Exploration biographique des processus de formation

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Exploration biographique des processus de formation

DOMINICE, Pierre, FALLET, Marcel

DOMINICE, Pierre, FALLET, Marcel. Exploration biographique des processus de formation. Genève : Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1981, 35 p.

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:37143

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FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE LEDUCATION Cahiers de la Section des Sciences de 1 ¹Education

. Série recherches No. 1

EXPLORATION BIOGRAPHIQUE DES PROCESSUS DE FORMATION

Avri 1 1981 Pierre Dominicé

Marcel Fallet

Le texte que nous vous proposons se veut un texte de travail, d'échange et de discussion. Il se présente comme une sorte de bilan intermédiaire d'un cheminement de recherche poursuivi depuis plusieurs mois. Il n'a donc rien de définitif. Il soulève d'ailleurs toute une série de questions qui nécessiteront d'être approfondies avant que la démarche évoquée ici puisse. être retenue sur. un plan méthodologique.

L'exploitation de 1 'idée de biographie éducative n'en. est qu'à ses débuts.

l•utilisation qui en est faite dans cette exploration ne .justifie aucunement son application ^à d'autres contextes ou à d'autres populations. Bien qu'elle soit définie en tant qu'outil, 1 'approche biographique renvoie à des problèmes théoriques et épistémologiques qui excluent son usage purement technique.

Le matériel réuni jusqu'ici doit, enfin, être soumis .. à une analyse de contenu qui s'avère complexe et ne pourra être mise au point que progressive- ment. Les résultats de cette analyse, entreprise actuellement selon différentes pistes romplémentaires, feront l'objet d'un nouveau .. texte.analogue dans son intention à celui-ci.

Pour toute correspondance : Section des Sciences de 1 'Education

UNI 1 I

1211 - Genève 4 (Suisse)

Avertissement

1. Raison d'être de l'approche biographique 2. La biographie éducative

3. Première démarche exploratoire 4. Deuxième démarche exploratoire 5. Remarques transitoires

Bibliographie

page

5 12 22 28

1. Raison d'être de 1 'approche biographique

1.1. La formation est un processus indissociable de la vie de tout adulte. Elle ne résulte pas uniquement de sa scolarité, de sa formation professionnelle ou des supports ultérieurs fournis par des temps de formation continue. Les événe- ments, les choix, les relations sociales qui façonnent l'existence de 1 'adulte ont, de façon évidente, une portée formatrice. L'adulte construit, dans une démarche jamais achevée, son identité, son statut social, ses rôles familiaux et professionnels. Ceux-ci sont, certes, fortement marqués par des conditionne- ments économiques et sociaux, des influences extérieures et des dépendances culturelles.

La façon dont 1 'adulte interagit avec son environnement constitue, néanmoins, une dimension révélatrice de la manière dont il se forme.

L'approche biographique est une tentative destinée à comprendre ce processus de formation par le fait qu'elle donne accès à son dynamisme. Elle correspond à une volonté de lecture globale de la situation du sujet au moment où il entreprend une activité éducative. Elle manifeste un souci de déplacement de 1 'intérêt du formateur qui n'est plus centré sur un programme, son contenu ou ses objectifs, mais s'efforce de concevoir l'action éducative, dont il est responsable, comme un apport nouveau enrichissant le processus de formation.

Concevoir la formation en terme de processus lié à la totalité d'un parcours de vie ne signifie pas pour autant que tous les moments de 1 'existence ou tous les lieux de vie soient formateurs. De même, refuser la dichotomie habituelle entre la ¹¹formation continue¹¹ et l'ensemble des autres sphères d'activité de 1 'adulte n'implique pas que la participation à une activité éducative, qu'il s'agisse d'un programme ou d'une session n'ait pas de portée formatrice. Bien au contraire. Ce que nous prétendons, ç'est que, d'une part, cette participation n'entraîne pas automatiquement un effet formateur et que, d'autre part, le lieu de repérage de cet effet formateur est le processus de formation. Pour pouvoir apprécier la qualité formatrice d'une situation éducative, d'un engagement ou d'une décision, il convient de se reporter au processus de formation et d'analyser en quoi celui- ci a été enrichi ou modifié. Cette optique nouvelle de la tâche d'évaluation rend indispensable la compréhension des mécanismes de construction du processus de formation (Dominicé, 1979).

1.2. Au cours des dix dernières années, les offres de "formation continue" se sont multipliées. Des adultes d'âge différent et de plus en plus nombreux s'ins- crivent à des cours, des colloques, des cycles de conférences. Grâce aux progra~­

mes qui leur sont proposés, quantité d'adultes se perfectionnent dans leur métier, changent de profession ou modifient 1 'orientation de leur carrière en se spécia~

lisant dans un secteur nouveau d'activité professionnelle. Dans une perspective élargie de l'éducation des adultes comprenant, à côté des orientations plus tra-, ditionnelles d'éducation populaire et de recyclage professionnel, de nouveaux champs d'activité éducative comme ceux du déve1oppement personnel, de 1 'animation socio-culturelle de quartier ou de la promotion collective, pour ne prendre que

quelques exemples d'élargissement, il est légitime d'affirmer que, malgré les limites actuelles dues à 1a récession économique, de plus en plus d'adultes bénéficient d'apports éducatifs qui, sans aucun doute, infléchissent leur pro- cessus de formation.

