EXAME DE PROFICIÊNCIA PROFLIN - 21/05/2016 HUMANAS
LÍNGUA FRANCESA
Candidato(a):___________________________________________________________
RG:___________________________________________________________________
Assinatura:_____________________________________________________________
INSTRUÇÕES
• NÃO É PERMITIDA A IDENTIFICAÇÃO NAS FOLHAS DE RESPOSTAS.
• OS EXAMES TERÃO A DURAÇÃO MÍNIMA DE 1 HORA (o candidato não poderá concluir ou se ausentar da sala de exames antes desse tempo) E MÁXIMA DE 3 HORAS, IMPRORROGÁVEIS (não há tempo adicional para transcrição de respostas escritas em rascunho).
• AS RESPOSTAS DEVEM SER REDIGIDAS SOMENTE EM PORTUGUÊS.
• AS QUESTÕES DEVEM SER RESPONDIDAS À TINTA (azul ou preta).
• OS RASCUNHOS (em folhas carimbadas pela coordenação) DEVERÃO SER ENTREGUES AO EXAMINADOR JUNTAMENTE COM AS QUESTÕES DA PROVA E A FOLHA DE RESPOSTAS.
• É PERMITIDO O USO DE DICIONÁRIOS IMPRESSOS, mas não é permitido o empréstimo de dicionários ou o uso de dicionários ou tradutores eletrônicos.
• É PROIBIDO O USO DE EQUIPAMENTOS ELETRÔNICOS (telefones celulares, calculadoras, i-pod, etc.) durante a realização dos exames.
• AS RESPOSTAS DEVEM ESTAR SEMPRE DE ACORDO COM O TEXTO ANEXO E NÃO DEVEM CONTER TRADUÇÕES DIRETAS, INTERPRETAÇÕES SUBJETIVAS OU COMENTÁRIOS DO CANDIDATO, NEM APRESENTAR EXEMPLOS BUSCADOS FORA DO TEXTO.
• Boa prova!
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA INSTITUTO DE LETRAS E LINGÜÍSTICA
Av. João Naves de Ávila, 2121 – Campus Sta. Mônica, Bl. U - Sala 1U206 CEP: 38408-100 – Telefax: (34) 3239-4162
EXAME DE PROFICIÊNCIA PROFLIN - 21/05/2016
LÍNGUA FRANCESA
HUMANAS
TEXTE: LES PROGRAMMES D'HISTOIRE SOUS LE FEU DE LA CRITIQUE
Questão 1:
Resuma, em no máximo 15 linhas, a entrevista de Dominique Borne.
Questão 2:
Discuta o trecho:
« Le processus, certes soucieux de prendre en compte la multiplicité des points de vue, comporte cependant un risque : celui de devenir au final une véritable usine à gaz ! Sans compter que le CSP doit tenir de multiples objectifs : le respect du socle commun de connaissances, de l’égalité des sexes, des régionalismes et de l’ouverture sur le monde, la prise en compte des revendications de la part de minorités de plus en plus attentives à faire entendre leurs voix. »
Questão 3:
Enumere e explique, sucintamente, quantas e quais são as finalidades dos programas, citadas pelo autor.
Questão 4:
Explique, sob a perspectiva do autor, porque a reformulação do programa de História suscita tanta polêmica.
Questão 5:
Proponha um título representativo, em português, abrangendo a ideia central discutida no texto.
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PROFLIN - Humanas - Maio 2016
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Les programmes d'histoire sous le feu de la critique
Martine Fournier
En France, l’enseignement de l’histoire a toujours déchaîné les passions. Les programmes seraient-ils un support d’une vaste propagande politique ? Un petit tour dans les processus de fabrication montre que l’affaire est plus compliquée.
Parmi les polémiques suscitées par la réforme des collèges, l’enseignement de l’histoire est, une nouvelle fois, sur la sellette. Véritable « passion française », comme l’avait qualifiée l’historien Philippe Joutard, la discipline historique ne manque jamais, à chaque publication de nouveaux programmes, d’enflammer le débat public.
