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Contribution à la didactique du sport
BRECHBÜHL, Jean (Ed.), BRONCKART, Jean-Paul (Ed.), JOANNISSE, Robert (Ed.)
BRECHBÜHL, Jean (Ed.), BRONCKART, Jean-Paul (Ed.), JOANNISSE, Robert (Ed.).
Contribution à la didactique du sport. Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1988
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:81523
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UNIVERSITÉ DE GENÈVE- FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION
Cahiers de la Section des Sciences de l'Education
PRATIQUES ET THÉORIE
Jean Brechbuhl, Jean-Paul Bronckart, Robert Joannisse
CONTRIBUTION
À LA DIDACTIQUE DU SPORT
Cahier N° 49
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
CONTRIBUTION A LA DIDACTIQUE DU SPORT
JEAN BRECHBUHL JEAN-PAUL BRONCKART
ROBERT JOANNISSE
Cahier no 49
Pour toute correspondance : Section des sciences de l'Education
UNI II 1211 Genève 4
ERRATA : Contribution à la didactique du sport.
P.l2 P.32 P.45 P.46 P.58 P.59 P.59 P.60 P.67 P.86
16ème l. ... avant tout pouvoir en parler.
avant dernière ligne : ••. N+l.
28ème 1. • •• un coup ou un geste technique c'est à dire 4ème 1. . •. coups de fond de court.
13ème 1. . .• ce qui se fait, par qui, avec quel rôle •••
1ère 1. • •. les premiers systèmes d'analyse de l'enseignement des activités physiques et sportives (APS).
Sème ligne ... DUSSAUT.
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Jème 1. . .. Ces variables.
l-2ème l. ... avant de conclure par une "prescription" aux P. 89 18ème l .
p .105 7+13 l .
maîtres d'impartir davantage •••
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P .134 3ème il.
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... certaines des informations •••
••• à la diriger, puis parvenir progressivement •••
habileté habileté
TABLE DES MATIERES
PRESENT A TION ... 7
PARTIE 1: UNE NOUVELLE APPROCHE DE LA DIDACTIQUE DU SPORT ... 9
CHAPITRE 1: Le renouveau didactique contemporain ... 10
1. Les trois conceptions de la pédagogie des matières scolaires ... 10
La pédagogie traditionnelle ... 11
La pédagogie moderne ... 13
Un bilan du modernisme ... 15
Le renouveau didactique post-moderne ... 16
II. Principes de didactique dela langue française ... 18
Objectifs et pratiques d'enseignement ... 18
Les niveaux de problèmes de 1' enseignement de la langue ... 20
Des stratégies d'action pédagogique ... 22
CHAPITRE II. Eléments de didactique des sports ... 23
1. Les conceptions traditionnelles ... 23
Il. Les conceptions modernes ... 26
Ill. Une insertion dans les courants de didactique post-moderne ... 34
Perspectives de recherche fondamentale ... 35
Des principales interventions didactiques ... 38 CHAPITRE III. Une analyse fonctionnelle des activités
I. Quelques principes de l'interactionisme social ... .40
II. Une approche interactioniste du sport ... .41
L'activité sportive ... 41
L'action sportive et son environnement.. ... 42
Les actes sportifs ... .43
III. Les niveaux structuraux-fonctionnels des actes sportifs 44 Des actèmes aux actes sportifs: la première articulation ... 45
Des paractèmes aux actèmes: la deuxième articulation ... 46
Niveaux de conduites et observation des pratiques sportives ... 48
BIBLIOGRAPIIIE ... 49
PARTIE II. ANALYSE DES SITUATIONS D'ENSEIGNEMENT DU SPORT ... 51
CHAPITRE IV. L'analyse des situations d'enseignement ... 53
I. Vers une modélisation des situations d'enseignement 55 II. Les systèmes d'analyse (grilles) ... 57
III. Les systèmes d'analyse du sport ... 59
IV. Un modèle conceptuel de contenu significatif des activités sportives ... 65
CHAPITRE V. Une grille d'analyse du contenu de l'activité sportive ... 66
1. Modèle de la grille d'analyse "Alpha" ... 67
il. Les activités sportives observées ... : ... 70
ill. Méthodologie d' analyse ... 72
CHAPITRE VI. Analyse des résultats ... 73
1. il. ill. IV
v
Indications générales, les deux sports confondus ... 7 4 Comparaison des données obtenues dans les deux sports ... 7 5 Comparaison par catégorie d' apprenants en tennis ... 77Comparaison par catégorie d' apprenants en basket ... 79
Analyse factorielle des correspondances ... 81
CONCLUSION ... 85
BIBLIOGRAPIDE ... 91
ANNEXES ... 95
PARTIE III. PROPOSITIONS DIDACTIQUES ... 101
CHAPITRE VII. Actions, apprentissage et didactique du sport ... 102
I. Les actions ... 102
Définitions et modèles ... 102
Quelques éléments constitutifs de l'action 105 Actions et motivations ... 107
II. L'apprentissage ... 110
Définition pratique de 1' apprentissage ... 110
Evolution et gestion de 1' apprentissage ... 111
III. Didactique du sport ... 113
Les situations d' enseignement ... 113
Principes généraux de didactique du sport . 116 CHAPITRE VIII. L' INTERVENTION EN DIDACTIQUE DU SPORT ... 119
l. La planification de 1' enseignement ... 119
La planification temporelle de 1' enseignement.. ... 119
· La planification spaciale ou par catégorie d'élèves ... 122
Les buts ... 123
Choix et organisation des tâches ... 126
II. Les consignes didactiques ... 129
Les types de consignes ... 130
Les feed-backs ... 134
Ill. Pour une didactique de l' appréhension des tâches ... 137
Les types d'appréhensions ... 137
La répétition de la diversité ... 140
L' amélioration des comportements complexes ... 140
CONCLUSION ... 143
BIBLIOORAPHIE ... 144
PRESENTATION
L'objectif général de la démarche que nous avons entreprise depuis quelques années est de contribuer à l'élaboration d'une didactique du sport, inspirée des principes et des méthodes de la nouvelle didactique des matières scolaires qui s'est développée dans la plupart des pays d'Europe occidentale depuis deux décennies.
Avec le· soutien conjoint du Fonds national Suisse de la Recherche Scientifique1> et de la Commission Fédérale de Gymnastique et des Sports (Macolin), un ensemble de travaux théoriques, expérimentaux et pédagogiques ont pu être réalisés par les trois auteurs.
Ce cahier présente une synthèse des premiers résultats obtenus Dans la partie initiale, Jean-Paul Bronckart situe d'une part la didactique des sports dans le champ des didactiques contemporaines, et présente d'autre part un appareil conceptuel original permettant de différencier les niveaux de signification des conduites sportives. Dans la deuxième partie, Robert Joannisse passe tout d'abord en revue les différentes méthodes d'analyse des situations d'enseignement; il propose ensuite une grille d'analyse des situations sportives, inspirée du modèle théorique de référence
; il expose enfin les principaux résultats obtenus par 1 'utilisation de cette grille dans 1' anal y se de diverses situations d'enseignement du tennis et du basket-hall. Dans la troisième partie, Jean Brechbuhl énonce un ensemble de principes d'action pédagogique, inspirés à la fois des conceptions contemporaines de l'apprentissage et des résultats de nos observations expérimentales.
1) Subsides 1.774-0.83 et 1.136-0.85
PARTIE I
UNE NOUVELLE APPROCHE DE LA DIDACTIQUE DU SPORT
Jean-Paul Bronckart
9
Dans la première partie de ce volume, nous allons tout d'abord anal yser 1 'évolution des tendances pédagogiques dans le domaine de 1' enseignement scolaire, en nous centrant plus particulièrement sur les acquis théoriques et empiriques de la didactique des langues (Chapitre 1). Nous formulerons ensuite les principes généraux d'une didactique des sports (Chapitre II), avant de proposer un appareil conceptuel original destiné à codifier les niveaux fonctionnels des activités sportives (Chapitre III).