Ce phénomène réjouissant ne doit pas nous faire oublier, néanmoins, que le développement récent de 1 'éducation des adultes participe d'un courant de consommation culturelle au travers duquel la valeur d'usage a tendance à se muer en valeur d'échange. De plus, face aux nouvelles exigences du marché de 1 'emploi, la "formation continue'' est devenue une nécessité de survie professionnelle. Par ailleurs, certaines analyses (Huberman, 1975) montrent clairement que les motif?

de participation des adultes aux activités éducatives qui leur sont proposées sont dues aussi bien à l'isolement social, qu'à 1 'ennui professionnel ou aux impasses existentielles provoquées par une société dominée par l'incertitude.

Il convient, ainsi, de reconnaître que 1 'intention de fot~ation n'est pas tou- jours prioritaire. Bon nombre des activités éducatives offertes aux adultes satisfont de tout autres besoins sociaux et personnels que des besoins stricte- ment éducatifs. (Rousson, 1981).

Les professions désignées par 1 'expression de carr1eres socia1es, à savoir celles qui concernent la santé et le travail social, sont assez représentatives des clientèles du champ de 1 'éducation des adultes. Les infirmières et les édu- cateurs spécialisés, qui nous intéressent plus particulièrement dans notre recherche, suivent, en effet, des cours ou participent à des sessions aussi bien dans leurs institutions respectives, institutions hospitalières ou services d'Etat, que dans des lieux spécialisés dans la formation continue comme le Cen- tre Education Permanente de 1 'Association Suisse des Infirmières ou le Centre d'Etudes et de Formation Continue de 1 'Institut d'Etudes Sociales. Ils se retrou- vent également à l'Université en vue d'une licence en Sciences de l'Education ou d'un certificat de politique sociale ainsi que dans une diversité de groupes, inspirés des courants de psychologie humaniste et centrés sur le développement personnel. Parfois, leur employeur de même que des accords dus à des convention?

collectives leur assurent un temps de formation pris sur leur horaire de travail ou contribuent aux frais que celui-ci occasionne.

Compte tenu de cette extension du champ de 1 'éducation des adultes, de la pluralité des objectifs poursuivis au travers de la prolifération des activités éducatives offertes aux adultes, de 1 'ambiguïté des raisons qui poussent les adultes à continuer leur formation, il est devenu de plus en plus fréquent de s'interroger sur leur demande. Que visent-ils exactement lorsqu'ils décident de reprendre des études ou de se spécialiser dans un domaine nouveau d'activité professionnelle ou sociale ? Un échelon professionnel supérieur ? Une améliora- tion de salaire ? Une meilleure image d'eux-même ? Un lieu d'échange qui leur donne du recul mais aussi leur permet de se recentrer par rapport à leur quoti- dien ? Un support qui facilite leur compréhension du monde dans lequel ils vivent et des événements qui marquent leur existence ?

Notre pratique de formation, en tant que formateur, nous a appris la com- plexité de l'analyse de la demande. Nous savons qu'il est illusoire de vouloir isoler une demande réelle. Nous reconnaissons qu'il convient le plus souvent de tenir compte d'une diversité de demandes, souvent contradictoires et évoluant en cours d'activité éducative. L'approche biographique représente ainsi un moyen

de rapporter ces demandes à 1 'histoire de 1 'adulte en cherchant à mieux com- prendre leur genèse, à saisir 1 'origine de leur disparité, à anticiper leur transformation. Le sentiment de ¹¹retard culturel" qui crée une appétence à

l'égard de la "formation continue" est souvent causé par 1 'origine sociale ou les lacunes de la carrière scolaire. La volonté de "se réaliser" dans un autre terrain professionnel est indéniablement liée à l'attente de ceux qui, par leur influence, ont jalonné le parcours de vie d'un adulte. Même si elle reste fortement conditionnée par 1 'offre, tributaire de la fonction sociale du système éducatif et provoquée par la valeur marchande des diplômes, la demande de ¹¹formation continue" s'inscrit dans la ¹¹logique¹¹ de construction de l'histoire individuelle ou de 1 'itinéraire intellectuel, professionnel et social d'un adulte.

1.3. Comme de nombreux spécialistes de 1 'éducation des adultes 1 'ont maintes fois souligné~ une des difficultés principales de 1 'enseignement ou de 1 'ani- mation, avec des adultes, tient à 1 'hétérogénéité des. publics réunis. Il n¹y a pas simplement une pluralité de demandes ou d'attentes, mais tout un registre de différences dû aussi bien à la formation de base, qu'à 1 'expérience sociale, à l'insertion professionnelle, ^à 1 'âge ou au projet de vie. Les repères théo- riques tirés de l'apport conceptuel provenant des théories du développement cognitif ou socio-affectif tels qu'ils peuvent être exploités dans l'action pédagogique auprès des enfants ou même des adolescents font ici cruellement défaut. Il est quasiment inconcevable de prétendre parvenir un jour à un même cadre de référence dans le domaine de 1 'éducatîon des adultes en raison pré- cisément de la différenciation qui caractérise les populations adultes. Il convient, dès lors, d'opter pour des formules théoriques moins ambitieuses, plus empiriques, fondées avant tout sur 1 'élucidation des problèmes concep- tuels-clés rencontrés dans la pratique éducative. (D. Brundage, D. Mackeracher, 1980).

