléments du langage parlé, ce que la conversahon ordinaire de tous les jours ignore.

011 retrouve donc dans le texte dramatique écrit un langage parlé où les effets sont concentrés, concentration qui répond à des contraintes de lieu, de temps1 d'action, de situation, de contexte. L'inte1prète est donc soumis à tout cela et il doit y obéir pour agir et mettre la parole en action.

Il est important de souligner que ce langage comporte dans sa forme des limites. Nous pourrions même dire que, malgré ses aspects mtùtidimensionnels et complexes, il se trouve dénudé, privé de certains éléments, ce qm place d'une part l'auteur et a'autre part l'acteur respectivement dans une situation embarrassante : celle de s-ignifier les choses pour l'un et celle de s'en approprier le sens pour l'autre. Prenons par exemple les éléments paralinguistiques (ou paraverbaux) du

e

C

...

Une dëfinitio11 de l'interprétation du texte dramatique 21 langage, et plus particulièrement ceux qui relèvent de la prosoaie. L'auteur se hemtera vraisemblabfement, au cours de la phase gui ^lui permet la mise en forme de l'écrit, à l'impossibilité de pouvoir tout indiquer. Le recours à des didascalies, qu'elle qu'en soit la forme, permet bien de préciser certaines choses, mais en auctm cas tous les contours dessinés par la mélodie de la voix, la forme des inflexions, pas plus que la force de l'intensité vocale u les syllabes a accentuer.

L'acteur, quant à lui, se pose la question au niveau de l'interprétation. Quelle forme donner aux inflexions de la voix, quelle syllabe accenluer, comment dire l'énoncé et avec quelle intonation afin que le sens du texte écrit soit r stitué? L'un comme l'autre dispose finalement de p ü de moyens à ce sujet.

Le texte ne peut pas tout ^dire et on ne peut pas tout dire à travers le texte. L'autem du texte est alors en quelque sorte obligé de faire confiance à l'interprète qui, à son tour, est contraint d'interpréter ce qui a été écrit pour le restih1er dans la situation de jeu.

Il en est de même, en ce qui concerne les éléments non linguistiques du langage. Ainsi nous distinguons les contraintes respectives de d1acun des locuteurs : l'auteur accept , en quelque sorte., d céder son texte. Tandis que le second se confronte à des d1.oix scéniques.

Du point de vue du jeu de l'acteur, l'inteiprétation du texte est la conjugaison de savoirs-faire plus ou moins complexes qui nécessitent pour chacun un entraînement. Aussi serait-il faux de croire qu Yon peut réduire l'interprétation en un savoir sp 'cifique isolé et «uniaxe». L'interprétation constitue un ensemEle d'éléments ou de savoirs-faire qui, dès lors que l'on prend conscience de leurs mécanismes et de lems règles, déterminent tme habileté dans toutes 1 s situations de commrmication orale et ⁽¹ fortiori celle de production orale du texte dramatique.

A tm autre niveau encore, tme maîtrise de ces savoirs­

faire devrait donner à l'acteur les moyens de jouer, de se décentrer, de se situer dans un espace de jeu et l'aider à faire valoir sa parole en public, à s'affirmer et à développer les éléments de son jeu.

•.

e

e e

e e

e

Texte et jeu dramatique, quelques fondements théoriques 23

Chapitre 2

Texte et jeu dramatique, quelques fondements théoriques

Après avoir brièvement présenté quelques prⁱncipes concernant l'interprétation du texte chamatique, nous ail ns aborder dans ce chapitre la question de certains fondements théoriques propres au théâtre, mais plus partictùièrement en relation avec ce qui concerne Je jeu â'une part et le langage dramatique d'autre part.

Nous avons divisé c chapitre en cinq parties, ceci afin qu'il ne constih.1e J:?aS pom le lecteur un dédale dans lequel il se perdrait. La prenuère partie pennet de prendre connaissance de certaines grandes idées q.tù sont à la base des princires ^t des théories qui ont marque de manière significatⁱve 1 évolution des _pratⁱques théâtrales au cours du XXème siècle. Les b."ois parties qm suivent concernent plus directement l'interprétation du texte dramatique ainsi que des approches très spécifiques lorsqu'il faut aborder la question du jeu dans une perspective didactigue. Pom conclure, la cinquièm parti traite du langage dramatique. Ce langage est défuii en tant qu'objet textuel écrit t oral. Il s'agit de mettr en évidence d s éféments propres à sa structme, n l' ccurrence c rta.i.ns constituants tels que les éléments paraverbaux.

e e

e ⁰

e

e

e e

e

0

l. INTERPRETER UN TEXTE DRAMATIQUE QUELQUES GRANDES IDEES

Entrer dans le monde du théâtre impli�ue en quelque sorte d'accepter de se perdre au beau milieu d tm gigantesque labyrinthe. C'est aussi accepter de ne pas être en mesure d'explorer toutes les options et d'opérer des choix parfois inhütifs au risque de flirter avec son ignorance.