CHAPITRE!:
LE RENOUVEAU DIDACTIQUE CONTEMPORAIN
1. LES TROIS CONCEPTIONS DE LA PEDAGOGIE DES MA TIERES SCOLAIRES
En matière d'éducation, se sont opposés de tout temps des anciens et des modernes, des traditionnalistes et. des novateurs, des réformes et des contre-réformes, et ces conflits pédagogiques ne constituent en définitive que les reflets des débats d'opinions qui traversent toute société. Il faut donc se garder d'aborder l'histoire des idées pédagogiques dans une perspective strictement évolutionniste, et d'envisager leur développement comme une progression linéaire vers de meilleurs programmes, de meilleures méthodes et de meilleurs résultats, bref, vers des lendemains qui chanteraient enfin!
Il reste cependant que, comme la langue, l'éducation constitue une institution fondamentalement conservatrice, qui tend à reproduire ses pratiques anciennes, et qui répugne à en introduire de nouvelles. Si, dans la seconde moitié du XIXme siècle, les sociétés industrielles qui se constituaient ont engendré le projet d'une école moderne, démocratique et efficace qui leur convenaient, celui-ci ne s'est mis en place que lentement et partiellement, tant restent vivaces les méthodes et attitudes pédagogiques traditionnelles. Diverses positions continuent par conséquent à s'affronter de nos jours ; de manière inévitablement conventionnelle, nous les rassemblerons en trois groupes : les positions traditionelles, les positions modernes et les positions post-modernes.
La pédagogie traditionnelle
Cette première conception a été trop souvent analysée pour que nous nous y attardions ; nous en relèverons néanmoins quatre caractéristiques fondamentales.
a) En ce qui concerne les objectifs, la pédagogie traditionnelle se caractérise d'abord par sa perennité ; dans une société qui se conçoit comme stable, les finalités de 1 'éducation sont elles- aussi stabiÏisées, et, pour cette raison, considérées comme naturelles. Au nom de 1 'ordre social dominant, des objectifs
"évidents" sont édictés et proposés sous forme de préceptes, de modèles, de normes ; l'école a pour mission essentielle de transmettre ces normes ou valeurs du monde adulte.
b) Sur le plan méthodologique, le modèle à transmettre est analysé dans une perspective logicisante qui en dégage les aspects essentiels et les organise sur une échelle de complexité. Le produit de cette analyse est présenté sous forme de règles, que 1' on apprend, puis que l'on applique (mémorisation, répétition, exercices). La
perspective est donc ici clairement analytique et déductive, et les techniques classiques d'enseignement du latin ou de la géométrie en constituent des exemples prototypiques.
c) Etant donné ce qui précède, les performances des apprenants ne peuvent être évaluées qu'en termes de réussite ou d'erreur
; la centration quasi exclusive sur le modèle interdit une prise en compte des capacités et des stratégies spécifiques des apprenants.
Tant sur le plan cognitif que sur le plan socio-affectif, celles- ci sont traitées sur le modèle de la "tabula rasa" : un cerveau vide qu'il convient de remplir et de façonner selon le plan des adultes.
d) En raison de leur ancrage dans la scolastique et, plus profondément, dans l'épistémologie aristotélicienne (cf. à ce sujet Bronckart, 1985 Chap. IV), cette pédagogie accorde une importance décisive au verbal dans les processus de transmission et d'évaluation des savoirs; être compétent dans un domaine, c'est avant pouvoir en parler, et il faut convenir que ce verbalisme domine encore largement la pensée occidentale.
Notons pour terminer que l'approche behavioriste de 1' enseignement qui s'est développée à partir de 1925 peut être considérée comme une "remise à jour" des positions traditionnelles. L'apprentissage programmé, 1' apprentissage sans erreurs ainsi que les différentes techniques de conditionnement sont des méthodes qui partent, elles-aussi, d'un modèle dont le statut n'est pas discuté, et qu'il convient simplement de transmettre. Ce modèle est analysé et codifié sous forme d'objectifs comportementaux, échelonnés eux-aussi des plus simples aux plus complexes. On observera toutefois que les techniques behavioristes sont nettement moins verbales que les méthodes traditionnelles. Dans l'enseignement des langues étrangères par exemple, le recours au métalangage que constitue la grammaire est officiellement banni; on apprend à faire, non à dire ou savoir ce que l'on fait. Souci d'efficacité directe, qui rigidifie sans doute encore la démarche traditionnelle.
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La pédagogie moderne
De tout temps, il y a donc eu des "modernes", qui contestaient les démarches pédagogiques dominantes. Depuis deux siècles, leurs critiques reposent sur deux arguments majeurs.
a) Le premier argument a trait aux processus cognitifs et affectifs que mettent en oeuvre les apprenants. Aux différents stades de son développement, sur le plan de 1' action, de 1' expression et de la motivation,· 1 'élève est doté de capacités spécifiques dont l'enseignement doit tenir compte. En d'autres termes encore, l'apprenant a une créativité propre, sur laquelle l'enseignement des matières scolaires, quelles que soient ses motivations sociales, doit se greffer. Formulée par quelques penseurs de la période classique (cf. Jean-Jacques Rousseau), cette conception s'est trouvée légitimée par les travaux des grands psychologues de la première moitié de ce siècle. Par les écrits de Freud tout d'abord, mettant en évidence les spécificités de 1' organisation socio- affective du petit enfant, et soulignant l'importance de cette organisation première sur le développement du psychisme et en conséquence sur les capacités d'apprentissage. Par les travaux de Piaget, de Vygotskyetde Wallon ensuite, qui décrivent de manière convaincante les étapes du développement des processus cognitifs.
b) Le second argument a trait à la pertinence du contenu même des enseignements ; alors que les sciences se développent et accumulent de nouvelles connaissances, l'école continue de transmettre un savoir qui s'est constitué dans l'antiquité gréco- latine et à la Renaissance. S'il est manifestement outrancier dans le domaine des sciences naturelles, ce diagnostic est resté jusqu'il y a peu tout à fait pertinent pour ce qui est de la grammaire et des mathématiques. Les courants modernes ont donc engendré des réformes visant à adapter les contenus d'enseignement aux connaissances scientifiques acquises; celà s'est traduit notamment
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par l'introduction à l'école des "mathématiques modernes" ou de diverses "méthodes rénovées" d'enseignement du français.
c) L'exploitation de ces deux arguments a suscité une démarche d'application des données scientifiques aux pratiques éducatives, dont les deux formes majeures ont été la psychopédagogie et les sciences appliquées. Piaget a présenté la première démarche de manière très explicite :
"C'est que le changement général des idées sur la personnalité humaine a obligé les esprits ouverts à considérer l'enfant d'une autre manière : non plus (c'était le cas de Rousseau) à cause d'opinions préconçues sur la bonté de l'homme et l'innocence de la nature, mais à cause du fait, nouveau dans l'histoire, que la science, et plus généralement les honnêtes gens, étaient enfin pourvus d'une méthode et d'un système de notions aptes à rendre compte du développement de la conscience, et, singulièrement, du développement de l'âme enfantine. Alors seulement, cette activité vraie que tous les grands novateurs de la pédagogie avaient rêvé d'introduire à l'école et de laisser s'épanouir chez les élèves selon le processus interne de leur croissance psychique, est devenu un concept intelligible et une réalité susceptible d'être analysée objectivement :les méthodes nouvelles se sont ainsi constituées en même temps que la psychologie de l'enfant, et en solidarité étroite avec ses progrès" (1969, p. 214).