Les questions provenant du rapport de 1 'adulte au savoir constituent pour nous un de ces vecteurs stimulant la réflexion théorique. Quelle que soit la disciplirie intellectuelle qui lui est présentée, le thème qui est abordé ou les comportements professionnels qui lui sont enseignés, l'adulte les aborde sur la base d'acquis antérieurs qui tiennent, en particulier, à

sa scolarité, à son expérience de vie, à sa pratique professionnelle et sociale. Aucune matière d'enseignement n'est pour lui totalement nouvelle.

Il a toujours une certaine appréhension du champ proposé, une représentation du contenu offert, une perspective quant à son utilisation ultérieure. De plus, les situations éducatives qui lui sont proposées sont fréquemment des situations de groupe, ce qui rend encore plus complexe un rapport au savoir médiatisé par l'échange et constamment en interférence avec des rapports sociaux. Les questions épistémologiques auxquelles renvoie la pratique éducative auprès d'adultes nécessitent, ainsi, des apports interdisciplinai- res encore une fois peu explorés et particulièrement difficiles ^à envisager.

Pour tenter de formuler des hypothèses, renvoyant à un travail intellec- tuel pertinent pour 1¹éducation des adultes, nous pensons également qu'une démarche biographique peut nous faciliter la tâche. A nouveau, la lecture du parcours de vie avec son cheminement cognitif, affectif et social risque de nous renseigner sur le phénomène de ''métabolisme" du savoir existentiel ou,

pour prolonger la métaphore, sur les procédures de "sédimentation" des repré- sentations de la connaissance. En se réfêrant précisément à 1 'itinéraire

d'adultes peu seo 1 a ri sés, que 1 ques auteurs par 1 ent ¹¹d • apprentissage nature 1"

(K. Rockhil1, 1977) ou de procédures d'autoformation (G. Pineau, 1979). Qu'en est-il véritablement ? Quel est le poids des savoirs acquis dans 1 'expérience de vie ? Comment ceux-ci se projettent-ils dans 1 'apprentissage de contenus nouveaux ou de connaissances externes ? Comment le formateur peut-il s'y réfé- rer? Comment en tenir compte dans les critères d'admission ou d'équivalen.ce ? Il est vraisemblable que ces acquis de connaissance vont jouer un rôle dans l'exercice professionnel ? S'agit-i1 de les valoriser ou au contraire de s'en méfier? Les professions d'infirmières et d'éducateurs spécialisés qui propo- sent des cours dits ¹¹en emp1oi¹¹ et, comme nous l'avons souligné, de multiples occasions de ¹¹formation continue¹¹ nous ont paru particulièrement adaptés pour approfondir ce genre d~ questionnement. Relevant de 1 'enseignement supérieur, sans appartenir à l'Université, considérées comme des formations profession- nelles sans être pour autant classées comme des professions manuelles, à la recherche de leurs propres références théoriques pour dépasser les emprunts antérieurs aux disciplines universitaires, ces formations professionnelles de base ou continue, axées en outre sur les relations humaines, posent très direc- tement le problème des connaissances à transmettre et des savoirs 8 acquérir.

Nous sommes partis de 1 'hypothèse, fondée sur une première confrontation entre praticiens et chercheut·s, qu'il existait parallèlement au processus de formation, un processus de connaissance qui relevait également du cheminement propre de l'adulte. L'approche biographique est destinée~ de façon analogue,

à nous permettre d'entrer de façon plus spécifique dans 1 'itinéraire intellec- tuel d'adultes suivant ces formations~ Elle devrait nous aider à analyser, par l'examen de leur genèse, la formation des phénomènes de "métabolisme" et de

11Sédimenta ti on" des s-avoirs et des représenta ti ons menti on nés précédemment.

Elle devrait avoir pou~ ~onséquence de nous fournir des objets d'observation du fonctionnement de l~adulte en situation d'apprentissage. Ceux-ci nous amène-

raient progressivement à .mieux saisir comment

i

'adulte apprend, quels sont, dans la réalité d'une situ~tion éducative formelle, les mécahismes en jeu dans le rapport de l'adulte au savoir enseigné ou proposé par 1 'intermédiaire de documents, d'ouvrages ou d'exercices de réflexion.

L' ensemb 1 e de nos préoccupat·i ons sont bi en évidemment ccmmandées par 1 a perspective d'éducation permanente qui refuse d'isoler un temps et un lieu de formation en opérant une lecture globale de l'évolution de la formation tout au long de 1 'existence (B. Schwartz, 1978). San~ entrer dans le détail de ces principes aujourd'hui bien connus, nous nous bornerons à souligner l'importance que cette orientation des tâches de l'action éducative accorde à l'autoformatio~.

Si la formation doit être prise en charge tout au long de 1 'existence par celui- qui se forme, il devient alors indispensable de mieux comprendre comment se construit ce processus pour que 1 es apports éducatifs ou 1 es offres de "forma- tion continue" s'articulent avec ce parcours de vie et soient à même de 1 'en- richir .. Si, comme l'écrit B. Schwartz» l'action éducative doit apparaître comme une assistance dans le processus d'autoformation {B. Schwartz, 1973), il est essentiel que cette assistance sache à qui elle s'adresse, ce qu'e1le est censée faciliter, quelle démarche d'apprentissage elle peut soutenir.

1

Dans notre optique, 1 'approche biographique va fournir des éclaircisse- ments surles processus de formation et de connaissance des adultes aussi bien aux formateurs qu'à ceux qui se forment. Nous aurons l'occasion d'expliciter cet aspect dans la présentation de la première phase exploratoire de notre recherche évoquée dans ce même texte.