« Nos repères communs seront extraits des cultures venues d’ailleurs et des tragédies de notre histoire (…) », peut-on lire sous la plume de Madeleine Bazin de Jessey dans le quotidien Le Figaro. « On prive les Français de leur histoire », ajoute Pascal Bruckner. Sans compter l’éternelle polémique autour de la chronologie, accusée d’être bafouée au profit d’une histoire thématique qui brouille les repères des élèves et rend impossible le déroulement « d’une histoire nationale susceptible de provoquer empathie et fierté chez les élèves, jalonnée par les grands hommes, les événements significatifs, et portée par une dynamique de progrès ». La formule est de l’historien Alain Decaux, qui, en 1979, ferraillait déjà contre de nouvelles directives pour l’enseignement de l’histoire à l’école primaire.
Les réponses du camp adverse se sont immédiatement multipliées à travers les blogs et autres pétitions de protestation. Le mouvement Aggiornamento hist-geo, par exemple, plaide activement « pour un renouvellement de l’enseignement de l’histoire et de la géographie du primaire à l’université ». Il milite pour le recours à une histoire plus globale, et donc moins francocentrée, et à des approches thématiques engageant la réflexion sur l’immigration ou les droits de l’homme, par exemple.
Ces questions sont devenues très sensibles, souligne l’une de ses fondatrices, Laurence de Cock, dans la dernière livraison de la revue Les Annales. Car « la place accordée au national, la nature des acteurs du passé (héros ou anonymes), la mise en “ordre” de l’histoire (chronologie vs thématique) deviennent des marqueurs idéologiques de programmes et de manuels qui peuvent alimenter la suspicion d’une forme de propagande orchestrée par l’État ». Cette enseignante d’histoire-géographie et chercheuse en sciences de l’éducation analyse les processus de fabrication des programmes scolaires, montrant que les choses sont un peu plus compliquées.
2 Comment les programmes se fabriquent-ils ?
Les savoirs académiques, pour être transmis, doivent subir une « mise en forme scolaire ». Les programmes, qui agencent contenus et méthodes, sont chargés d’intentions pédagogiques qui obéissent à une triple finalité : intellectuelle, identitaire et civique. Mais ces finalités ne vont pas sans fluctuer et se reconfigurer sans cesse et parfois même se contredire. La visée identitaire, par exemple, est peut-être celle qui déstabilise le plus l’histoire scolaire : doit-elle exalter la nation française ? Quelle place pour les mémoires particulières telles que la Shoah, la traite négrière et la colonisation ? Doit-elle s’adosser aux politiques de reconnaissance ou à la construction d’un monde commun ?
La visée civique n’est pas en reste. Faut-il inciter à l’adhésion du modèle républicain ? Ou insister sur les ferments de subversion tels que les révolutions et les résistances ? Et comment concilier les deux ?
La dimension intellectuelle est tout aussi complexe. Elle soulève des questions de méthodes autant que de contenus. Doit-on transmettre un savoir clos sur lui-même ou initier les élèves au raisonnement historique ? Autrement dit, faut-il en faire des petits historiens en herbe ou cet objectif est-il trop ambitieux ? La question n’oppose pas seulement les tenants d’une pédagogie traditionnelle aux plus progressistes.
Elle soulève aussi le problème des liens avec le monde de la recherche et les avancées toujours renouvelées de l’historiographie. Dans les années 1970, le courant historique des Annales, qui plaidait pour une ouverture de l’histoire aux sciences sociales, a notablement influencé la réécriture des programmes scolaires. C’est l’influence de ce courant qui a conduit à l’introduction des objectifs thématiques et de l’histoire des civilisations extra-européennes – que l’on retrouve dans les nouveaux programmes (tels l’histoire des immigrations, les royaumes africains médiévaux, la Chine des Han…).
Plus récemment, les travaux mettant en exergue la diversité des mémoires, le courant des postcolonial studies (sur l’esclavage et les colonisations), ou encore l’émergence récente d’une histoire connectée entre les différents mondes induisent pour certains un nécessaire remodelage des programmes. Alors que d’autres préféreraient protéger l’histoire scolaire des renouvellements trop complexes de la science historique…
À ces pierres d’achoppement viennent s’en ajouter d’autres. L. de Cock rappelle les travaux de la sociologie de l’éducation : « La production des savoirs scolaires est l’aboutissement d’une série d’étapes dans lesquelles sont engagés de multiples acteurs. » Parmi lesquelles il faut compter les enseignants dans leur classe : ils jouissent d’une « liberté pédagogique », garante de leur indépendance à l’égard des éventuelles pressions idéologiques…
Au final, et sans entrer plus avant dans le détail des polémiques récurrentes, les programmes scolaires, rédigés à la suite de multiples arbitrages, sont le fruit de compromis entre des demandes qui peuvent se révéler contradictoires. Dans les coulisses de la décision, la volonté politique n’est pas seule maîtresse. Elle doit composer avec les débats sociaux du moment, la pression des différents acteurs sans oublier les finalités de l’enseignement.