L'exemple le plus clair de la seconde démarche est constitué par la linguistique appliquée, comme en témoigne cette déclaration enthousiaste de D. Girard : "Les professeurs de langues vivantes, ceux de français langue étrangère en particulier, bénéficient aujourd'hui de la fructueuse collaboration qui s'est instaurée entre linguistes et pédagogues.
Des analyses linguistiques rigoureuses leur indiquent les éléments que doit contenir un cours de langue et leur suggèrent une répartition de ces éléments, suivant une progression qui tienne compte aussi des nécessités psycho-pédagogiques. Les inventaires
des structures de la langue montrent sur quels points précis devra porter l'effort d'assimilation et de fixation" (préface à Requédat,
1972, p. 5).
Un bilan du modernisme
Depuis 1950 environ, les propositions modernes ont été entendues par les "décideurs" du champ éducatif (responsables politiques, pédagogues spécialisés, opinion publique, etc.), et certaines réformes ont été entreprises, qui tentaient de combiner une meilleure centration sur l'apprenant et ses capacités à une meilleure définition des contenus et des programmes scolaires.
Nécessaires, ces réformes ont donc eu un ensemble de retombées positives ; 1' éducation se préoccupe désormais de la personne de 1 'élève, et tend à en favoriser 1 'épanouissement ; les méthodes tiennent compte des capacités cognitives des apprenants, et l'on s'est débarrassé de contenus d'enseignement manifestement inadaptés. Le bilan n'est cependant pas totalement positif et l'insatisfaction résulte notamment de l'ampleur du phénomène d'échec scolaire (plus de 50% des élèves en échec dans l'enseignement élémentaire en France). Par ailleurs, certains courants de rénovation ont parfois pris des orientations extrèmes ("écoles actives", courant du "texte libre") qui posent d'importants problèmes. Il semble en réalité que les démarches modernes présentent deux types de lacunes.
La première tient à leur sous-analyse des motivations sociales effectives en matière d'éducation ; contester les objectifs pétrifiés de la pédagogie traditionnelle, c'est sans doute salutaire ; mais
ou~l~er que la société poursuit, à travers l'école, des objectifs lég1Umes de transmission, cela constitue une source d'erreurs et de confusions. D'un accent exagéré sur 1 'ordre social et ses exigences,
on est parfois passé à une centration excessive sur 1' enfant, ses besoins, ses affects ; il convient donc de rééquilibrer ces deux perspectives, et de rendre compatibles les approches socio- centriques et pédo-centriques.
La seconde lacune résulte du caractère parfois abrupt de la "mise à jour" de certains contenus d'enseignement. S'il est effectivement indispensable de revoir périodiquement les programmes et d'y intégrer de nouvelles connaissances (ne fût-ce que pour cesser d'enseigner des notions caduques), il y a lieu de choisir ce qui est accessible (et enseignable) dans les corpus scientifiques disponibles, et ce choix doit être fait avec beaucoup de minutie, en tenant compte à la fois du statut des nouvelles données scientifiques (certaines théories actuelles sont sans doute appelées à être remplacées rapidement) et de leur degré de difficulté pour une catégorie déterminée d'apprenants. En outre, il convient d'évaluer avec soin les "effets en cascade" des réformes de contenus, notamment en ce qui concerne la formation des enseignants ; bien des difficultés obseiVées dans la mise en place des réformes résultent d'une sous-estimation de 1' effort de formation demandé aux enseignants.
Le renouveau didactique post-moderne
La nouvelle didactique s'efforce de prolonger et d'asseoir les réformes modernes, dans une perspective plus réaliste, à la fois sur la plan social et sur le plan pédagogique.
a) Sur le plan des objectifs, elle s'efforce de dépasser l'antagonisme classique entre besoins de reproduction sociale (tradition) et besoins des apprenants (modernisme); les uns et les autres s'inscrivent en effet dans une même réalité sociale, qu'il convient d'examiner dans toutes ses composantes. Cette attitude setraduittout d'abord par une analyse approfondie des différents
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niveaux de représentation et d'activation des finalités éducatives :- quels sont les objectifs explicitement annoncés dans les plans d'études, les programmes, les manuels? - Quels sont les dis~ours (no:ateurs ou conseiVateurs) qui, dans le corps social tout entier, organisent les représentations deces objectifs? - Quels sont les conditions effectives du travail scolaire et quelles conséquences ont-elles sur la crédibilité des objectifs? - Quelles sont les pratiques effectivement à l'oeuvre dans l'enseignement d'~nematièreetdans quelle mesure sont-elles modifiables? Cette atti~ude se traduit ensuite par une discussion approfondie de la notiOn même de "besoin": qui les identifie? Comment? II est apparu à ce p:opos que la définition même d'un besoin pédagogique ne pouvrut que résulter d'une négociation confrontant les exigences gé~ér~es, les situations personnelles et les caractéristiques objectives des matières à enseigner.
b) Une fois les objectifs clarifiés, la démarche vise à choisir (ou élaborer) les méthodes d'apprentissage et d'enseignement les plus e:ficace~, en n'hésitant pas à diversifier les procédures pedagogiques chaque fois que cela est nécessaire. A cet effet il
.
, ' convient au prealable d'inverser le rapport que le modernisme av.ait . établi entre pratiques pédagogiques et disciplines scientifiques de référence. A l'application pédagogique directe et so~vent brutale des données scientifiques (cf. plus haut), doit se substituer une démarche qui replace le questionnement p~agogique au premier plan. C'est en fonction d'objectifs clarrement définis que d'éventuels emprunts seront effectués · les données scientifi~ues, quelle que soit leur justesse intrinsèque:ne sont pas nécessarrement utiles à la pédagogie, et elles ne sont pas nécessairement pertinentes dans un contexte d'enseignement donné.
c) Enfin, la didactique contemporaine reformule clairement le problème des évaluations scolaires effectives et des normes sociales (implicites ou explicites) qui les sous-tendent, dans la
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mesureoù elle considère qu'une part importante des pratiques d'enseignement est conditionnée par les modalités d'évaluation qui sanctionneront le parcours scolaire de l'apprenant (tout enseignant se devant de préparer 1 'élève à "réussir" les examens tels qu'ils sont - et non tels qu'ils devraient être!). Une de ses ambitions majeures est dès lors de contribuer à instaurer un maximum de cohérence entre les objectifs que la société assigne à l'école, les programmes, les méthodes et les pratiques que celle- ci met en place, et les mécanismes d'évaluation qui sanctionnent les parcours scolaires.
TI. PRINCIPES DE DIDACITQUE DE LA LANGUE MATERNELLE
Objectifs et pratiques d'enseignement
L'analyse historique et synchronique de l'enseignement de ~a langue dans les pays francophones (cf. Bronck~, 1988) a ?enms d'identifier les principales finalités que la soc1été poursmt en ce domaine. Les plus anciennes sont d'ordre politique et culturel : cet enseignement doit généraliser un français national, ciment ~e 1 'unité et de l'égalité ; il doit permettre l'accès au françats littéraire · il doit propager un discours et un savoir littéraire classique.' assurant la permanence d'une forme de pensée "logique"
inspirée du latin. Les plus récentes sont d'inspiration moderne : ce même enseignement doit contribuer au développement, d~s capacités d'expression des élèves, sur le plan oral et sur le p~an ecnt
; il doit également, à travers cette action sur la lan gu~, contnb~er, au développement harmonieux de la personne de 1 élève. S1 1 on ajoute à ces finalités générales les objectifs plus spécifiques a?'ant trait à l'orthographe et à l'enseignement des langues étrangeres,
une première conclusion s'impose : on veut en faire trop ; il est quasiment impossible de satisfaire tous ces objectifs à la fois! Les finalités se sont agglutinnées les unes aux autres au cours des deux derniers siècles, sans que les préoccupations nouvelles n'entraînent un rejet définitif des précédentes. Or, certaines de ces fmalités sont contradictoires et cette contradiction engendre un sentiment de crise permanent : certaines institutions et 1 'inconscient collectif promeuvent inlassablement les finalités traditionnelles ; l'échec scolaire et les inégalités sociales qu'il reproduit suscitent des réformes centrées sur les finalités nouvelles ; lorsqu'elles sont appliquées, celles-ci heurtent les tenants des objectifs anciens, qui contestent et réagissent violemment, etc.