2. La biographie éducative

Après avoir justifié notre approche, il convient maintenant de caractériser brièvement 1 'outil biographique tel que nous l'entendons et tel que nous avons le projet de 1 'utiliser. Ceci nous conduira à clarifier une série de termes qui risqueraient d'encombrer notre réflexion et de perturber 1 'élaboration de notre approche biographique. Nous distinguerons notamment les termes d'autobiographie, de biographie, d'histoire de vie et d'histoire de vie sociale.

D'emblée, prec1sons que nous éliminons les "mémoires^11, le roman per-sonnel, le journal intime ou encore 1 'autoportrait, formules littéraires trop person- nalisées et trop romancées ne nous permettant pas d'atteindre nos objectifs.

Elle se présente comme un l·ieu qui permet à une personne, sans aide extérieure (mais aussi souvent sans demande extérieure), d'écrire son parcours de vie ou des séquences de ce parcours. Elle aoparaît souvent sous 1 a forme de bilan d'une vie, le plus souvent admise comme exemplaire ou représentant des éléments très marquants de la vie sociale d'une période historique donnée. (Rousseau dans "Les confessions'' inaugure ce genre littéraire; de nos jours nous pouvons citer 1 'exem- ple de Papillon présentant à travers sa vie de bagnard l'image étonnante de ce que peut être un bagne encore aujourd'hui, ou encore de Signoret dans "La nostalgie n'est plus ce qu'elle était"). L'autobiographie mêle, selon 1es besoins de 1 'au- teur, aux éléments personnels les éléments sociaux sans trop chercher à les dis- cerner les uns des autres. La volonté d'écrire n'est pas le résultat (il tend~

le devenir aujourd'hui) d'une commande externe en vue d'Lme production commer- cialisable. L'écriture est d'abord la réponse à un besoin d'expression oersonnel1e.

P. Lejeune (1975) considère 1 'autobiographie co~me ¹¹Un récit r~trospectif en prose qu'une personne réelle fait de sa pr?pre ex1ste~ce,.lorsqu elle met 1 'accent sur sa vie individuelle, en particul1er sur 1 'h1sto1re de sa personna- lité." A cette définition, il faut ajouter quatre éléments fondamenta~x que P. Lejeune propose comme règle pour la construction de l'autobiograph1e 1. Forme du langage a) récit

b) en prose

2. Sujet traité vie individuelle, histoire d'une personnalité 3. Situation de 1 'auteur identité de 1 'auteur et du narrateur

4. Position du narrateur a) identité du narrateur et du personnage principal b) perspective rétrospective du récit.

Ces règles ou catégories présentent le cadre général de 1 'autobiographie, mais il est évident, selon lui, que ces différents aspects sont inégalement contraignants. Deux de ces conditions ne peuvent cependant être transformées;

il s'agit des points 3 et 4 a). "Une identité est, ou n'est pas." En effet, pour qu'il y ait autobiographie, une identité parfaite entre 1 'auteur, le nar- rateur et le personnage mis en scène est nécessaire.

En ce qui concerne notre propre démarche, nous ne chercherons par à remplir l'ensemble de ces critères. Car, aux règles proposées par P. Lejeune, il faut

·imméd·jatement ajouter celle que souligne M. Catani (1975), à savoir l'absence de commande extérieure, voire même d¹aide externe à 1 'auteur.

En effet, dès 1 ¹instant oü nous adressons une demande doublée d'une ser1e d'objectifs de recherche bien déterminés, il est indiscutable que nous n'entrons pas du tout dans le modèle autobiographique. Et ceci, malgré toute une série de points communs, notamment, le fait que nous recueillons un récit, une vie indivi~

duelle de manière rétrospective.

2.2. ~:~!~!~ir~-~~-Y!~z_l~-~!99r~eb1~

2.2.1. Dans la pratique sociale la plus courante, ces deux expressions recouvrent le même mouvement. Elles sont le résultat d'~n travail analogue qui consiste à

faire raconter

a

une personne certains événements de sa vie passée de manière plus ou moins directive (interrogatoire policier, judiciaire, social ou encore médical), en fonction d'objectifs déterminés le plus souvent en dehors d'elle.

Il S¹agit d'obtenir de la personne concernée une contribution, soit en terme

d'aveux, soit en vue d'un diagnostic, d'une guérison ou d'une réinsertion sociale.

Cette contribution biographique se caractérise par le fait :

- qu¹e11e est recueillie par un tiers, mandaté ou institutionne1lement autorisé

à pratiquer ce type d'entretiens, par exemple les assistants sociaux du groupe

11évaluations sociales" au Service de Protection de la Jeunesse à Genève, ou les enquêteurs chargés de préparer les dossiers de naturalisations, comme le montre avec humour le film: "Les faiseurs de suisses";

- qu'elle est réalisée dans le cadre d'une relation contraignante et souvent commandée hiérarchiquement par une instance de contrôle plus ou moins visible ou occultée;

= qu'elle est 1 'affaire d'un groupe de spécialistes qui prend des décisions en dehors de la personne concernée, par exemple dans le domaine de l'éducation spécialisée lors de 1 'anamnèse d'un enfant (il s'agit de l'étude d'un dossier accompagné d'un entretien en vue d'une prise en charge éducative spécifique et, notamment, en vue du placement d'un enfant ou d'un jeune dans une maison d'éducation).