PROFLIN - Humanas - Maio 2016
3 Les manuels scolaires au banc des accusés
Éternel accusé au banc de la polémique : les manuels scolaires. À leur propos s’énoncent les critiques les plus assassines : entreprise d’endoctrinement des élèves, distillation d’un discours antiaméricain ou altermondialiste, victimisation excessive de certains groupes sociaux…
Il est vrai que la plupart des profanes peuvent être surpris en feuilletant le livre d’histoire de leurs enfants. Les générations d’élèves du 20e siècle ont été biberonnées à la célèbre – et excellente – collection des Malet et Isaac, et accoutumées au déroulement d’un récit historique. Depuis les années 1970, la formule et l’usage des manuels ont peu à peu changé. Ils sont aujourd’hui destinés à fournir une base de données documentaire, majoritairement iconographique, sur les différents points du programme et à proposer des exercices aux élèves (questionnaire sur un texte par exemple). Libre au professeur de les utiliser ou non, ou encore, comme c’est souvent le cas, de les compléter par d’autres supports. Si les contenus varient selon les éditeurs, nombre d’enseignants s’accordent sur le fait qu’ils restent relativement consensuels. Les éditeurs cherchent plutôt à contourner les éventuelles polémiques. C’est par exemple l’avis de l’historien Nicolas Offenstadt, qui a travaillé sur les représentations de la Grande Guerre dans les manuels scolaires. Le traitement pédagogique et didactique des savoirs transmis aux élèves dépend bien davantage de l’enseignant qui les dispense que du manuel.
Martine Fournier
Qui écrit les programmes ?
Au fil des décennies, on observe une véritable inflation du nombre des acteurs impliqués dans la conception des programmes : inspection générale, ministère(s), universitaires, députés et sénateurs, associations de professeurs, syndicats, représentants de la société civile… Dans la dernière réforme, le Conseil supérieur des programmes (CSP), a multiplié les auditions (poursuivies par des échanges de courriels), avant de produire une première mouture devant être amendée après consultation des enseignants.
Le processus, certes soucieux de prendre en compte la multiplicité des points de vue, comporte cependant un risque : celui de devenir au final une véritable usine à gaz ! Sans compter que le CSP doit tenir de multiples objectifs : le respect du socle commun de connaissances, de l’égalité des sexes, des régionalismes et de l’ouverture sur le monde, la prise en compte des revendications de la part de minorités de plus en plus attentives à faire entendre leurs voix.
Martine Fournier
«L'histoire est toujours plurielle»
Entretien avec Dominique Borne
Historien, ancien doyen de l’Inspection générale (2002-2005), il a publié récemment Quelle histoire pour la France ? (Gallimard, 2014).
L’histoire est-elle une matière plus politique que les autres pour déchaîner autant les passions ?
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Oui, elle est sûrement plus politique car constamment utilisée par les responsables politiques qui, autrefois, situaient leurs projets dans une histoire. Par ailleurs, c’est une discipline dans laquelle chacun pense avoir une expertise : beaucoup croient savoir, alors qu’en réalité leurs souvenirs d’école restent vagues et approximatifs. Le débat tel qu’il s’est déroulé était bien plus dans l’imaginaire que dans le réel. La plupart des intellectuels interrogés n’ont pas vraiment lu les projets de programmes.
Depuis l’école des Annales, on a remis en question l’histoire positiviste, qui passait par la glorification des grands hommes. Des personnalités réclament cette histoire des héros nationaux. Est-ce un retour en arrière ?