Pour sortir de cette impasse, il y aurait lieu de faire des choix, mais il semble bien que nos sociétés ne soient pas actuellement en mesure de les faire! A défaut, la tâche du didacticien est alors de clarifier les enjeux ; montrer quelles sont les techniques adaptées à chaque objectif, quels sont les résultats probables que 1 'on obtiendra, quelles sont les activités incompatibles, etc.
C'est dans cette optique que nous avons mis en route, à Genève, un ensemble de recherches axées sur les pratiques scolaires. Au delà des textes officiels, des idées reçues et des croyances, il paraît indispensable de savoir, de manière technique et détaillée, ce qui se fait, quotidiennement, dans le cadre des classes de français.
Ces travaux, dont un premier ensemble est décrit dans
"Contributions à la pédagogie du texte" (1985), ont pour objectif de décrire les types et les niveaux de langue utilisés dans les activités scolaires : quelle est la langue parlée par le maître? Quel est le type et le degré de difficulté des textes proposés aux élèves?
Quelles sont les caractéristiques effectives de la langue que ces derniers produisent en situation de classe? De manière plus particulière, nous nous intéressons aux conditions de production langagière mises en place dans les classes et au rapport existant entre ces conditions et les paramètres sur lesquels porte
l'évaluation. Pour modeste qu'il soit, ce travail a le mérite de nous faire quitter le plan de 1 'idéologie pour entrer dans celui des faits concrets et quotidiens.
Les niveaux de problèmes de l'enseignement de la langue Ce type d'anal y se a montré que 1' enseignement des langues est concerné par trois ordres de phénomènes qu'il conviendrait de distinguer nettement : ceux qui relèvent du fonctionnement langagier, ceux qui relèvent de la connaissance linguistique, et enfin ceux qui relèvent des normes ou valorisations sociales.
Le fonctionnement, c'est le savoir-faire langagier, c'est-à-dire la capacité qu'ont tous les êtres humains de produire, comprendre etmémoriserdes énoncés d'une ou plusieurs langues naturelles.
Ce savoir-faire présente trois caractéristiques majeures : -il est adaptatif; notre manière de parler, d'écrire et d'interpréter les discours des autres varie en fonction des situations et du contexte ; - il est évolutif ; toute langue se modifie, en permanence, que ce changement soit rapide ou qu'il soit lent (les langues changent parce qu'elles s'adaptent à des conditions extérieures elles- mêmes changeantes) ; il ne requiert aucune théorie; l'enfant parle sans qu'on lui enseigne la -grammaire, tout comme il marche sans enseignement explicite. Les notions d'"expression", de "libération" ou encore de "créativité langagière" utilisées par les pédagogues ont manifestement trait à ce premier niveau d'analyse.
La connaissance est un savoir explicite, à caractère profane ou scientifique. Sur le plan scientifique (qui seul nous intéressera ici), il se présente généralement sous forme de grammaires. Celles-ci constituent donc des théories du savoir-faire, qu'elles tentent de décrire et d'expliquer. Comme toute théorie, la grammaire évolue globalement dans le sens du progrès, c'est-à-dire dans le sens de la justesse et de 1' adéquation à 1 'objet qu'elle est censée décrire. Les
20
grammaires contemporaines, par opposition aux grammaires traditionnelles, évoluent notamment dans le sens de la spécificité (décrire le français en tant que tel, et non au travers des filtres de la logique et du latin), et dans celui de la complétude : la langue n'est plus seulement considérée comme un ensemble de mots ou de phrases, mais comme des textes (des discours) articulés au contexte. Malgré leurs progrès indéniables, les grammaires, comme toutes les théories, ne constituent qu'une approximation de 1' objet qu'elle prétendent décrire et elles sont donc perfectibles.
Les normes sont des jugements de valeur, des appréciations porté~s par des individus ou des groupes sur tel aspect du fonc~onnement ou tel aspect de la connaissance. Sur le plan techmque, les normes ne ressortissent pas à la linguistique (une grammaire ne peut expliquer les nonnes), mais elles sont néanmoins indissociables du fait langagier. Comme l'affirmait Saussure, la langue est une institution sociale, et toute institution génère des systèmes de valeurs à fonction hiérarchisante. Dans les attitudes normatives, de Vaugelas (1647), qui voulait promouvoir le parler des "parties les plus saines de la cour" à Etiemble, qui tente de bannir toute trace de "franglais", 'on observe une même volonté de stabiliser la langue, de la soustraire au changement et à l'adaptation, qui sont pourtant ses deux caractéristiques naturelles. Sans entrer dans le détail, signalons que 1 'on doit distinguer des normes de 1' oral, qui sont relativement fluctuantes et qui s'insèrent dans des processus d'identification sociale (1 'élite cultivée, les adolescents "branchés", les habitants d'une région), des normes de l'écrit, qui sont plus stables et qui contribuent puissamment à la distinction culturelle (maîtrise de la l~gue littéraire), et enfin des normes de la connaissance, qui éngent un savoir particulier (la grammaire d'inspiration latine) en valeur culturelle.
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Des stratégies d'action pédagogique
Les didacticiens n'ont pas de prise directe sur les phénomènes normatifs; leurs objets de recherche privilégiés ont donc trait d'une part aux activités d'expression et de compréhension (fonctionnement), et d'autre part au métalangage grammatical scolaire (connaissance).
Sur ce second thème, nous avons accompli un ensemble de recherches comparant les difficultés que rencontrent les élèves dans la maîtrise des concepts issus de la grammaire traditionnelle d'une part, et des méthodes rénovées d'autre part (cf. Kilcher & al., 1987). Nous appréhendons de la sorte les procédures effectives que mettent en jeu les élèves dans le raisonnement linguistique et dans l'acquisition d'une terminologie grammaticale.
Sur le premier thème, nous expérimentons, avec des enseignants du CO de Genève, de nouvelles stratégies d'enseignement destinées à développer, chez l'élève, la maîtrise de certains types de textes souvent négligés par l'école, et dont les caractéristiques techniques étaient plutôt mal connues (textes informatifs, descriptions, rapports, argumentations), ou encore à prendre conscience des mécanismes de fonctionnement de certaines unités linguistiques généralement "mal-traitées" par les démarches traditionnelles d'enseignement (fonctionnement des unités de la catégorie verbale, des pronoms anaphoriques, des organisateurs textuels, etc). Ce travails' effectue en trois temps. Au départ, des enseignants formulent un problème (par exemple la correction .des temps du verbe dans une rédaction), et une négociation s'engage dans le but de clarifier le problème et le statut de la démarche qui va être entreprise. Dans un deuxième temps, on recherche les appuis et les éclaircissements que les disciplines scientifiques peuvent fournir. Si cela s'avère nécessaire, de nouvelles recherches fondamentales sont mises en place. Pour terminer, de nouveaux instruments didactiques (leçons-types,
grilles d'analyse et d'évaluation) sont construits et expérimentés dans les classes.