Cette pratique biographique que 1•on peut caractériser d'autoritaire n'est cependant qu'une modalité de 1 'histoire de vie ou de la biographie, en ce sens qu'elle répond à une commande externe et qu'elle est recueillie souvent de manière très directive.

2.2.2. Au plan littéraire, il existe également une tradition biographique exploitée par plusieurs maisons d'éditions, qui, autour d'un thème-clé ou d'une question d'actualité, font appel au récit de vie de grands personna- ges. les collections intitulées, par exemple : ¹¹Ce que je crois" ou "La vie selon ... ~~ sont typiques de ce genre de procédé. Cette approche a été récemment très exploitée par les medias, notamment la radio et la télévision dans des émissions bien connues comme "A témoins" ou ¹¹En direct avec". Il s'agit tou- jours, pour 1 'éditeur ou le producteur, de mettre à disposition d'un large public des aspects de l'existence de personnages célèbres. Ces documents ou ces émissions ont souvent le mérite de fournir une information liée au vécu d'acteurs sociaux situés dans un moment précis de l'histoire ou dans un con- texte socio-politique donné.

Ces deux pratiques de l'approche biographique n'intéressent guère notre recherche dans 1 a mesure

oo • ..

nous sommes souci eux ni d • aboutir à un diagnostic ou une prise en charge, ni de sélectionner des adultes en fonction de leur cé1ébrité ou du rendement de leur production littéraire.

2.2.3. l'apport biographique fourni par certains courants de psychanalystes, tels notamment E. Erikson, nous importe davantage. Il résulte, certes, d'un travail clinique auquel nous refusons de nous livrer, mais il nous donne un cadre de référence conceptuel. L'idée de cycle de vie ou de phases de 1 •exis- tence entre très directement dans nos préoccupations. L'étude conduite par D. Levinson (1978) montre, en effet, comment 1 'homme construit son projet de vie au cours des étapes qui dominent son existence, quelles en sont les com- posantes relationnelles et contextuelles. Bien qu'elle ait connu des exploi- tations intéressantes, mais souvent a9usives,qu'il s'agisse de celle de

G. Sheehy ou de travaux empiriques tendant à figer le cheminement de l'adulte en vue d'une utilisation éducative quasi commerciale, cette perspective nous donne accès à une compréhension génétique des populations adultes avec les- quelles tout formateur est confronté dans 1 'action éducative.

Comme l'a rappelé G. Pineau {1980), ¹¹l'histoire de vie constitue le coeur de la cure psychanalytique". Sans entrer dans le détail de ce rapport entre histoire devie ou biographie et pratique psychanalytique, nous pouvons, néan- moins, reconnaître que l'approche biographique est profondément marquée par les différents courants issus de la démarche et des découvertes de Freud.

Certes, des réserves ont souvent été mànifestées à 1 'égard des interprétations proposées dans des études dites psychobiographiques ou dans des travaux appar- tenant à la psychohistoire par les tenants de 1 'orthodoxie freudienne. le déplacement du cadre de référence théorique issu de la psychanalyse à un objet d'investigation relevant d'autres disciplines ou incluant d'autres repères con- ceptuels est extrêmement complexe. Nous savons, cependant, que le récit d'une histoire de vie ne peut pas être ana1ysé sans que soit prise en considération la dynamique des investissements affectifs. Il est, en conséquence, légitime que ce soit par la médiation de psychana1ystes qui ont explicitement fait réfé- rence à l'histoire de vie, à sa structuration par phases ou par étapes, que puisse être envisagé 1 'apport théorique de la psychanalyse à l'approche biogra- phique.

Comme nous venons de le suggérer, et contrairement aux deux premières utilisations biographiques mentionnées, cette dernière o~ientation va cer- tainement influencer le traitement du matériel biographique que nous avons l'intention de réunir et que nous avons déjà partiellement récolté dans une première phase exploratoire. Toutefois, comme notre projet se situe dans le champ de l'éducation et qu'il est destiné à élucider les composantes d'une genèse aussi bien sociale qu'individuelle des demandes de formation chez les adultes, nous ne saurions nous limiter à une approche psychologique de crainte de réduire, dans le parcours individuel, 1 'interaction entre le devenir du sujet et son environnement ou son contexte social. C'est la raison pour laquel- le, nous inspirant des travaux de M. Catani (1975) et de D. Bertaux (1976), nous élargissons délibérément la notion d'histoire de vie à celle d'histoire de vie sociale ou même de pratique sociale.

2.3. ~~~i~!~ir~-9~_Yi~-~~~i~l~z_l~~-r~~i!~-9~_er~!i9~~

La démarche biographique n'est pas seulement un genre littéraire, une procédure suivie dans la relation d'aide ou une approche clinique, notamment utilisée dans la relation thérapeutique. L'histoire de vie n'appartient pas uniquement à la psychobiographie ou à une lecture, d¹inspiration psychanalytique, du déroulement de l'existence d'un adulte. Elle a été fortement utilisée en sociologie, en par- ticulier par 1 'école dite de Chicago, dans les années 30, mouvement de pensée qui a par la suite inspiré le courant d'interactionnisme symbolique. Elle a éga~

lement donné lieu à toute une série de travaux anthropologiques, parmi lesquels les fameuses études de vie familiale entreprises par O. Lewis-O. Bertaux (1976) et G. Pineau (1980) tentent, chacune à leur manière d'établir une sorte de rétro- spective de l'approche biographique eo montrant

a

la fois les différentes étapes de son utilisation ainsi que ses diverses exploitations dans les sciences humai~e~

ou sociales. ·

Sans revenir en détail sur chacun de ces développements, nous pouvons simple- ment souligner que 1 'effort en vue d'accéder, à travers 1 'approche biographique,