Il ne s' _a9it pas, dans cette première partie de chapitre, de tout dire sur 1 interprétation théatrale au niveau expert, tant les ouvrages et les courants intellech1els qui parcow·ent !'Histoire du Théâtre sont nombreux. En revanche, nous voulons simplement ïétmir de manière non exhaustive les idées majeures et novatrices qui ont marqué ce XXème siècle. Celles­

ci constih1ent en quelque sorte les fondements théoriques qui semblent tot�ours influencer les pratiques ach1elles des experts dans les théatres américains, russes et européens, raison pour laquelle on ne peut les ignorer.

L'ambition qui est la nôtre dans cette partie, tenter de mettre en évidence les concepts théoriques et vouloir les transposer en vue de l'élaboration d'un modèle didactique, nous obli�e ^à abandonner en toute humilité certains aspects inhérents a l'art dramatique. C'est donc n·è-s modestement que nous empruntons aux experts quelqu s principes-clefs afin de construire une séquence didactique aL1tour de l'interprétation du texte dramatique.

Afin de nous orienter vers ce qui nous paraît plus

�ssen�iel 1u point de . vu� 1mpregnat10n progressive a didactique, nous _proposons t�e travers une prerruere exploration de quelques concepts ou fondements de l'interprétation théâtrale. Il nous semble important, indistinctement des options des auteurs, de sih1er� à présent quelques aspects propres au champ de l'interprétation du texte dramatique.

* **

•

e

.,

Texte et jeu dramatique, quelques fondements théoriques 25

Jacques Baillon (1976, p. 17) a écrit une pièce intihtlée Le paradoxe sur le co111édien d'après Didernt. La réalité y est perçue comme une préoccupation qtù sous-tend le texte et le jeu et se concephialise dans ce qui est nommé le vmi :

Réfléchissez 1111 moment sur ce qu 'on appelle a11 théâtre "être vrai".

Est-ce y montrer les choses comme elles son t en nature ? A ucunement. Le vrai en ce sens ne serait que le commun. Qu 'est-ce donc que le vrai de la scène ? C'est la conformité des actions, des discours, de la fig11re, de la voix, du mouvement, du geste, avec u n modèle idéal imaginé par le poète, e t souvent exagéré par le comédien.

Voilà le merveilleux. Ce modèle n 'influe pas seulement sur le ton ; il modifie jusqu 'à la démarche, jusqu'au maintien.

Par ces propos nous entendons que le travail de l'acteur consiste bel et bien à tout construire à partir du texte. Le vrai serait c que l'acteur doit s'approprier dans ce qui a été défini par l'auteur. Dans cette perspective il conviendrait d'élargir ce concept et d'admettre plusieurs acceptions comme le propose 01.ekliov (1942/1995, p. 40) :

- L'authenticité individuelle ou psychologique : "Mes mouvements et mes paroles sont authentiques (par rapport à moi), psychologiquement justes ".

-La fidélité par rapport aux postulats du texte.( . . . ).

-La véracité relative au personnage, laquelle variera avec chaq11e rôle et sera imposée par le personnage lui-même. Vous devez vous rendre de plus en plus réceptif à ce que chaque personnage raconte en propre.

- Ln justesse relntionnelle : ln subtilité des variations de comportement d'un personnage en fonction des différents personnages qui l'entourent.

Il est question à partir de ces dénominations d'envisager le texte selon que l'on cherche à comprendre l'articulation entre les personnages ou le fonctimmement du personnage lui­

même.

A partir de la matière écrite l'acteur découvre une façon de s'exprimer, un contenu relatif à la position du personnage et son rapport à l'autre qui le place dans un contexte donné. Nous reviendrons plus loin sur les entrées possibles dans le texte.