C’est un mouvement nostalgique qui ne touche pas seulement l’histoire. Derrière ce discours, il y a l’idée que « c’était mieux avant ». Tout ce qui est perçu comme une atteinte à la tradition devient suspect. Prenons l’exemple du latin qui a été au cœur du débat. Ce ne sont pas les gouvernements successifs ou l’actuel gouvernement socialiste qui ont sacrifié l’enseignement de la langue latine. Si l’on regarde les chiffres, ce sont les parents qui inscrivent de moins en moins leurs enfants dans ces cours, et ce, depuis des années. Autre exemple : la véritable réforme serait d’englober dans une « école moyenne » le primaire et le collège. Mais ce serait remettre en cause l’essence de l’école de Jules Ferry dont beaucoup sont nostalgiques. En vérité, cette école était le produit d’une société tout à fait inégalitaire : l’histoire de France au primaire permettait de faire de futurs citoyens dociles et aimant leur patrie. Le latin était réservé, au lycée, à la bourgeoisie. Cette nostalgie d’un âge d’or fantasmé explique les débats actuels, très réactionnaires, au sens étymologique du terme.
L’histoire a-t-elle vocation à unifier derrière un récit scientifique des mémoires qui coexistent et sont parfois contradictoires ?
Il est bien naturel que les programmes proposent l’étude de la traite négrière et des génocides. Mais il serait utile de restituer ces thèmes dans des perspectives historiques plus vastes. Pourquoi n’évoque-t-on jamais dans les programmes l’esclavage antique ? D’autre part, faut-il choisir le « génocide arménien », comme seul exemple des
« violences de guerre » pendant le premier conflit mondial ? Il faut éviter à tout prix le risque de « concurrence des victimes ». Cependant, malgré des intitulés problématiques, les projets sont fidèles au mot si profond de Paul Ricœur : « L’histoire soigne les mémoires blessées. »
Nous orientons-nous vers l’enseignement d’une histoire globale, au détriment de l’histoire de France ?
L’histoire de France n’est pas négligée, contrairement à ce que l’on a pu entendre. Elle occupe une place comparable à celle qu’elle avait traditionnellement. L’histoire dite globale n’est que faiblement représentée, l’histoire de l’Afrique a disparu et l’on ne note qu’un thème transversal et mondial sur le monde en 1500. Je pense même que l’histoire de l’Europe n’est pas assez présente ; elle devrait être articulée avec celle de la France.
L’enseignement des faits religieux mériterait aussi d’être mieux pensé. Aujourd’hui, seule l’étude de la naissance des trois monothéismes est prévue. Ne traiter que des origines, c’est faire le jeu des fondamentalismes qui présentent la religion comme immuable. Il faudrait aussi évoquer le poids du religieux dans le monde contemporain.
Autre critique qui me semble importante : alors même que la réforme des collèges
PROFLIN - Humanas - Maio 2016
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insiste sur les bénéfices espérés de l’interdisciplinarité, je m’étonne que les projets de programmes ne fassent pas des liens plus concrets entre l’histoire et la géographie, disciplines pourtant enseignées par le même professeur. À travers l’étude de la construction du territoire national, de ses frontières et de ses paysages, il est possible de lier les deux…
Est-il possible de construire un récit unique ou faut-il désormais construire des récits plus éclatés ?
Il n’y a jamais eu de récit unique, mais plusieurs récits en concurrence. Auparavant, le récit providentiel, catholique et monarchiste s’opposait au récit républicain. Mais le monde et la société ont changé et d’autres discours se sont substitués à ceux d’antan.
Aujourd’hui, pour que l’ensemble des Français se sente concerné par le récit historique, il n’est plus possible de le présenter sous une forme univoque. Des morceaux de récits peuvent cependant être fédérateurs et nous concerner tous. Ce qu’il faut, c’est un récit pluriel, mais avec des thèmes fédérateurs. L’étude de la naissance de la langue française, de son affirmation, de son rayonnement, mais aussi celle de l’ensemble des langues qui ont été utilisées sur le territoire pourraient être l’un de ces thèmes. On pourrait aussi montrer le long cheminement des migrations et des immigrations tout au long de l’histoire de France, ou encore proposer des héros ordinaires, des vies de tous les jours et de toutes les périodes. Ainsi, tous les Français pourraient-ils entrer dans l’histoire de la France.
Propos recueillis par Chloé Rébillard
http://www.scienceshumaines.com/les-programmes-d-histoire-sous-le-feu-de-la- critique_fr_34792.html