à un contexte de vie, à un univers social, à un référentiel symbolique de group~

n'est pas nouveau. La confusion entretenue par certains entre biographie et démarche individuelle ou psychologisante est, ^à cet égard, erronée. Dans la littérature, d'a·illeurs, avec Sartre, de même que chez un psychanalyste conme Erikson, les composantes sociales et culturelles sont totalement présentes. Le parcours de vie est décrit, de façon dialectique ou en interaction entre un

sujet et son environnement. Il est, donc, légitime, comme le font tant O. Berta x que M. Catani, d'insister sur la dimension sociale de 1 'histoire de vie, sur se déterminants économiques et symboliques, sur les facteurs contextuels aux plans aussi bien historique nue local.

O. Bertaux {1976) parle de récits de pratiques. Il le fait en raison de l'importance qu'il accorde précisément au contexte, mais également parce qu'il a travaillé comme chercheur avec des manuels, en 1 'occurrence des boulangers, pour lesquels la mémoire des événements passés est attachée à ce qu'ils ont fait concrètement aux différentes époques de leur vie. Bien que travaillant avec des populations plus scolarisées, ayant une formation de niveau supérieur, nous pensons, et notre brève expérience nous le confirme, que la référence à

des pratiques a tendance à éclairer le récit d'un itinéraire de vie. C'est une des raisons pour lesquelles nous accordons au propos de D. Bertaux une importan- ce aussi grande.

Selon D. Bertaux, les caractéristiques les plus importantes des "récits de pratiques" sont les suivantes :

-ils sont recueillis par un tiers. L'histoire de vie sociale n'existerait en aucune manière si le chercheur n'intervenait pas;

- ils sont receuillis sur la base d'une séquence de vie sociale de la personne interrogée. Il ne lu·i est pas demandé de raconter l'ensemble de son existence, mais seulement certaines parties de cette dernière :

. une carte d'identité de la personne questionnée sera établie afin de pouvoir toujours 1a localiser dans son contexte social et économique

(statut social d'origine et statut social acquis),

. puisqu'il y a des objectifs de production de données à diffuser, il y aura donc un effort d'analyse et de compréhension, puis de transmission qui s'effectuera. Le chercheur devient, ainsi, le premier auteur. Il transmet les informations reçues et les reproduit en suivant ses objec- tifs de recherche, ·

. le deuxième auteur, c'est-à-direlapersonne qui parle de son histoire de vie sociale, reste plus ou moins libre et, à chaque instant, peut interrompre l'entretien. Cet entretien ne subit guère de contraintes institutionnelles. Sachant cela, celui qui raconte s'autorisera une plus grande liberté de parole dans un cadre présentant tout de même certains risques.

Nous voici donc plus proches de nos besoins. Notre outil biographique se dessine maintenant beaucoup plus clairement. Il va s'inspirer des "récits de pratiques~~

en tenant compte de tout un environnement social et économique.

2.4. h~~-~i~9r~ebi~~-~9~~~~i~~~

La biographie éducative est une partie de 1 'histoire de vie sociale d'un adulte, la partie touchant à l'ensemble du processus de formation, ou encore à des élé- ments (que O. Bertaux appelle tronçons) de ce dernier. Elle per·met au narrateur d'organiser, selon une logique qui lui est propre, les événements marquants de ce processus à l'aide d'explications cohérentes à ses yeux et dépendantes de la relation établie avec le chercheur ou du lieu dans lequel se formule son récit.

Notre approche ne prétend pas entrer dans 1 'exhaustivité de la vie sociale d'un acteur. Nous savons que bien d'autres facteurs que ceux concernant le pro- cessus de formation entrent en ligne de compte dans le cadre d'une vie sociale ou d'un récit de pratiques : la famille, les groupements de références, les lieux d'habitation, l'insertion professionnelle, etc ....

Il est tout à fait évident que les influences exercées par ces différents facteurs ont un rôle déterminant. Ce qui se passe, par exemple pour un enfant ou un adolescent, dans la famille ou dans la rue, va dicter des normes au che- minement éducatif et, vice versa, va être modifié par les effets de 1 'action éducative, en particulier scolaire. Le terme éducation est entendu ici dans son sens large et englobe tout ce qui peut apparaître comme formateur, qu'il s'agisse d'hétéro ou d'autoformation. (G. Pineau 1978).

Dans l'élaboration des biographies deux caractéristiques importantes sont

à relever :

- les objectifs du chercheur vont conditionner 1 'apport de contenu et peuvent ainsi orienter plus ou moins fortement le discours du narrateur. Il sera dond nécessaire d'avoir des objectifs bien spécifiés.

-le discours biographique sera composé à la fois de petits détails, de commen- taires, de remarques sur certaines situations vécues, mais aussi de généralités sur l'ambiance d'un moment ou sur l'attitude de parents, d'amis ou de collègues.

Or, en fonction des objectifs poursuivis par la biographie éducative, ce sera bien l'addition d'une grande quantité de petits éléments, souvent réduits à des habitudes qu'il nous faudra êcouter et réécouter. L'ensemble de ces éléments · nous permettra de pénétrer la dynamique du processus de formation de 1 'adulte.