Si le vmi peut être ce qui sous-tend la relation entre un acteur, un auteur et un spectateur, il nous semble important de comprendre que ce que dit ou fait l'acteur dans son jeu est

'

e

..

,

autre chose que ce que nous disons ou foison dans notre vie de tous les jours. Le vrai pourrait en quelque sorte fonctionner comme un garant ou le contrat implicite d'une situation de communication particulière qui réunit les b:ois pôles précités.

Le vrni intervient en fait lorsque la situation de communication est instaurée. Mais, comment précisément établir cette sih1a tian ? Il s'agit, selon nous, de partir de ce que Brook (1991, p. 25) intihtle ^l'amorce de l'ncte théfitml, à savoir s'enga

9

le processus d'interprétation pour comprendre la necessaire émergence du sens àu vrai : ^(< Quelqu'un traverse cet espace et quelqu'un d'autre observe, c'est suffisant pour que l'acte théâtral soit amorcé ^». L'acte théâtral ne peut être amorcé que si on est en mesure de le situer dans un espace défini, admis comme une convention pour le spectateur, c'est-à-dire que des linùtes ont été prévues pour distinguer le vrai de la vie quotidienne du vrni de la realité théâtra1e.

Avec les élèves, il nous faut tm espace de jeu suffisamment explicite afin qu'ils ne confondent pas leurs rapports sociaux avec les rapports entretenus par le texte. A ce su1et nous nous appuyons sm les propos de Brook (1991, p.

26) :

Nous utilisons souvent comme espace de répétition un tapis, avec une convention très claire pour les ncteurs : hors du tapis on est dans la vie quotidienne, on peut faire ce que l'on veut, gaspiller son énergie, faire des mouvements qui n'expriment rien de particulier, se gratter la tête, s'endormir ... Tout cela est sans importnnce, mais dès que l'on se trouve sur le tapis, il y a l'obligation d'avoir une intention claire, je dirais plus, d'être dans une vie intense. Cela est beaucoup plus facile quand il y a un public.

Si ia vie devient intense dans cet espace, le mot cornni.e le geste ont un stahlt partic1tlier. Brook (1991, p. 26) nous invite, Tors d'une expérience, à prendre conscience qu'tm acte de parole banal pourrait être entendu dans une dimension théâtrale

Faisons l'expérience : deux personnes peuvent-elles traverser l'espace et se dire "bonjour" ?

(Une femme et un homme se lèvent et traversen t l'espace.) FEMME : Bonjour !

HOMME : Bonjour ! (Faites-le encore une fois.) FEMME : Bonjour ! HOMME : Bonjour !

s

.,,

..

•

Texte et jeu drnmntiqtœ, quelques fondements théoriques 2 7 C'était tout à fait c:hnrmnnt, m11is peut-on dire que ces cinq secondes étaient remplies d'une telle pi1reté, d'une telle qualité, d'une telle finesse, qu'à chaque moment, c'était inoubliable? Pourrnit-on j1trer que pour le reste de ln vie, vous, public, 1.1ous garderez de cette scène u n souvenir impérissable ?

Si vous pouvez répondre "oui", et si en même temps vous pouvez dire "c'était naturel", alors ce qu'ils viennent de Jaire était transformé en événement théâtral.

La réflexion que propose Brook à travers ses ouvrages a le mérite de nous orienter au moyen d'expériences vécues vers des aspects qui devraient permettre d' accomf agner globalement le novice dans le processus de l'acte théâh·a . Dans cette expérience P. Brook reduit volontairement le champ théâtral, compris dans sa dimension artistique, pour se centrei­

sur l'essentiel de la situation de comrmmication particulière que repr 'sente le jeu dramatique et la relation enh·e l'acteur et le public. Nous constatons effectivement que la dimension artistique du théâh·e préoccupe les auteurs à des niveaux parfois impalpables et bien des concepts demement m.accessibles pour 1 novice, concepts s uvent présentés de façon :fragmentée et qui nécessitent dans tm second temps de r consb·tùre mentalement l tout.

Devenir tm personnage ou comprendre les motivations écrites d'un personnage revient à s'interroger autour des dynamiques personnelles et relationnelles.

Cette énigme impose au comédien d'envisager son interprétation selon trois angles

a) le rapport à son personnage ; b) le rapport aux autres ;

c) le rapport au public.

