Distances et Médiations des Savoirs : une nouvelle étape. [Éditorial]

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Distances et Médiations des Savoirs : une nouvelle étape. [Éditorial]

PERAYA, Daniel, GRANDBASTIEN, Monique, MOEGLIN, Pierre

Abstract

Présentation du numéro 21, numéro Varia,premier numéro de l'année 2018.

PERAYA, Daniel, GRANDBASTIEN, Monique, MOEGLIN, Pierre. Distances et Médiations des Savoirs : une nouvelle étape. [Éditorial]. Distances et médiations des savoirs , 2018, no. 21

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:103301

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21 | 2018 Varia

Editorial

Daniel Peraya, Monique Grandbastien et Pierre Mœglin

Édition électronique

URL : http://journals.openedition.org/dms/2142 ISSN : 2264-7228

Éditeur

CNED-Centre national d'enseignement à distance

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Référence électronique

Daniel Peraya, Monique Grandbastien et Pierre Mœglin, « Editorial », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 21 | 2018, mis en ligne le 23 mars 2018, consulté le 29 mars 2018. URL : http://

journals.openedition.org/dms/2142

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Editorial

Daniel Peraya, Monique Grandbastien et Pierre Mœglin

Distances et Médiations des Savoirs : une nouvelle étape

1 Ce premier numéro de 2018 marque une étape, sinon un passage. Martine Vidal, en effet, a souhaité quitter la co-rédaction en chef de Distances et Médiations des Savoirs à la fin de l’année 2017 pour se consacrer entièrement à ses autres passions. Pour beaucoup, elle était « la » rédactrice en chef de la revue depuis… fort longtemps. Pourtant, ce que peu savent, c’est que c'est elle qui a été à l’origine de la revue en 2001 à la demande du recteur Aubert. Dans un entretien avec Pierre Mœglin et Monique Grandbastien, elle nous dit tout de la manière dont l’aventure a commencé : une réunion avec le directeur adjoint du Cned, à l’époque Jean-Louis Billoët, et le directeur général d’Hermès-Sciences Publications (HSP), Sami Menascé. Martine Vidal est chargée du projet. Le défi est relevé !

2 Elle évoque aussi les intentions initiales du Cned et le projet, son histoire, la reconnaissance de la revue par l’AERES et les nombreux événements qui ont marqué les dix-sept années de la revue. Elle le fait avec précision, mais aussi avec la passion, le naturel et l'humour que lui connaissent toutes celles et tous ceux qui ont et ont eu la chance de travailler avec elle.

3 À l’origine, le Cned avait pour objectif de proposer une revue scientifique à dominante francophone dans le domaine de la formation à distance. Il souhaitait créer « un lien fort avec la recherche universitaire internationale (…) pour stimuler, accompagner et conforter l’innovation (…) et répondre aux attentes des chercheurs et des praticiens intéressés à l’enseignement à distance, au moins suffisamment pour qu’ils fassent vivre la revue ». Martine nous quitte donc – pas tout à fait d'ailleurs, puisqu'en réponse à nos pressantes demandes, elle a bien voulu, quelque temps encore, prendre la responsabilité des relations internationales de DMS – mais le projet, lui, reste fidèle à ses origines.

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Distances et médiations des savoirs, 21 | 2018

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Du fil de l’eau au fil rouge

4 DMS, comme Distances et savoirs, a toujours favorisé l’interdisciplinarité au service de l’enrichissement et de la construction des problématiques qui sont les siennes. Ce numéro 21, qui est un Varia, reste fidèle à cette ligne éditoriale. Les quatre contributions y ont été rassemblées au fil de l’eau et produites sans intention de mise en cohérence a priori.

Pourtant, un fil rouge les relie et construit à travers l’ensemble du numéro une manière forte d’intertextualité. Effet du hasard ou de l’esprit de la revue ? Peut-être est-ce aussi le regard du lecteur qui trace ce fil. Dans tous les cas, nous vous invitons à le suivre.

5 Les deux premiers textes, chacun selon son approche spécifique, s’interrogent en effet sur les modalités et les enjeux du processus d’industrialisation de la formation. Le premier, celui d’Émilie Remond, analyse l’évolution récente du modèle de l’université ouverte de Shanghai (UOS). Son auteure y montre comment technologisation, rationalisation et idéologisation ont guidé cette mutation. Le second texte, de Vincent Bullich, propose une analyse du modèle économique des environnements numériques d’apprentissage, des plateformes commerciales de diffusion des Mooc à partir des notions de plateforme et de

« plateformisation » dont l’origine se trouve dans l’étude « des innovations numériques au sein des filières informatiques ».