L'action didactique procède ainsi de l'analyse des problèmes pédagogiques à la proposition de solutions pédagogiques, avec un détour obligé, d'importance variable, par la réflexion théorique et l'expérimentation empirique.
CHAPITRE 2:
ELEMENTS DE DIDACTIQUE DES SPORTS
I. DES CONCEPTIONS TRADITIONNELLES?
Dans la plupart des sociétés, on peut observer diverses formes de pratiques des exercices physiques, ainsi que des niveaux divers de planification de ces pratiques. Au cours de l'histoire, selon la forme des structures sociales, des démarches d'enseignement de 1' ac~ivit~ physique ont donc toujours existé, qui répondaient à des motivations parfois très différentes :
- la préparation militaire de toute (ou d'une partie de) la population;
- le maintien ou 1' amélioration de la santé publique ;
-la satisfaction ou 1 'expression de besoins artistiques ou culturels;
-le développement harmonieux de la personnalité;
- la préparation à certaines compétitions.
Nous disposons d'une connaissance indirecte (documents divers émanant de savants, d'historiens ou d'écrivains) des modes de formation stratégique et technique des combattants de l'antiquité grecque ou latine, des types d'exercices auxquels se livraient les danseurs, des formes d'entraînement et de soins auxquels se soumettaient les athlètes avant les jeux olympiques, de 1 'organisation des écoles de gladiateurs, ainsi que des hab~tudes balnéaires de la bonne société romaine ... Nous avons auss1 une connaissance assez précise des règles et des caractéristiques des jeux pratiqués au Moyen-Age (soule, jeu de paume), ainsi ~u~ de la manière dont se déroulaient les tournois. Les documents ecnts de la Renaissance nous permettent de comprendre comment fonctionnaient les Académies d'escrime et d'équitation destinées aux jeunes nobles, et quels types d'exercices physiques étaient pratiqués dans les collèges des Jésuites. Nous connaissons enfin les positions adoptées à l'égard des exercices physiques par des médecins, des éducateurs, des philosophes, des théologiens, de 1' Antiquité jusqu'au XIXme siècle.
Malgré 1 'importance et la qualité de ces informations historiques, nous restons très ignorants de la manière dont les activités physiques étaient effectivement ensei~nées, faute d'~ne observation critique des méthodes, des prat1ques et des condmtes
"sur le terrain".
Il semble toutefois probable que les méthodes d'enseignement des activités physiques et sportives aient été longtemps influencées par les procédés traditionnels en usage dans les autres matières d'enseignement.
Sur le plan scolaire, les enseignants semblaient surtout soucieux de s'appuyer sur les conceptions d'auteurs anciens qui "faisaient autorité". Ainsi, de la Renaissance jusqu'au début du XVillme siècle, les modèles d'éducation se réduisaient à des emprunts aux auteurs de 1' Antiquité. Dans son ouvrage "De Arte Gymnastica",
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Mercurialis (1530-1606) par exemple, décrit avec un grand luxe de détails (planches gravées) les seuls exercices physiques que préconisaient les "anciens". Par ailleurs, les auteurs qui s'intéressaient aux exercices du corps ("mens sana in corpore sano" : Rabelais, Montaigne) évoquaient aussi les pratiques de l'Antiquité, et les ouvrages d'escrime ou d'équitation de la noblesse se rétèraient presque toujours à des usages anciens incluant des prescriptions traditionnelles chevaleresques, morales et esthétiques.
Avec les écrits de Locke (1632-1704) et surtout de Rousseau (1712-1778), émerge une conception nouvelle et originale des activités physiques, qui en souligne l'importance pour le développement de la personnalité des enfants et des jeunes adultes, et qui préconise des formes nouvelles d'enseignement. Si Rousseau n'a pas appliqué lui-même les méthodes qu'il préconisait pour l'éducation des jeunes gens de bonne famille, ses idées ont influencé quantité d'éducateurs, dans les collèges de l'Ancien Régime tout d'abord, puis dans les institutions ouvertes à d'autres classes de la société. Basedow, appuyé par le courant éducatif allemand des "Philanthropes", a commencé à organiser - entre autres, dans le fameux "Philanthropinum" de Dessau, ouvert à de larges classes de la société - un enseignement systématique de l'éducation physique. D'autres enseignants du même courant publièrent les premiers traités de didactique des activités corporelles, ouvrages qui tendaient à se fonder sur les connaissances scientifiques nouvelles, ainsi que sur l'expérience pratique des enseignants contemporains, et qui voulaient se libérer de la plupart des conceptions traditionnelles. L'ouvrage de Guthmuts, disciple de Basedow, "Gymnastik fur die Jugend"
(1793), peut être considéré comme le premier manuel reflétant une position "moderne". Il a été suivi de beaucoup d'autres ouvrages pratiques, notamment ceux de Pestalozzi en Suisse, de Jahn en Allemagne, d' Amoros en France et de Ling en Suède. Il est
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donc indiscutable, comme le note Mucchielli (1979), que les propositions explicites d'intégration des activités physiques et sportives dans le champ éducatif ont été formulées par des modernes ; toutefois, comme cela s'est produit pour les autres matières scolaires, elles n'ont véritablement été suivies d'effets qu'à partir de la fin du XIXme siècle, comme nous le verrons plus loin.
Dans le domaine de l'entraînement sportif proprement dit, nos connaissances historiques sont bien minces. Pour ce qui concerne la période récente (XXme siècle), les méthodes utilisées ont longtemps reposé sur des conceptions intuitives ou "magiques"
propagées par rt'anciens champions ou des entraîneurs. Dans certaines disciplines, dans certains contextes, les "mages"
réapparaissent (cf. H. Herréra en football) ; comme les rebouteux, ceux-ci peuvent être localement efficaces, mais ils ne savent généralement pas pourquoi et comment ils le sont; leur compétence est non-cumulable, et donc pré-scientifique.
II. LES CONCEPTIONS MODERNES
Dès le début du XIXme siècle, sous 1' impulsion des continuateurs de l'oeuvre de Basedow (notamment de l'anglais Arnold, qui préconisait un développement des "jeux d'équipe, dans un but d'éducation morale et sociale"), les activités corporelles se répandirent, se popularisèrent et se transformèrent progressivement en un "mouvement sportif'. A l'aube du XXme siècle, les activités sportives s'organisèrent en véritables disciplines, avec leurs règlements, leurs institutions et leur public.
Depuis lors, le nombre des pratiquant s'est accru, gagnant de nouvelles couches de la population, et s'étendant sur toute la surface du globe. Cette diffusion du sport s'est accompagnée d'une progression qualitative Gusqu'ici linéaire) des performances.
Progression qui tient sans doute à l'amélioration des conditions matérielles (les téléphériques qui permettent aux skieurs d'effectuer des heures d'entraînement continu ; les halles couvertes qui permettent de poursuivre, pendant la mauvaise saison, l'exercice de la natation, de l'athlétisme, du tennis, etc.), progression qui tient également à 1' amélioration technologique du matériel utilisé, ainsi qu'aux effets inéluctables d'une compétition plus vive.
Mais les progrès s'expliquent aussi (et surtout) par le développement parallèlle d'une recherche fondamentale dans les domaines de la médecine, de la physiologie, et de la psychologie notamment. Siles emprunts aux disciplines scientifiques de référence (qui caractérisent toute "éducation moderne") sont demeurés modestes au début de ce siècle, ils se sont par contre massivement développés après la guerre 40-45. Emprunt aux sciences naturelles (biologie, physiologie) pour la conception et la planification des entraînements ("augmentation de la charge"), emprunt aux sciences humaines (à la psychologie en particulier) pour les problèmes de motivation, de psychomotricité, d'apprentissage, et d'analyse des actions.