Peter Brook (1991, p. 44) s 1ùève la complexité de ce qu'il nomme la triple relnti011, celle à soi, celle à son partenaire de jeu t cell au public, ce que n'éprouvent pas les contems, chanteurs et comédiens pratiquant le one-man show. Il ajoute que certains actems se contentent de jouer leur personnage sans jouer avec leur partenaire, ce qui a pour conséquence de dénahtrer la relation ntre les deux personnages aans une situation donnée.

De plus, Peter Br ok (1991, p. 48) caract 'ri cette relation au public par des nivenux de silence consid 'rés comm le grand baromètre. L'attenti n du public et l'émotion modifient la qualit · des silences. Peter Brook met en garde l'acteur contre- le

e

e e

e

e

e

•

0

e

C

o e �

C C

..

risque de l'ennui qui se glisse insidieusement lorsque l'intensité faiblit dans la relation entre l'acteur et le spectateur.

Ainsi, afin de soutenir une communication intense enb"e le spectateur et l'acteur, il convie11t selon Brook d'accorder le rythme du jeu sm celui du public. Le rythme est une sorte de métronome à régler, le plus souvent selon son feeling, nous semble-t-il, en faisant le pari qu'il optimisera 1 attention du public sans laisser de côte le sens et la compréheⁿsion ou la relation au contenu.

L'occasion nous est donnée ici d'insister sur le fait, corn.me nous l'avions déjà relevé, que la maîtrise de ces as_pectsdépasse largement le simple cadre de l'interprétation théatrale et nous im.<'"lginons qu'une personne capable d'agir consciemment sur l'attention de son interlocuteur pourra transpos�r s�s compétences dans des situations diverses de la com.mwucat10n orale.

S'il est vrai qu'on ne peut imposer à l'acteur novice une maîfrise de la triple relation, il nous semble important de s'y référer fréquemment lors du travail avec les élèves. Le rapport au public définit en quelque sorte les options de jeu de l'actem·.

Dans notre rechercbe nous ne centrons pas nos objet:s d'enseignement sur le rapport au spectateur, cependant la relation au public nous sert de repère ou de baromètre, pour reprendre les propos de Brook, afiri de discerner l'impact du jeu ou de sentir l'mtensité du jeu.

* * *

En fonction de ce qui vient d'être esquissé, nous pourrions admetb.·e que l'interprétation repose sur quatreaimensions susceptibles de faire 1 objet d'1m enseignement

a) le texte ;

b) la structuration de l'espace ; c) la struchtration du langage ; d) l'affect.

Ces dimensions sous-tendent le processus d'interprétation. A partir de ces dimensions nous définirons les éléments de notre séquence didactique que nous envisageons, comme nous l'avons stipulé en introduction, selon deux

•

•

Texte et jeu drnmntique, quelques fondements théoriques ₂₉ approches de l'interprétation du texte dramatique ou deux axes compris dans tm modèle didactique

a) une npproche systémique : l'espace inter-personnages que nous avons nommé selon tm premier axe le modèle de ln cohésion ;

b) une approche introspective : le personnage dans sa relation à lui-même que nous avons nommé selon tm deuxième axe le modèle de ln trnjectoire comportementnle.

Le choix des termes systémique _et introspective repose sur la volonté de distinguer l'angle _par lequel l'acteur aborde son personnage. Notons que nous developperons tout de suite ces notions dans les deux parties qui suivent. Par ailleurs, ces dénominations ne désigⁿent en aucun cas des concepts connus et éprouvés dans le champ des théories sur le théâtr . D'autant plus que ces approches sont la synthèse d'une vtùgarisation de pm1cipes très élaborés, destinés avant tout aux experts. De ce fait, nous explorerons, selon ces approches respectives, des concepts relafüs aux quatre dimensions susmentionnées.

Il nous faut cependant prendre en considération d'autres éléments conceptuels si l'on ne veut pas dénaturer les écrits sur l'interprétation du texte dramatique.

Ces deux approches, bien qu'elles soient en étroite relation, sont volontairement dissociées dans l'élaboration des axes de notre modèle didactique, ceci afin de distinguer leur complémentarité et leur opposition relative. Cette dissociation permet par ailleurs de ·estreindre le champ conceph1el auquel sont confrontés les élèves.