6 L’auteur considère aussi les plateformes qu’il étudie comme des dispositifs susceptibles d’influencer les comportements et les conduites des acteurs. Il analyse les contenus de leurs pages Web et de leurs manuels d’utilisation à la recherche de leurs significations en contexte, dans les jeux de langages et dans les situations d’énonciation que structurent les plateformes. Par ces aspects, son approche n’est pas étrangère à celle, sémiopragmatique, que développent Claire Peltier et Baptiste Campion à propos des capsules vidéo produites pour les MOOC.

7 Leur contribution, originale par son ancrage théorique, prolonge celle parue dans la rubrique « débat discussion » (Peltier et Campion, 2017) consacrée au double statut, médiatique et pédagogique, de ces dispositifs (Peraya, 2017). Les auteurs proposent à la fois un cadre conceptuel de référence et une analyse empirique de dix-neuf capsules à vocation pédagogiques conçues et produites dans le cadre de Mooc de l’Université de Genève. Ils ouvrent enfin des pistes de réflexion à l’intention des concepteurs de ces ressources pédagogiques.

8 Philippe Cottier et Joël Person, pour leur part, s’intéressent aux usages juvéniles du numérique et plus particulièrement des réseaux sociaux numériques. Il s’agit, en l’occurrence, de ceux de Facebook, Messenger et du groupe-classe de dix-huit élèves d’une classe d’enseignement professionnel (1re année, Métiers de la Sécurité). Dans leur état de la littérature, les auteurs évoquent certains aspects soulevés dans le texte de cadrage de la rubrique « débat-discussion » dans ce même numéro, qui part du problème posé par l’interdiction du téléphone portable dans les écoles primaires et secondaires, pour interroger l’impact des technologies sur les formes scolaires et universitaires dans le contexte de la généralisation des smartphones.

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Les textes en quelques mots

9 L’article d’Émilie Remond analyse l’évolution des stratégies de développement de l’Université ouverte de Shanghai en relation avec la ville et la formation de ses travailleurs. Cette contribution est issue de sa thèse récente L’ouverture en question. Quand les universités ouvertes se redéfinissent à l’ère de la globalisation numérique (2017) dans laquelle elle montre aussi que le modèle de l’Open University est celui dont se réclament peu ou prou sept universités d’Asie et d’Afrique.

10 L’Université Ouverte de Shanghai (UOS), rappelle-t-elle, a toujours joué un rôle pilote dans l’évolution de la formation en Chine. Financée par le gouvernement populaire municipal de Shanghai, elle a pour objectif de développer la formation des adultes grâce à un enseignement flexible s’appuyant sur les technologies et visant à promouvoir une

« éducation équitable et accessible à tous ». L’auteure, qui a participé à un programme de visite organisé par l’UOS, propose une analyse de contenus des discours institutionnels auxquels elle a eu accès durant son séjour : entretiens avec trois responsables de l’université, un spot télévisuel qui fait la promotion de l’université et les nombreux slogans inscrits sur ses murs. L’université promeut l’idée d’une cité intelligente, apprenante, soutenue par une université innovante, bien que fortement ancrée dans la tradition. De plus, le cas de l’université renvoie à un processus de territorialisation puisqu’il est circonscrit à l’échelle d’une ville. Contrairement à la posture adoptée par Mœglin, l’auteure fait donc le choix de le conserver et de le qualifier de nucléaire dans la mesure où il associe « une territorialisation concentrée sur ses problématiques, sa culture et ses traditions, tout en visant un rayonnement attractif », il s’agit enfin d’une analyse de cas qui contribue à la connaissance d’une université à distance peu connue par les chercheurs francophones.

11 Le processus d’idéologisation que décrit l’auteure vise à imposer une vision, la promesse d’une cité idéale, une « construction collective du futur ». Voici qui nous amène au texte de Vincent Bullich, « La ‘plateformisation‘ de la formation ». L’auteur applique au domaine de la formation un modèle d’organisation industrielle issu de l’économie numérique généralement décrit comme une « plateforme ». Cette approche apparaît

« comme secondaire, périphérique » dans le champ, pourtant cette contribution en montre l’importance pour comprendre le mode de production et de valorisation économiques des plateformes commerciales de diffusion de Mooc.

12 Il choisit donc d’étudier trois plateformes commerciales diffusant des Mooc : Skillshare, Udemy et OpenClassrooms, moins connues que Coursera, Udacity ou la Khan Academy.

