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Pour introduire le propos de Patrick Guillemet
PERAYA, Daniel
Abstract
Article qui introduit à la discussion autour de l'avenir de la TELUQ, faisant suite au texte de cadrage publié dans le numéro 13 (rubrique "Débat-Discussion). Il s'agit de présenter la contribution de P. Guillemet et d'interroger l'hypothèse de ce dernier selon laquelle la principale qualité de la Téluq pourrait devenir un désavantage dans un contexte de concurrence avec les universités se développant sur un mode dual ou hybride.
PERAYA, Daniel. Pour introduire le propos de Patrick Guillemet. Distances et médiations des savoirs , 2016, no. 14
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savoirs
14 (2016) Varia
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Daniel Peraya
Pour introduire le propos de Patrick Guillemet
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Daniel Peraya, « Pour introduire le propos de Patrick Guillemet », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 22 juin 2016, consulté le 25 juin 2016. URL : http://dms.revues.org/1421
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Pour introduire le propos de Patrick Guillemet 2
Distances et médiations des savoirs, 14 | 2016
Daniel Peraya
Pour introduire le propos de Patrick Guillemet
1 Dans le précédent numéro, je me saisissais d’un évènement de l’actualité québécoise, les nouvelles menaces de fermeture dont faisait l’objet la TÉLUQ, pour interroger l’avenir des universités entièrement à distance face à l’essor des universités bimodales, face au processus généralisé d’hybridation des formations universitaires sur site, des formations en ligne et à l’essor des MOOC. Le premier contributeur de cette discussion est Patrick Guillemet que les lecteurs de DMS ont déjà lu, car il a plusieurs fois contribué à la revue (2014a, 2014 b, 2014c et 2016). Aujourd’hui retraité, il a passé l’essentiel de sa carrière à la TÉLUQ où il a occupé la fonction de conseiller en pédagogie et en médiatisation. C’est dire qu’il connaît bien la situation de l’institution dont l’histoire et l’évolution l’intéressent au plus haut point, car détenteur d’une thèse en sociologie, il se passionne pour les processus d’institutionnalisation des organisations. Autrement dit, il analyse les divers facteurs qui contribuent à leur essor ou à leur déclin : « J’accorde ainsi une attention particulière aux paradoxes de leur développement, à leurs contradictions, ainsi qu’aux changements de leurs politiques et aux décisions qui les affectent. De façon plus générale, je m’intéresse ainsi à l’évolution de la formation à distance, marquée par la concurrence entre les institutions, le changement technologique et les comportements des étudiants, afin de saisir les besoins sociaux qui la conditionnent.
» (Guillemet, communication personnelle, mai 2016). C’est donc ce point de vue qu’il développera. Mais son analyse ne se limite pas à la situation de la TÉLUQ, elle porte aussi sur la vulnérabilité, sur les forces et les faiblesses des institutions de formation à distance face aux institutions traditionnelles dans le contexte de la numérisation de la formation.
2 À ce propos, l’article de Mélanie Julien et de Lynda Gosselin publié dans ce numéro, « L’essor de la formation à distance dans le système universitaire québécois. Sommaire des résultats d’une recherche » vient à point nommé. Les auteures analysent les caractéristiques du développement de la formation à distance au Québec en le comparant aux tendances observées en Ontario, en Colombie-Britannique, aux États-Unis et en France : « 1) la formation à distance n’y est pas ciblée par des actions étatiques particulières, 2) elle n’y est pas promue comme un moyen de relever les défis liés au financement des universités, 3) elle s’appuie peu sur des pratiques de collaboration interuniversitaire, et 4) les MOOC y sont clairement envisagés en marge du cursus régulier ». (Ici même, XXX). Elles concluent que ces particularités expliqueraient peut-être la prépondérance d’un « individualisme institutionnel » sur une vision d’ensemble du système universitaire québécois. On confrontera avec intérêt cette analyse avec le propos de Patrick Guillemet.
3 J’aimerais relever aussi un argument particulièrement interpellant que développe l’auteur dans sa contribution à propos de la médiatisation qui « constitue l’un des atouts des institutions de formation à distance puisqu’elles ont toujours dû miser sur les technologies afin de diffuser leurs enseignements, ce qui leur a valu assez vite la convoitise des autres universités
» (Guillemet, ici même, § 19). On sait d’ailleurs que la maîtrise des processus de médiatisation, mais aussi plus généralement de l’ingénierie pédagogique, a toujours été considérée comme la marque d’excellence de la TÉLUQ. Or nous dit Patrick Guillemet, « cet avantage peut devenir un facteur de vulnérabilité lorsque les supports pédagogiques qu’elles produisent deviennent plus coûteux que dans les universités mixtes » (ibid.). Il cite à ce propos, comme pour mieux nous convaincre, Orivel (2006) : « ceci se produit quand “on conçoit des CD-ROM sophistiqués, avec textes, images, séquences animées, simulations, interactions, possibilités étendues de navigation personnalisée, qui mobilisent des professionnels nombreux et spécialisés, avec des prix de revient sans commune mesure avec la mise sur site des textes produits par les professeurs des UM” » (ibid.). Il est vrai que les ressources pédagogiques médiatisées semblent aujourd’hui présenter des formes moins élaborées et moins complexes comme tendent à le montrer les capsules vidéo et les podcasts standardisés qui s’imposent
comme la base des activités d’enseignement apprentissage dans les cours en ligne et dans les Mooc.