En raison de notre intérêt exclusif pour les problèmes de didactique du sport, nous nous limiterons, dans ce qui suit, à une analyse des apports des principales théories de l'apprentissage (du conditionnement pavlovien au constructivisme piagétien).
Les théories de l'apprentissage
Comme on le sait, il existe de multiples théories de l'apprentissage, qui divergent. entre elle~ nota~ent .sur . la définition des processus effectivement en Jeu, sur 1 Identification des paramètres qui controlent les acquisitions, et sur les conditions de "transfert" des éléments appris. De manière schématique, nous distinguerons ici les courants d'inspiration behavioriste, et les courants d'inspiration cognitiviste ; nous les analyserons successivement et tenterons de montrer comment ils ont été appliqués dans le domaine du sport.
Les théories behavioristes de l'apprentissage
a) Le concept pavlovien de conditionnement constitue sans aucun doute le processus de base des théories bèhavioristes de 1' apprentissage. Il peut se définir comme un processus associ~!i!
qui aboutit à la formation d'une liaison fonctionnelle- de stabthte variable - entre un stimulus et une réaction préalablement indépendants. Selon Ehrlich ( 197 5), la formation de ce lien obéit aux règles fondamentales suivantes.
-Un stimulus neutre (par exemple, une sonnerie) et un stimulus naturel (le présentation d'aliments) doivent apparaître en contiguïté temporelle, soit simultanément, soit successivement.
- La présentation conjointe des deux stimulus doit être répétée au cours de plusieurs essais pour que le lien conditionnel s'établisse. Chez l'homme cependant, dans certaines situations (verbales notamment), un seul essai suffit.
-Le stimulus naturel joue un rôle d'agent de renforcement ; sa présence est indispensable à l'établissement du conditionnement. On appelera renforcement tout stimulus qui favorise et stabilise le lien entre un stimulus neutre et une réponse conditionnée.
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Lorsque ces trois conditions sont réunies (contiguïté temporelle, répétition et renforcement), on observe une variation continue et progressive de la réaction souhaitée au cours des essais successifs.
b) Le conditionnement instrumental (ou skinnérien) constitue le deuxième mécanisme de base de 1' apprentissage behavioriste illustré par une expérience désormais fameuse. On place un rat affamé dans une cage munie d'un levier qui, lorsqu'on l'actionne, déclenche un mécanisme qui introduit une boulette de viande dans la cage. Au cours de son activité naturelle d'exploration, 1' animal actionne accidentellement le levier et reçoit une boulette ; après quelques essais analogues, il en vient rapidement à une manipulation systématique du levier; il a appris le lien entre ce comportement et 1 'obtention de nourriture. Dans cette situation, les trois conditions de 1' apprentissage pavlovien sont réunies, mais le proc~ssus est plus actif :c'est l'apprenant (en 1 'occurrence ici le rat) qui doit discriminer le stimulus adéquat (le levier), et qui doit sélectionner la réponse adaptée. La liaison fonctionnelle établie présente pour cette raison un caractère beaucoup plus stable que dans le conditionnement pavlovien.
c) Il existe une condition supplémentaire pour l'établissement d'un apprentissage conditionné, souvent négligée par Pavlov et Skinner : 1 "'état" de 1 'organisme qui apprend. La théorie de Hull va précisément avoir pour objet d'analyser cette dernière condition, en termes de variables intermédiaires. Quatre variables intermédiaires sont présentées comme particulièrement importantes:
- la force de l'habitude, qui est fonction du nombre de fois ol la liaison stimulus-réponse a été renforcée ;
- le drive (ou motivation), qui se définit comme la tendance à la réduction d'un besoin;
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- un potentiel excitatif, résultat de la combinaison des deux variables précédentes, et qui définit la force actuelle d'une liaison conditionnelle ;
- un potentiel inhibitif, qui équivaut à la fatigue consécutive à toute réaction de l'organisme.
Les théories cognitivistes de l'apprentissage
La conception behavioriste de l'apprentissage se caractérise, comme on vient de le voir, par son analycité ; les objectifs comportementaux complexes que 1 'on veut atteindre sont décomposés en unités comportementales minimales ("fondamentaux"), qui font l'objet d'associations initiales (avec renforcements), puis qui sont répétées et composées avec d'autres unités minimales, jusqu'à ce que 1' objectif visé soit atteint. La conception cognitiviste, quant à elle, se caractérise surtout par une approche globale des conduites; le fonctionnement del' apprenant est complexe dès le départ, etc' est par transformations successives de cet état de départ que l'on aboutira à l'acquisition de nouvelles compétences.
a) La théorie de la Gestalt est la première formulation moderne des positions globalistes. Comme on le sait, elle met l'accent sur les structures, les relations, les "formes" d'organisation, plutôt que sur les comportements élémentaires. En ce qui concerne l'apprentissage, ainsi que le signale Ehrlich, la théorie de la forme postule que :
"Apprendre, c'est organiser ou réorganiser différemment certains éléments ; c'est découvrir ou établir des relations entre les éléments, relations qui n'étaient pas perçues ou réalisées auparavant par le sujet. Cette mise en relation présente un caractère actif et subjectif dans une situation d'ensemble
co~sidér~e comm_e un ~roblème à résoudre. Apprendre, pour le SUJet, c est decouvnr une solution appropriée par une restructuration des éléments de la situation, de la tâche ou du problème qui lui est posé. Il existe des conditions favorables à l'apprentissage et des facteurs qui le facilitent. Les uns tiennent à la nature de la situation et de la tâche, les autres aux capacités du su!et, c'est-à-dire à son intelligence et à son expérience. Mais ce quz est central dans la théorie gestaltiste, c'est la nature même du processus d'acquisition et le concept d' insight invoqué à ce sujet" (1975, p. 66).
. -~ con~ept d "'insight" désigne une compréhension soudaine, mt~Itive, d
u?
probl.ème, c'est une hypothèse interprétative (donc active) .du su~et, qm le conduit à réorganiser son comportement, pour rmeux 1 adapter à la situation.- ~e~on les gestaltistes, la répétition n'est pas toujours une conditiOn nécessaire à la réalisation et à la stabilisation d'un comportement, et il y aurait lieu, en conséquence de distinguer deux. formes d'apprentissages: ceux qui se développent de façon contmue ~ous 1' effet des répétitions, et ceux qui, résultant d'une appré~enst?n globales de certaines relations, présentent un caractere discontinu.
, b) Les trois concepts-clefs de la théorie piagétienne du developpement sont ceux d 'interactionnisme, de constructivisme et d'équilibration.
, ~ La notion d'interaction caractérise la nature du rapport qui s ms taure entre 1 'organisme et le milieu ; Piaget le conçoit comme une s?rte . de dialectique permanente, l'organisme agissant s~r 1. envrronnement et se modifiant à son contact, 1 envrronnement fournissant les stimulations et "résistant" à l'?rganisme. En insistant sur l'interaction, Piaget prend ses distances, à la fois à l'égard des conceptions behavioristes et à
1 'égard des positions mentalistes classiques : il refuse les schémas S-R, qui privilégient abusivement le rôle du milieu, et il récuse également les théories préformistes qui accordent un poids trop grand aux structures de 1' organisme.