Ce ne seront, en effet, pas forcêment les événements les plus dramatiques qui nous fourniront les clefs de ce processus ou éclaireront les motivations à

entreprendre ou

a

poursuivre une formation.

Il faut ajouter l'id~e de ntronçon~ proposée par

o.

Bertaux. Les prè- mières expériences menées dans le cadre de notre recherche nous ont, en effet, montré très clairement que nous ne pouvions nous occuper que de séquences rela- tivement restreintes des histoires de vie. En premier lieu parce que les parcours sont rarement conçus de façon linéaire. Bien au contraire, un parcours de vie est·

un ensemble constitué de toute une série de sous-ensembles, de tronçons, ^c'est-à~

dire de moments, de temps et d'espaces de vie différents, mais complémentaires.

Ainsi, pouvons-nous dire que la biographie ~ducative est la formulation d'un tronçon de vie ou de plusieurs tronçons de vie qui recouvrent des temps de forma- tion personnel1e ou professionnelle. Reste à définir quelle technique utiliser pour recueillir ces biographies éducatives et, et surtout par la suite, comment 1 es 1 ire ?

2.s. ~~~~!il_;_l~-~i2sr~eb!~-~9~~~!i~~

Il y a, bien sûr~ de multiples écritures possible de la biographie éducative.

Parmi celles-ci :

2.5.1. Une biographie éducative de type chronologique. L'adulte expose chrono- logiquement les différents moments éducatifs qui lui viennent à 1 'esprit, souvent par 1e truchement d'associations d'idées. Il commence par les premières années de scolarité. En dépit de son aspect laborieux, monotone, 1 'ordre chronologique devrait faciliter la lecture ultérieure du processus de socialisation, des maniè~

res de prendre des décisions, des motivations à entreprendre une formation, etc ...

De plus, la biographie, conçue chronologiquement, semble laisser une plus grande marge de manoeuvre au narrateur. Elle donne libre cours à son effort de mémorisation et permet d'obtenir un matériel le plus brut possible.

Cependant, notre expérience nous montre que ce genre de construction biogra- phique n'est valable que si l'on traite d'un tronçon bien délimité. Sinon, le chercheur court le risque d'accumuler une information certes abondante, mais dont il ne sait plus très bien que faire par la suite. En fait, ce genre chronologique est probab1ement trop proche de l'autobiographie pour qu'il puisse réel1ement ·

correspondre à nos attentes.

2.5.2. Une biographie éducative de type événementiel • Cette procédure oblige l'adulte à opérer une sélection .. Elle 1ui impose un exercice de mémoire souvent

difficile à construire spontanément. ·

L'avantage indéniable reste la possibilité de mieux maîtriser l'élaboration de l'ensemble de la démarche. Celle-ci comporte un point de départ donné et tend à rester dans un cadre pré-délimité. Il est tout à fait envisageable, par exemple, de partir du dernier événement vécu dans une action éducative, puis de ¹¹remonteru dans le temps afin de découvrir la genèse de 1 'événement en question. Dans ce cas, ce qui peut devenir plus difficile, c'est de restituer 1 'événement dans son con⁷ texte historique.

L'approche événementiel~e permet donc de conduire directement le narrateur vers l'objet d'investigation envisagé. Elle facilite, dès lors, grandement le travail d'élaboration des éléments biographiques. Elle présente un contenu net- tement plus abordable parce que déjà dépouillé de toute une série d'éléments secondaires inutiles.

2.5.3. Une biographie éducative qui tienne compte du chronologique et de 1 'événe- mentiel. En effet, une solution serait d'intégrer les deux types et, à l'intérieur de 1 'événementiel, de traiter son contenu chronologiquement, le chronologique pou- vant ici recouvrir ce que plus haut nous avons nommé le tronçon. Il s'agirait de prendre une séquence, un tronçéon de vie qui puisse aisément se situer dans un temps et un espace dont 1 'environnement socio-économique peut être également repérable, mais à partir d'un événement vécu par 1 'acteur interrogé.

Cette manière de faire devrait nous permettre de tenir compte de la dialec- tique qui s·-~~1stal1e entre "l'acteur et le système" dans lequel il évolue, de cet adulte. en interaction constante avec un environnement en mouvement.

Schématiquement résumé, l'outil biographique peut, lorsqu'il est utilisé dans le cadre d'un entretien, présenter les caractéristiques suivantes

- il est proposé et recueilli par un tiers (1e chercheur). Ce sont les objectifs du chercheur qui priment. ceux de son interlocuteur;

-il nécessite 1 'établissement d'une carte d'identité du narrateur, une carte précise établie avec beaucoup de soin, nour qu'elle puisse, à chaque instant, devenir un lieu de référence;

- le point de départ sera donc un événement récent ou ancien qui a trait direc- tement à un problème de formation/éducation. Le chercheur tentera de faire éclairer 1 'environnement de cet événement pour lui donner tout son sens. Il déterminera alors le tronçon qu'il souhaite analyser;

- c'est au cours d'un entretien que sera recueillie la biographie éducative.

Il s'agira de conduire un entretien de type semi-directif comportant un guide d'entretien. Cette formule d'entret1en est illustrée dans la première démarche exploratoire.

3. Première démarche exploratoire

La première démarche exploratoire, d'une durêe d'une année, a été réalisée à

1 'Ecole d'Educateurs Spécialisés (E.E.S.) de 1 'Institut d'Etudes Sociales (I.E.S.) à Genève au cours de 1 'année 1980.