4 Il faudra que les chercheurs comme les historiens des médias et de leurs usages éducatifs interrogent ce retour à des pratiques pédagogiques proches de celles que l’on a connues au moment de l’essor de la télévision éducative par satellite dans les années 80. Une faiblesse de notre discipline réside sans doute dans l’absence de mémoire de notre champ et de notre discipline : Geneviève Jacquinot-Delaunay, Brigitte Albero et moi-même avons souvent défendu cet argument. Ce n’est pas le moment de proposer une analyse approfondie de ce phénomène. La réflexion semble prématurée, mais l’on pourrait, à titre provisoire, suggérer quelques pistes.
5 On observe un déplacement des pratiques de consommation médiatique à travers les dispositifs successifs. Internet est devenu de fait le premier média de masse, concurrençant, voire supplantant, la télévision, le cinéma et la presse écrite. Internet s’est en effet approprié certains usages sociaux et certaines sphères d’activités privées (d’agrément et de loisir) et professionnelles (presse, information) qui appartenaient historiquement à la télévision, qui s’était déjà emparée elle-même de certaines pratiques cinématographiques. De plus, le modèle du Web 2.0 dans ses trois dimensions (production, diffusion, consommation) fait de tout un chacun un producteur de contenus potentiel : il s’impose comme le prototype du self-media, donnant ainsi corps et vie au personnage d’Emerec rêvé par Jean Cloutier en 1973 déjà.
6 Ensuite, on considérera certaines particularités qui apparaissent communes au contexte actuel et à celui de la télévision éducative par satellite : une volonté affirmée de massification, mais aussi de démocratisation de la formation dont découle une standardisation des procédures et des ressources, renforçant ainsi le processus d’industrialisation dans la formation sinon de l’industrialisation de la formation (Moeglin, 1998 et 2010 ; Fichez, 2010). Du point de vue pédagogique, on assiste à une revalorisation d’un modèle éducatif basé sur une approche transmissive des connaissances dont le modèle communicationnel et la forme scolaire (notamment Maulini et Montandon et al., 2005) s’accordent parfaitement avec celui de la communication informative télévisuelle. Mais inversement, on ne sera pas insensible à l’usage que font par exemple les journaux télévisés d’un type de discours vulgarisateur dans lequel les représentations visuelles et les animations jouent un rôle important, comme si l’on assistait à une « pédagogisation » des formes de l’information télévisuelle. Celles-ci favoriseraient ainsi la monstration par rapport à l’argumentation et à l’analyse.
7 Le balisage de cette vaste problématique fera l’objet d’une prochaine rubrique « Débat discussion ».
Bibliographie
Cloutier, J. (1973). La communication audio-scripto-visuelle à l’heure des self-media ou l’ère d’Emerec.
Montréal : Les presses de l’Université de Montréal.
Fichez, E. (2010). Les logiques de production à l’œuvre dans l’espace éducatif. Dans Leclercq, G. & R.
Varga (dir.), Dispositifs de formation et environnements numériques : enjeux pédagogiques et contraintes informatiques (pp. 71-89). Paris : Lavoisier..
Guillemet, P. (2016), Le nouveau dispositif « eZoomBook » : perspectives pédagogiques, Distances et médiations des savoirs, n° 6. Mis en ligne le 05 juin 2016. URL : http://dms.revues.org/270
Guillemet, P. (2014a), Les voix de la distance, Distances et médiations des savoirs, n° 8. Mis en ligne le 23 décembre 2014. URL : http://dms.revues.org/880
Guillemet, P. (2014 b). Les étudiants préfèrent Facebook, Distances et médiations des savoirs, n° 6. Mis en ligne le 06 novembre 2014. URL : http://dms.revues.org/762
Guillemet P. (2014c), Panoramique MOOC, Distances et médiations des savoirs, n° 5, mis en ligne le 05 mars 2014. URL : http://dms.revues.org/532
Maulini, O. & Montandon, C. (dir.) (2005). Les formes de l’éducation : variété et variations (coll. Raisons Éducatives). Bruxelles : De Boeck.
Moeglin, P. (2010), Les industries éducatives. Paris : Presses Universitaires de France.
Moeglin, P. (dir) (1998). L’industrialisation de la formation : état de la question. Paris : CNRP.
Pour introduire le propos de Patrick Guillemet 4
Distances et médiations des savoirs, 14 | 2016
Pour citer cet article Référence électronique
Daniel Peraya, « Pour introduire le propos de Patrick Guillemet », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 14 | 2016, mis en ligne le 22 juin 2016, consulté le 25 juin 2016. URL : http://
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À propos de l’auteur Daniel Peraya
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