- La notion de construction fait référence à la fois au rôle de l'activité et au caractère progressif de l'élaboration des connaissances. L'élément premier d'une théorie du développement, c'est que 1' organisme vivant est naturellement actif, qu'il sollicite le milieu, le manipule, y opère un ensemble de choix, etc. ; la connaissance est un produit de cette action et elle en est, en quelque sorte, indissociable. En outre, toute connaissance se construit par paliers successifs. Pour Piaget, à sa naissance 1 'être humain dispose de mécanismes fonctionnels généraux, mais non de structures cognitives pré-construites ou pré- programmées. Ces mécanismes innés, règlant dès le départ les échanges, conduisent, par applications successives, à l'élaboration d'états d'équilibre entre les schèmes du sujet (structurant sa connaissance) et les éléments du milieu qui ont été appréhendés dans 1' action, et qui se trouvent, de ce fait, dotés de signification. Les actions se multipliant, de nouveaux éléments du milieu sont appréhendés, et perturbent l'état d'équilibre antérieur. Le déséquilibre résultant de cette perturbation est alors compensé par la mise en place de mécanismes régulateurs, qui contribuent à l'élaboration d'un nouvel état d'équilibre, supérieur au premier. Ce processus se déroule récursivement, de paliers en paliers, jusqu'à ce qu'un niveau optimal de développement soit atteint. Dans cette conception, les acquis d'un état donné ("stade") sont intégrés à ceux du stade supérieur, et réorganisés dans cette nouvelle structure. A la naissance, le niveau cognitif optimal (N) n'est pas nécessairement le plus probable, mais ille devient au niveau N-1, lorsque le déséquilibre ne peut être dépassé que par le passage à la forme d'équilibre supérieure.
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-Dans 1 'interaction avec le milieu, les structures se construisent parce qu'elles tendent à l'équilibre. La notion d'équilibration renvoie au fait que les organismes sont dotés de systèmes de régulations, qui leur permettent de réagir aux perturbations consécutives à 1' assimilation de nouveaux aspects du milieu en procédant à des ré-équilibrations, c'est-à-dire à des réajustements des structures antérieures.
Dans la conception piagétienne, comme d'ailleurs dans la plupart des théories "cognitivistes", 1 'apprentissage se présente essentiellement comme un processus de restructuration des représentations mentales, et ne se différencie guère des mécanismes généraux du développement cognitif. Au terme d'une série d'expériences destinées à faciliter et à accélérer le développement des structures cognitives, Inhelder & al. ( 197 4) soulignent néanmoins les points suivants :
- Deux moments paraissent décisifs pour la progression de la connaissance. L'un, positif, est l'éveil de la curiosité pour l'imprévu des situations nouvelles ("comment cela se fait-il?"- "je n'y comprends plus rien"). Cet imprévu "oblige en quelque sorte l'enfant à suspendre son jugement, à tenir compte de certaines variables négligées jusqu'alors et surtout à mettre en doute des estimations immédiates et à distinguer éventuellement les modalités du paraître et de 1 'être, donc à se méfier des apparences"
(op. cit.,p. 323). L'autre moment, négatif, est celui de l'émergence de contradictions entre les prédictions ou jugements des sujets, et la lecture des observables : le réel résiste et exige une accomodation des schèmes.
- Les apprentissages possibles d'un sujet se déroulent toujours selon un ordre séquentiel qui correspond à celui du développement cognitif général, parce qu'ils mettent en jeu les mêmes mécanismes généraux de régulation et d'équilibration.
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- Dans la plupart des cas, le résultat de l'apprentissage est directement lié au niveau de départ de chaque sujet ; les plus avancés profitent davantage des exercices et des informations qui leur sont fournis, "en outre et surtout, la qualité des gains varie d'un niveau au suivant. Pour certains, dont le niveau de départ est le plus éloigné de la solution opératoire du problème soumis à 1' apprentissage, le gain peut être nul ou à peine manifeste, alors qu'il est souvent très important pour ceux qui au début se trouvent à un niveau intermédiaire ; enfin, ceux qui sont au niveau le plus avancé manifestent, dès le premier contact avec les situations expérimentales, une compréhension complète du problème" (op.
cit., pp. 325-326). Ce type de résultat confirme 1 'importance, pour la pédagogie, de ce Vygotsky qualifiait de "zône proximale de développement" (cf. Schneuwly & Bronckart, 1985).
Certaines théories cybernétiques (ou computationnelles) ainsi que celles qui dérivent de l'interactionisme social auquel on se référera plus loin, peuvent être rattachées au courant général des théories cognitivistes, dans la mesure où elles analysent l'organisation des comportements dans leurs rapports avec les divers facteurs du milieu physique et social.
ill. UNE INSERTION DANS
LES COURANTS DE DIDACTIQUE POST-MODERNE
Les démarches modernes, et notamment les emprunts à la psychologie de l'apprentissage que nous venons d'analyser, ont sans aucun doute produit des effets bénéfiques sur la pédagogie du sport (cf. Brech buhl, 197 4) ; il est probable que, dans les décennies à venir, elles se développent encore et intègrent notamment
les ac.quis de la psychobiologie et de la psychologie computat10nnelle. Pour notre part, nous nous situerons clairement dans l'option de didactique post-moderne que nous avons définie plus haut ; laissant à une pédagogie générale du sport le soin d'aborder la question de la contribution de cette activité au développement harmonieux de la "personne", nous limiterons nos objectifs aux conditions d'apprentissage et d'enseignement efficaces de quelques disciplines sportives.
Perspectives de recherche fondamentale
Sur le plan de la recherche, 1' option que nous venons de définir nous conduira à investiguer les quatre domaines suivants : la tâche que constitue chaque discipline ; les objectifs d'enseignement qu'elle suscite ; les pratiques pédagogiques qui se mettent en place; les évaluations diverses qui sanctionnent les apprentissages.
L'analyse des tâches sportives
Une telle analyse a pour objet d'identifier et de définir les c~a~t~ristiques spécifiques des conduites requises dans chaque dtsctphne ; dans ce qui suit, nous aborderons tout d'abord les définitions et les catégorisations en usage dans la littérature sportive, puis nous proposerons plus loin (cf. Chapitre Ill) un classement complémentaire fondé sur une analyse des niveaux structuro-fonctionnels des conduites.
Les tâches sportives peuvent se définir comme des ensembles de conduites qui sollicitent, chez le sujet, la mobilisation de certaines "ressources". A la suite de Famose, nous entendons par resso~ces "t~utes les connaissances, capacités, aptitudes, attitudes, mécanismes, mstruments, etc., que possède le sujet et qu'il peut
modifier et utiliser à son profit pour accomplir la tâche" ( 1983, p.
11). Il existe évidemment divers types de classement possible des tâches ; pour notre part, nous distinguerons d'une part les classements fondés sur la nature des conduites requises, d'autre part les classements fondés sur la nature des ressources qui sont mobilisées.
a) Dans le premier type, généralement assez superficiel, les tâches sont classées en fonction du type de conduite directement observable que le sportif doit effectuer : sauter, courir, lancer,
pédaler, etc. . .
b) Dans le second type nous distinguerons, en nous mspu~nt d'Arnold (1985) et de Famose (1983), trois formes de taxonomies, qui se différencient par le niveau des critères utilisés.
bl) La première regroupe les tâches en fonction des proces~us
"internes" qui sont supposés être requis pour une exécution correcte (coordination motrice, schéma corporel, perception, etc.).
- Certaines taxonomies sont essentiellement fondées sur la biomécanique: type de "geste technique" impliqué (Broer, 1966), type de sollicitation articulaire (Logan & McKinney, 1970), type d'effort requis. - D'autres sont essentiellement fondées sur la neurophysiologie, notamment celle proposée par ~onorski ( 19~9), qui distingue les actions locomotrices (counr), les actiOns segmentaires localisées (lancer) et les mouvements de posture (se tenir debout) sur la base des différences observées au niveau des structures et des voies de contrôle nerveux qui les sous-tendent.
b2) La seconde regroupe les tâches en fonction des aptitudes qu'elles requièrent des sportifs (endurance, force, souplesse, créativité (cf. Famose, 1983).
b3) La troisième forme de taxonomie prend en considération les conditions d'interaction du sportif avec son environnement.