Marie-Claude Hubert3 (1998) a plis soin de dégager dans chanme des théories ce �ni se dit par les experts et notamment du point de vue de 1 acteur. Son ouvrage a lui setù ne permettrait pas de con tiluer un tour d'horizon c mplet sur la thé.r;natiqll:e d� l'interpr_éta�on r,tùsqu'il ne s'a�t que d'un aperçu lustonque. Mais il presente assez clairement les modifications qui ont eu lieu dans les conceplions du jeu théâtral et les raisons qui ont causé ces changements. A ce propos, il n'est pas question de reh·acer les grands courants historigues depms l' Anli9Ltité, d'autant plus que les théoriciens du théatre se sont penches sur le jeu de l'acteur surtout à partir du XVIIIème siècle, comme le précise l'auteur. C'est pourgüoi nous nous limiterons à ne presenter q1,.1e quelques réflexions didactiques, parfois contradict ires, de certains th ' oriciens du

3 HUBERT, M.-C. (1998). Les grandes théories du théâtre. Paris : Armand Colin.

e

0

XXème siècle qui contribuent aujourd'hui à développer la pensée sur l'art fhéâ tral.

En ce qui concerne l'approche systémique, nous nous référons aux grands courants marqués par Vsevolod Meyerhold (1874-1942) et Bertolt Brecht (1898-1956) à travers des fragments de texte recueillis dans leurs célèbres Ecrits sur le théâtre. Cependant il nous semble que leur enseignement s'achesse surtout à l'acteur expert capafüe notamment de lire et d'analyser minutieusement avec un sens critique l'écriture dramatique à laquelle il se confronte. La finalité de leur oeuvre nous paraît trop complexe pour envisager tous les aspects avec des élèves âges de douze ans. Ainsi nous envisageons de réduire cette complexité aux dimensions investies dans notre recherche - avec fa perspective d'une transposition didactique - et prenons le risque de véhiculer des représentations limitées voire erronées par l'omission de toute une série de concepts intrinsèques de leurs posttùats.

Pour ce qui est de l'approche introspective, nous nous appuyons principalement sur les écrits théoriques de Constantin Stanislavski (1863-1938), acteur, metteur en scène et professem d'art dramatique, fondateur du Théâtre d'Art de Moscou en 1 898 et de Michael Chekhov (1891-1955), le neveu de l'auteur dramatique Anton Chekhov.

Il convient de signaler au lecteur que le choix des deux axes repose également sur des tendances et des options théoriques qui s'apparentent à ces derniers. Toutefois, les axes que nous avons degagés ne divisent ^en aucun cas les ouvrages de façon catégorique. De plus, comme nous l'avons évoqué, il est artificiel de vmùoir distin^gu r l" dividu et son environnement dans tme sih1ation de communication. Dès lors, parmi les propos recueillis, des éléments abordés dans le cadre a'une approche pourraient tout aussi bien être traités selon l'autre axe. C'est ce qui nous autorise parfois à emprunter des éléments d'tm auteur dans le cadre de 1a première approche et d'autres éléments du même auteur selon les spécificrtés de la seconde. Il faut donc retenir l'idée de tendance, ce qtù nous a permis d'envisager deux options, et si des auteurs semblent en opposition ou se contredrre selon les propos retenus, nous mettons en garde le lecteur pour qu'il ne construise pas de fausses représentations à partir des extraits proposés.

e n

•

Texte et jeu dramatique, quelques fondements théoriques 31

2. L'APPR OCHE SYSTEMIQ UE

En préambule, il nous faut présenter brièvement la conception de construction du jeu dramati.9.ue que nous avons privilégiée pour situer le cadre général de l ^approche systémi9ue.

Cette approche repose, selon nous, sur la capacite à s'approprier un personnage comme on articule une manonnette et à comprendre comment, en interaction avec les , utres pers01mages, elle fonctionne dans un système appelé la ituation de jeu. Le comédien qui devient en quelque sorte tm sociologt,e de la scène con erve un contrôle permanent sur son personnage, objet qui lui est extérieur. Il définit une distance suffisante entre lui en tant qu'individu réel et le personnage fictif. L'acteur se réfère au texte pour se guider dans l'espace scénique.

Dans cette perspective nous avons tenu à présenter quelques aspects de la m 'thode brechtienne. Cette dernière offre des possibilîtés de jeu largement acquises chez les professionnels. Il nous semble que l'esprit critique qu'elle reqtùert, la connaissance d s rapports humains, sociaux, poli tiques nous obligent à la considerer corn.me une méthode d'approfondissement et non corn.me une approche initiatique.