Dans un premier temps, il définit les notions de plateformes et de plateformisation mobilisées d’abord par les chercheurs en sciences de gestion et en sciences économiques aux États-Unis. En quelques mots, il rappelle qu’une plateforme est « foncièrement une organisation socio-technique visant à la coordination d’activités [un outil de diffusion d’information, de biens et de services] et d’acteurs hétérogènes » dont le gestionnaire cherche à « produire un service d’appariement entre deux ou plusieurs ‘versants du marché’ et à valoriser cet appariement de façon indirecte (prélèvement d’une commission sur les transactions) indirecte (valorisation des données). Du point de vue économique, il ne s’agit pas d’un acte direct de vente entre un producteur et un acheteur, puisque

« certaines catégories d’utilisateurs de la plateforme financent les utilisations d’autres catégories ». On comprend aisément que ce modèle puisse convenir aux plateformes

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commerciales de formations et notamment de Mooc et que l’on puisse les considérer comme le produit d’une mise en plateforme, d’un processus de « plateformisation », terme que l’auteur utilise d’ailleurs avec précaution puisque son sens ne semble pas stabilisé dans la communauté scientifique. Enfin, cette conception, possède, pour diverses raisons clairement décrites, un avantage économique essentiel pour le monde éducatif marchand, puisqu’ « elle apparaît comme potentiellement vectrice de gains de productivité voire même en capacité d’abolir ‘la fatalité des coûts croissants’

(Compagnon, 2014) ».

13 L’auteur examine ensuite d’une part, les stratégies que mettent en œuvre les acteurs économiques pour attirer et fidéliser leur clientèle et, d’autre part, les techniques de mise en activité de ceux-ci. Il analyse finement l’argumentation et les textes commerciaux publiés dans les pages Web de ces trois plateformes. Il met en évidence les représentations sociales qu’il inscrit dans le cadre d’une « économie de promesses », destinée à mettre en lien les deux catégories d’acteurs actifs dans ces plateformes, enseignants formateurs et apprenants. Ces promesses peuvent influencer la conduite des acteurs et peser durablement sur leurs décisions. Ce qui explique qu’elles sont à considérer comme des actes performatifs. Parmi leurs promesses, V. Bullich identifie la personnalisation des parcours de formation, l’encapacitation et l’appartenance à une communauté. Ensuite, il décrypte les manuels d’aide à la conception de cours destinés aux enseignants à la recherche de règles d’optimisation et de rationalisation des activités et des comportements au sein de la plateforme, les « opérateurs de mise en activité » : les formes de coaching pédagogique, technique et commercial qui s’inspirent largement de techniques du marketing, les différentes métriques et indicateurs (tableau de bord, profil, etc.) qui permettent à l’enseignant d’objectiver, de visualiser son comportement, ses performances au sein de la plateforme et enfin, les formes de contractualisation qui lient les enseignants aux gestionnaires de la plateforme.

14 La description des transferts tant idéologiques qu’organisationnels qui s’opèrent du monde de l’économie numérique au monde éducatif est convaincante. L’auteur suppose que, sous la pression croissante du numérique, d’autres modèles d’organisation émergeront. Espérons que ce ne soit pas au détriment de l’enseignement de service public.

15 Dans leur contribution, « Constructions langagières, relation et cognition dans les capsules vidéo des MOOC. Pour une revisitation des possibilités éducatives de la vidéo », Claire Peltier et Baptiste Campion montrent d’abord la nécessité d’envisager les capsules vidéo des Mooc sous un double point de vue, communicationnel et pédagogique : « elles [les capsules] utilisent la vidéo pour construire un propos, structurer la relation à l’apprenant et sollicitent la mise en œuvre de processus cognitifs). Elles sont des

« dispositifs complexes qui articulent divers registres sémiotiques de façon à structurer de manière spécifique la signification, la relation au récepteur et les processus cognitifs suscités ». Ils proposent donc d’appréhender ces capsules à partir de trois dimensions ; a) sémio-discursive qui analyse les constructions langagières verbales et non verbales ; b) pragmatique qui rend compte de la relation au destinataire construite par le dispositif ; c) cognitive qui cherche à expliquer les effets des constructions langagières et de la relation sur l’apprentissage et la construction des connaissances.