Fitts (1962), par exemple, opère un classement sur la base d'un tableau à double entrée tenant compte, d'une part, du degré de stabilité del'environnement, d'autre part, dudegrédemobilitédu
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sportif. Knapp (1963) a pour sa part classé les tâches sur un continuum . allant de celles qui mettent en jeu des habilités motrices habituelles (ou "fermées"; exemple: le patinage) à celles qui exigent des capacités essentiellement perceptives (tâches ouvertes; exemple: le tennis). On peut ranger dans cette même catégorie la taxinomie plus complexe de Gentile (Gentile & al., 1975), qui se fonde d'une part sur la nature des conduites du sportif (réflexes, mouvements d'orientation, mouvements adaptatifs), d'autre part sur les conditions environnementales (stabilité- instabilité; ouverture-fermeture).
L'analyse des objectifs pédagogiques
Cette deuxième analyse s'efforce de répondre aux questions suivantes:
- quelles sont les caractéristiques des discours (textes officiels, articles de presse, propos d'entraîneurs, etc.) qui explicitent et orientent les finalités de l'enseignement d'un sport 1
- Quelles sont les représentations des objectifs que se font les enseignants, comment les expriment-ils, en situation d'entraînement, et "hors-situation"?
- Que nous révèlent à ce sujet les caractéristiques des situations et des procédures effectives d'entraînement ; dans quelle mesure notamment sont-elles compatibles avec les objectifs explicites?
Peu d'informations sont actuellement disponibles pour répondre à ces questions. Nous en aborderons quelques-unes dans le cadre de la recherche présentée dans la Partie II de cet ouvrage.
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L'analyse des pratiques pédagogiques
Cette troisième approche a trait d'une part aux conduites des enseignants, d'autre part aux conduites des sportifs. Su~ le plan de l'enseignant, il s'agit d'un prolongement naturel del ~alysedes
objectifs ; -quels modèles de comporteme?t proposent-Ils.? - ~ur
quoimettent-ils l'accent?- Quel est le mveau de condmteexigé des apprenants ? - Enfin, quelle est la stratégie pédagogique apparente? Sur le versant de l'apprenant,. l'analys.e porte essentiellement sur le type et le niveau de condmte effectivement réalisés, ainsi que sur les représentations qui accompagnent ces conduites.
L'analyse des évaluations
Celle-ci concerne au premier chef les "feed-back" fournis à
. , 1 ?
1 'apprenant par 1' enseignant : - comment sont traitees es erreurs.
- Quels sont les types de renforcements prodigués au .spor:i~ Elle peut inclure également les auto-évaluation~ des sportif~ ~nsi que les commentaires évaluatifs fournis par d eventuels observateurs (spectateurs).
Des principes d'intervention didactique
Sur le plan de l'action didactique, les données issues de la recherche seront investies dans deux directions.
1. La première vise à la prise de conscie~c~, par t~us .les protagonistes de la didactique sportive, de la réahte des obJectifs, des pratiques et des évaluations. Plutôt que de proposer de nouvelles théories à appliquer (nous n'en avons d'ailleurs pas!),
+
nous nous efforçons de créer des instruments théoriques et méthodologiques, accessibles aux enseignants, et qui permettent une auto-observervation de leur propre démarche ; qui leur permettent en particulier de déceler les éventuels décalages (les éventuelles contradictions) entre les objectifs qu'ils se donnent, et les stratégies et évaluations qu'ils appliquent.
2. La seconde direction vise à la création, avec les praticiens, de modules pédagogiques, proposant une classification des objectifs possibles, définissant de nouvelles stratégies d'enseignement, et accordant un accent particulier aux différentes formes de contrôle et d'évaluation.
CHAPITRE III :
UNE ANALYSE FONCTIONNELLE DES ACTIVITES SPORTIVES
L'analyse du contenu des activités sportives que nous proposons dans ce chapitre puise à trois sources principales. De manière générale, il s'inscrit dans le cadre épistémologique et théorique défmiparLéontiev (1979) et par l'ensemble du courant centré sur l'interactionisme social. De manière plus spécifique, il s'inspire d'une part de l'analyse des activités langagières que nous avons proposée dans "Le fonctionnement des
dis~ours"(1985),
et d'autre part de la classification des unités linguistiques élaborée par le courant structuraliste (cf. Martinet, 1960). Dans ce qui suit, nous présenterons d'abord brièvement les concepts de bases de 1 'interactionisme social ; nous tenteronsensuite de les appliquer à l'analyse des activités sportives ; et nous proposerons enfin une classification structuro- fonctionnelle des conduites des sportifs et des enseignants.
I. QUELQUES PRINCIPES
DE L'INTERACTIONISME SOCIAL
L'interactionisme social se propose d'analyser les conduites humaines (dans leurs aspects de fonctionnement et/ou de développement), comme autant de produits de l'interaction de 1' organisme avec son milieu, ce dernier étant envisagé à la fois dans ses aspects matériels et dans ses aspects sociaux. L'objet fondamental que se donne cette démarche est l'activité humaine, que 1' on peut définir comme une structure de conduites constituant le cadre dans lequel sont organisés les échanges entre 1' organisme et le milieu. Produite par des organismes humains (des
"agents"), dans des situations collectives ou individuelles, l'activité oriente en quelque sorte l'organisme dans le monde des objets ; elle le place dans une réalité objective, en même temps qu'elle transforme cette réalité en forme mentale (elle transforme par là-même l'organisme en "sujet"). . .
Dans cette optique, 1' observateur des condmtes humames se trouve en réalité confronté à des activités de type différent, qui se définissent par 1 'objet (le contenu) auquel elles s'adressent, ainsi que par la motivation des agents à laquelle elles répondent (nutrition, reproduction, évitement du danger, etc.). Le concept d'activité caractérise doncles conduites dans leurs aspects les plus généraux, mais ces mêmes conduites peuvent aussi être analy~é:s en termes d'actions, c'est-à-dire comme des entltes fonctionnelles plus spécifiques, orientées par des buts précis,
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et les actions peuvent elles-mêmes être décomposées en opérations, éventuellement automatisées, qui prennent le statut d'instruments au service des buts. A titre d'exemple, un humain peut entreprendre, seul ou en collaboration, un ensemble structuré de conduites destinées à assouvir sa faim ; on parlera dans ce cas d'une "activité de nutrition". Certaines des conduites qu'il va entreprendre seront organisées en fonction d'un but précis, qui peut constituer ll:ne sorte de "détour" par rapport à la motivation générale : se rendre dans un magasin, transporter des aliments, les faire cuire longtemps, dresser le couvert, etc. On parlera dans ce cas d'actions différentes (achat, transport, cuisson, etc.) dans lesquelles sont mises à l'oeuvre d'éventuelles séquences comportementales (les gestes semi-automatisés de la confection d'une mayonnaise par exemple) qui constituent, dans les termes de Léontiev, des "opérations", et que nous qualifierons plutôt pour notre part de procédures automatisées.
II. UNE APPROCHE INTERACTIONISTE DU SPORT L'activité sportive
En nous inspirant de l'appareil conceptuel qui précède, nous qualifierons d'activité sportive l'ensemble des conduites structurées qui obéissent aux motivations générales de détente et/ou de compétition. Ce concept n'a donc qu'un caractère général et programmatique ; il renvoie au fait que se sont effectivement développés dans les sociétés humaines différents types de sports, plus ou moins règlés. L'analyse détaillée des motivations sportives, de leur évolution et de leur signification sociale constitue un objet intéressant pour la sociologie du sport ; 1 'étude des effets des activités sportives sur le développement physique,
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