Cependant, en nous inspirant de ses postulats, nous ne retiendrons que les éléments susceptibles d'amener l'élève à une meilleure compréhension des rapports inter-personnages, ceci afin de rendre opérationnel le processus d'interprétation du texte dramatique prévu par notre approche.

Il s'agit tout d'abord de s'imprégner des fondements théoriques qui déterminent cette conception du jeu.

Il est important de souligner que les propos des auteurs auxquels nous faisons référence s'inscrivent dans tme histoire de l'art dramatique et qu'ils sont des réactions à des conceptions antérieures.

Ainsi, Brecht (1972) s'insurge contre un théâtre d'illusion, de rêve, qui place le spectateur dans une position passive. Ce dernier sübit en quelque sorte le jeu de l'acteur et se laisse ainsi duper par tme r stitution réaliste dont le fond émotionnel, trop impo ant, l'engage dans un processus d'identification et ne lui of.fil qu'une setùe lectLUe possible de la réalité entretenue par le s 1

s e

s

e

"

texte. Par conséquent, il préconise un théâtre dont la fonction est d'interroger le spectateur sur la réalité.

Pour Brecht (1972, tome 1, p. 335), il ne s'agit pas de s'identifier au personnage mais de le montrer. Son théâtre, souvent classé comme théâtre politique, vise à rendre le spectateur critique. Le comédien joue avec distance en montrant ce qu'il a à montrer de son personnage.

Ce p ttùat met en évidence la relation entre le public et l'acteur. La nécessité d'une organisation spatiale des rapports, c'est-à-dire ce que l'on montre des rapports sociaux par des positions dans l'espace scénique, nous semble essentiel dans une approche systémique.

Dans cette perspective, Chekhov (1942/1995, p. 40) vise déjà une adéquation du jeu des acteurs afin de garantir le ystème des rapports délinis par l'auteur. Nous nous appuyons ici sur l'élément conceptuel qu'il nomme ln justesse relnhonnel/e, gue nous avons déjà relevé plus haut, sous les dénominations liées au sen du vrai et 9"Lt'il définit comme suit : ^« La justesse relationnelle : la subtilite des variations de comportement d'un personnage en fonction des différents personnages qui l'entourent ».

Cette harmonisation des partitions de jeu participe étroitement au développement de ce que Chekhov (1942/1995, p. 44) intitule le sens de f'e11semble (ou cohésion)

Le théâtre est un art collectif ( ... ). Quand les acteurs sont ouverts artistiquemel'lt et réceptifs aux mitres, toute l'expérience théâtrale s'en trouve rehmt sée pour l'artiste comme pour le public. Les atmo phères deviennent plus denses, les rapports entre les personnages plus iiîteiîses et plus nettement définis ; ii n 'est pas jusqit'°au "timing" de l'acteur et au rythme des scènes qui ne deviennent plus fluides et vivants.

Etre à l'écoute de soi et des autres nous semble capital dans une approche systémique du jeu. Cette compétencè relève, selon nous, d'tme capacité à se décentrer et, de ce fait, à se détacher de son personnage au sens émotionnel du terme.

Cela reviendrait à dire que lorsqu'une situation de jeu écrite rassemble deux personnages, les comédiens ont à coordonner les rapports entre eux selon des règles imposées par le texte.

Tout ceci sans ignorer le public qui reste le principal interlocuteur.

Meyerhold en Russie, dans ses textes écrits entre 1891 et 1940 , a également condamné le théâtre de l'illusion. Il s'appuie

os

..

s

s

s

Texte et jeu drnmntique, quelques fondements théoriqzœs 33 sur les o · uvre de Maeterlinck et rejette toutes formes de jeu qui poussent l' actem vers un jeu émotionnel t incontrôlable.

Mane-Claude Hubert (1998, p. 243) résume ain-i la méthode d Meyerhold qui repose sur la biomécaniq_ue : << ... le système de Meyerhold est fondé sur la démonstration formelle du fond émotionnel ^>).

Meyerhold veut recréer un théâtre unique face au fléau qui le menace : le morcellement en théâtres intimistes (tragédie, comédie ... ).