16 L’analyse du corpus apporte un certain nombre de constats descriptifs. D’abord, le dispositif construit un lien relationnel paradoxal avec l’apprenant : un face-caméra quasi- permanent et, donc, un contact visuel extrêmement important couplé avec un discours

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verbal ne recourant à aucune marque dialogique, à aucun pronom personnel des première et seconde personnes, « laissant le destinataire dans une position de spectateur extérieur ». Ensuite le décor, « potentiellement significatif », est souvent peu exploité. Les vidéos utilisent au minimum les choix sémio-discursifs afin de solliciter l’apprenant et de susciter des opérations cognitives complexes « en dehors de celles nécessaires à la compréhension d’un discours généralement constatif et linéaire ». Les auteurs identifient cependant quelques exemples ne s'inscrivant pas dans ce schéma : interpellation directe de l’apprenant, utilisation de métaphores « cognitives » et de saynètes à vocation explicative, etc. L’une des conclusions majeures de cette contribution est de montrer, comme l’analysait déjà Geneviève Jacquinot (1997/2012), que dans ces capsules, les techniques cinématographiques et vidéographiques sont considérées comme de simples moyens d’enregistrement « qui n’utilisent pas les configurations signifiantes ni dans ce qu’elles ont de spécifiquement cinématographique ni dans ce qu’elles ont de spécifiquement didactique puisque la visée didactique ‘préexiste’ en quelque sorte au travail d’enregistrement et n’est pas ‘effectuée’ par le film » (Jacquinot, ibid., p. 131).

17 Dans leur conclusion, les auteurs plaident pour une formation des concepteurs de cours et des équipes enseignantes les amenant à une meilleure maîtrise des genres et des textes médiatiques à vocation pédagogique. On pourrait supposer que les équipes professionnelles de réalisation possèdent un savoir-faire en la matière. Toutefois, comme le montre l’expérience genevoise, cela n’est visiblement pas le cas. Peut-être faudrait-il aussi proposer une formation à la conception de films à vocation didactique aux vidéastes de métier ?

18 Dans le dernier article de ce numéro, « L’expérience lycéenne des réseaux sociaux numériques », Philippe Cottier et Joël Person observent les usages des réseaux sociaux numériques, de la messagerie instantanée de Facebook (Messenger) dans un groupe d’élèves (autour de 18 ans) de l’enseignement professionnel. Ils s’interrogent sur l’utilité, pour les élèves, d’utiliser au cours de leur scolarité de tels dispositifs sociotechniques qui constituent leur environnement communicationnel et informationnel ordinaire. Quel usage font-ils réellement des réseaux sociaux quand ils y font appel au cours de leur scolarité ? Quelles logiques sous-tendent ces pratiques ?

19 Durant les cinq mois de l’enquête de terrain, les auteurs ont recueilli les traces des interactions entre les élèves sur la messagerie Messenger qui servait de support à leur groupe de classe. Du point de vue méthodologique, ce recueil de données issues de groupes conversationnels privés s’avère toujours extrêmement délicat. Au départ, les auteurs se sont vus contraints de travailler sur des copies d’écrans d’élèves volontaires.

Finalement, un sous-groupe d’élèves leur a donné accès à ses interactions. Le corpus comporte des textes, des photos et des vidéos. Ils ont également mené huit entretiens collectifs compréhensifs (sur la base d’une participation volontaire) afin de mettre en évidence les modèles culturels et les normes du groupe. L’étude s’appuie donc sur une double approche ethnographique, classique et en ligne.

20 Pour les auteurs, les réseaux sociaux numériques doivent être considérés autant comme des opérateurs que comme des révélateurs de l’« expérience lycéenne » brièvement décrite à travers un choix d’articles de recherche. Les usages observés, le rôle majeur du smartphone et de la messagerie instantanée, les tensions entre les dimensions individuelle et collective, la constitution de sous-groupes « affinitaire », etc. corroborent les résultats d’autres travaux (notamment, Bonfils et Peraya, 2016). À propos de l’effacement progressif des frontières entre les sphères privée et scolaire, les auteurs semblent opter

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pour l’hypothèse selon laquelle les élèves importent leurs usages privés dans la sphère scolaire pour construire un environnement de travail collectif hybride entre scolaire et vie privée : « Véritable ‘espace protégé’, le groupe-classe Messenger prolonge ainsi les temps sociaux du collectif d’élèves, mais renforce également la pénétration de thèmes en lien avec la scolarité dans leur quotidien hors de l’école, les plaçant dans un flux communicationnel et informationnel ininterrompu dont il semble difficile de se tenir à l’écart. ».

L’invitation au débat

21 Nous l’avons évoqué, la rubrique « débat-discussion », s’intéresse aux formes scolaire et universitaire ainsi qu’à leurs rapports avec les technologies et l’innovation technopédagogique. Si la première a fait l’objet de nombreux travaux, la seconde a suscité moins d’intérêt de la part des chercheurs. Dans un premier temps, le texte de cadrage essaie de la caractériser plus précisément à l’instar de la forme scolaire. Vient, en un deuxième temps, la question qui fait débat : une technologie « hors forme» n’aurait-elle aucune chance de se pérenniser ? Les formes scolaire et universitaire pourraient-elles s’accommoder des technologies à travers un processus de « scolarisation» ou d’« universitarisation », autrement dit d’une forme de régulation pédagogique dont l’objectif serait de les rendre plus conformes à leurs exigences ? Pour appréhender ces processus, l’auteur suggère, à tire exploratoire un modèle provisoire apte à articuler les trois niveaux de changements – mécanique, organique et structurel – proposés par l’historien de l’éducation Antoine Prost (2013) et les trois niveaux classiques d’une approche systémique : le micro pour le cours et la pratique de l’enseignant, le méso pour le département, la faculté et l’université, enfin le macro pour le pouvoir organisateur, les autorités de tutelle et les politiques ministérielles. C’est une invitation au débat, mais aussi une piste de recherche que poursuivront peut-être certains.

22 Enfin, Gérard Puimatto nous livre son analyse critique détaillée de l’ouvrage Enseigner à l’université avec le numérique. Savoirs, ressources, médiations, publié sous la direction de Luc Massou et Nathalie Lavielle-Gutnik (2017). L’ouvrage s’appuie sur les travaux du projet

« Savoirs universitaires, médiatisation technologique et pratiques des enseignants chercheurs » conduit avec le soutien de la MSH de Lorraine de 2012 à 2015. La recherche aborde quatre axes : le rôle des croyances et les représentations personnelles dans le choix des outils numériques, la nature des savoirs enseignés en relation avec les usages du numérique, la place de la relation aux apprenants et le rôle du numérique comme déclencheur de changement. Malgré ses limites identifiées par G. Puimatto, l’ouvrage ouvre des perspectives et pousse le lecteur à s’interroger sur ses propres pratiques. Un livre à lire et sans aucun doute à travailler.

23 Comme en chaque début d’année, DMS publie une rubrique « thésographie » qui présente des thèses francophones soutenues durant l’année précédente, dont les problématiques rencontrent son champ. Leur présentation est habituellement à charge des doctorants eux-mêmes ou plus rarement de celle de membres du comité éditorial de DMS qui les repèrent dans leurs réseaux ou dans les archives ouvertes. Une nouveauté cette année qu’il nous faut signaler : le site du « GIS2IF. Innovation, Interdisciplinarité, Formation »¹, qui recense des thèses récentes (depuis 2014) dont les sujets peuvent intéresser notre lectorat, s’inspire lui-même de notre propre thésographie.

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24 Enfin, nous aimerions rappeler à toutes nos lectrices et à tous nos lecteurs la tenue du Colloque international « Éducation 4.1 ! » organisé conjointement par l’École d’Ingénierie de la Formation A Distance (EIFAD) du Cned et DMS les 17 et 18 janvier 2019. L’appel à communications se trouve intégralement inséré dans ce numéro 21.

25 Au début de cet éditorial, nous avions rappelé qu’en 2001, Martine Vidal avait accepté de relever le défi d’une revue scientifique francophone consacrée à la formation à distance.

Dix-sept années plus tard, en lisant ce numéro 21, vous jugerez sans doute que le pari est largement gagné ! Bonne lecture.

BIBLIOGRAPHIE

Bonfils, P. et Peraya, D. (2016). Processus décisionnels au sein de groupes d’étudiants en contexte de projet pédagogique : le cas d’étudiants à l’Ufr Ingémédia de l’Université de Toulon.

Communication et organisation, 49, p. 57-72. Récupéré de : http://archive-ouverte.unige.ch/

unige:90963

Jacquinot, G. (1977/2012). Image et pédagogie. Paris : Éd. des Archives contemporaines.

Peltier, C.etCampion, C. (2017). Regards pédagogique et communicationnel sur les capsules vidéo dans les MOOC. Distances et médiations des savoirs, 18. Récupéré de : http://

journals.openedition.org/dms/1827

Moeglin, P. (1998). Introduction. Dans P. Moeglin (dir.), L’industrialisation de la formation état de la question (p. 7-36). Paris : CNDP.

Peraya, D. (2017). Au centre des Mooc, les capsules vidéo : un renouveau de la télévision éducative ? Distances et médiations des savoirs, 17. Récupéré de : http://journals.openedition.org/

dms/1738

Prost, A. (2013). Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours. Paris : Seuil.

Remond, E. (2017). L'ouverture en question : quand des universités ouvertes se redéfinissent à l'ère de la globalisation numérique (thèse de doctorat, Université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis, Valenciennes, France). Récupéré de : http://www.theses.fr/2017VALE0039

NOTES

1. https://2if.hypotheses.org/theses-recentes

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