Le théâtre de la convention de Meyerhold (1975, tome

t

p. 123) envisage la scène comme un tableau. Il est question d\m quatrième créateur, le spectateur

Le théâtre de la convention élabore des mises en scène où l'imagination du spectateur doit compléter de façon créatrice le dessin des allusions données en scène. ( .. . ) A u théâtre de la convention le spectateur

"11,'oublie pas un S 'lll i11stant qu'il a devant lui 1111 acteur qui joue, et l'acteur qt1 'il a devant lui au pied d ' ln scène un public. ( ... ) C'est ln même cho e qu'avec 1111 fnblenu ; en 1 ' regardant, on n'oublie pas une second' q11'il s'agit d couleurs, de toile, de pinceaux, et en même t11mps on ressent un se11ti111en t de vie élevé et clarifié.

Selon Marie-Claude Hubert (1998, p. 243), Meyerhold attribue tm rôle nouveau au metteur en scène qui jusque-là s'interposait entre le spectateur et le couple acteur-auteur.

Il s'agit pour Meyerhold de rétmir acteur et spectateur comme ln rencontre de deux sensibilités : l' nrt de l acteur et l'inwgi11ntio11 du spectnteur. Le metteur en scène crée désormais tm lieu de réflexion et joue tme sorte de médiateur entre l'auteur et l'acteur.

Nous avons à présent dégagé les différents éléments gui définissent la situation de communication de type interprétation d'un texte dramatique selon un regard systernique. Il s'agit donc à présent d'examiner, selon cette approche, comment l'acteur construit son jeu et ce qu'il privilégie. Pour ce faire, nous retenons quelques clés proposées dans la méthode brechtienne.

Brecht (1972, tome

t

Le but de l'effet de distanciation, c'est d'extraire des processus représentés leu r gestus social fondnm,mtnl pour le Jaire pnmître insolite. Nous entendons par gestus social l'expression par les gestes et les jeux de physionomie des rapports ooinux existant entre les hornmes d'une époque déterminée.

,

L S

s

...

l (.

s

e e

Puis, plus loin, il précise (1972, tome I, p. 345)

Distancier, c'e ·f trnnsformer la chose qu'on veut Jaire comprendre, sur laquelle on veut attirer l'attention, de chose banale, connue, immédiatement donnée, en une chose particulière, insolite inattendue.

Ce qui se comprend tout seul est d'une certaine manière rendu incompréhensible, mais à seule fin d'en permett re ensuite une meilleure compréhension.

Brecht (1972, tome I, p. 333-334) propose trois procédés pour distancier les paroles et les actions du personnage

1 . La transposition à la troisième personne.

2. La transposition au passé.

3. L'énoncé d'indications scéniques et de commentaires.

La transposition à la troisième personne et au passé permet au comédien de se placer à une juste distance de son personnage. Il cherche en outre les indications de mise en scène et des commentaires ii

·son texte et ü les dit pendant qu'il répète (« Il se leva et dit nv"c hargne, car il n'avait pas mangé .. . »). En introduisant sa réplique par une indication de mise en scène dite à la troisièrne personne, le comédien provoque le heurt de deux cadences, la deuxième (celle di!

texte proprement dit) se trouve dès lors distanciée. Même résultat avec le jeu, puisqu'il n'est jamais réalisé qu'après avoir été décrit et antidpé en paroles. Et si le comédi.e11 utilise en outre ln trnnsposition au pns. é,.

il sera en posture de jeter sur la phrase qu'il dit comm une regard en arrière. Cette phrase se trouve elle aussi distanciée, snns que l'interprète nit ndopt> 1111 point de vue non réaliste.

En ce qui concerne la diction, il propose également des effets de distanciation. Le public joue tm rôle. If influence la n1-anière de dire et l'i..TLportance q11c l'orl pet1t âCCûrder à certaines phrases. La transposition en prose d'tm texte en vers ou la traduction d'tm texte dans tm dialecte permet de distancier le texte.

Au niveau des sentiments, Brecht préconise qu'ils soient extériorisés, transformés en gestes (1972, tome I, p. 334-335) :

Le comédien donnera des émotions de ses personnages une expression sensible, extérieure, if cherchera même, si possible, une action qui trahisse ce qui se déroule en lui. L'émotion doit se manifester, s'émanciper, si l'on veut pouvoir la traiter <.m grand. Une certaine élégance, une particulière vigueur et une grâce singulière du geste produisent l'effet de distanciation.

•

• '

•

e

,