Dans le cadre de leur formation, les étudiants de cette école sont tenus de mener à bien un travail de recherche (anciennement travail de diplôme), ceci dès la fin du premier trimestre de leur seconde année de formation. Le choix d'une problématique ou d'un thème à traiter s'avère parfois difficile. C'est la raison pour laquelle quelques propositions sont soumises par les enseiqnants aux étu- diants, parmi lesquelles nous avons suggéré une démarche tournant autour de 1 'autobiographie et de la biographie éducative. A ce moment nous ne savions absolument pas dans quelle direction il fallait nous diri~er. La demande P.tait donc extrêmement floue, mais, malgré des conditions de relative insécurité, quatre étudiants y ont répondu favorablement : deux.étudiants en formation de

"base" et deux autres en formation en "emploi", deux hommes et deux femmes.

Au cours d'une première rencontre fin dP.cembre 1979, le travail a effectuer a été présenté de la manière suivante :

"Depuis quelques années, des formateurs d'adultes s'interrogent afin de mieux connaître et comprendre un adulte en formation. Quels sont les facteurs qui interviennent et marquent son processus d'apprentissage ? Cette interrogation se dégage d'un constat dans lequel "baiÇJne" le formateur et dont les princi- pales caractéristiques sont les suivantes :

· la formation est sujette à une constante réorganisation, c'est-à-dire soumise

à de nouveaux plans de formation qui sont systématiquement créés et mis en place mais presque aussitôt, après une brève année d'existence, réduits au silence pour laisser la place à une nouvelle formule mieux adaptée à des "be- soins11 différents, cette dernière se révélant très vite aussi inadéquate que la précédente;

• le formateur-gestionnaire, au même titre que le formateur-enseignant, dépense une somme d'énergie considérable à résoudre des questions de planification sans parvenir à des résultats marquants;

malgré le grand nombre de modèles péda9ogiques à disposition des formateurs, ceux-ci se révèlent peu satisfaisants parce que souvent élaborés de manière trop partielle.

Nous sommes donc arrivés à la conviction qu'il fallait reprendre le problème en nous interrogeant sur 1 'adulte lui-même pour tenter de cerner sa demande de formation (par contre-coup les offres qui lui sont faites) d'une part, et comment ce même adulte s'y prend pour apprendre d'autre part."

L'objectif proposé aux étudiants était donc libellé de la manière suivante

"Une contribution à la construction d¹une méthode d'investigation en recherche éducative : Ja biographie éducative.

- Cette collaboration se situe dans le cadre d'une recherche menée par un groupe

pluridiscip1iDaire (GRAPA), groupe de recherche sur les processus d'apprentis- sage chez les adultes. Ce groupe est mandaté par le Fonds National de la Recher- che Scientifique (3 ans) dans le cadre du programme national (EVA) Education et- Vie Active. Il est constitué d'une infirmière enseignante (Bon Secours), du responsable du Centre de Recherche Sociale (IES), d'une sociologue et d'un pro- fesseur d'Université, secteur Education des Adultes de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education. Il a également :·engagé un spécialiste en informatique.

- Pour aborder les processus d'apprentissage chez les adultes, GRAPA s'est donné plusieurs outils de travail dont l'un de ces outils est précisément la biographie éducative. Il existe peu de références théoriques à ce sujet, nous sommes en quelque sorte presque dans 1 'obligation de construire dans sa quasi-totalité cet instrument. C'est la raison pour laquelle dans le cadre de 1 'Ecole d'Educa- teurs et de son plan de formation~ le responsable du CERES (Centre de Recherche Sociale) propose à quelques étudiants de collaborer à cette construction de biographie éducative et ceci dans le cadre de leur travail de recherche. L'idée étant de réaliser une grille de biographie éducative, de la tester et de la pro- poser comme outil de travail pouvant être utilisé à une plus grande échelle dans les rn"ilieux intéressés par GRAPA, population d'infirmières et d'équcateurs spé- cialisés.

-Du point de vue de 1 'Ecole d'Educateurs, ce projet de recherche a donc été accepté; il a été admis que les résultats {la construction de 1 'outil) seraient donc agréés comme mémoire de recherche et validés comme l'un des actes de la formation.

-Les membres du petit groupe d'éducateurs en formation vont s'interroger sur

leur cheminement personnel précédant 1 'entrée à 1 'école d'éducateurs spécialisés, pour ensuite questionner autour d'eux d'autres éducateurs, en apprentissage, ayant terminé leur apprentissage, ou ne faisant pas de formation. C'est ainsi réellement d'un véritable cheminement individuel et de groupe dont il va être question. L'objectif principal du groupe est donc le suivant : une contribution

à l'élaboration de la biographie éducative comprenant deux sous-objectifs d'importance égale

1. réfléchir à son propre processus de formation et son propre processus d'apprentissage

2. comprendre la contradiction-décalage entre demande de formation d'un can- didat et offre de formation continue.

3.2. ~~~~~l~~~!!~~

3.2.1. La phase autobiographique

Le groupe ainsi constitué s'ast donc mis à la tâche en se donnant comme premier travail la construction par chacun, sous forme écrite, de sa propre biographie.

Un seul mot d'ordre avait été donné : écrire son parcours de vie sociale avec en exergue les points forts de son histoire éducative.

L'objectif de cette première phase était essentiellement une sensibilisation à

la question biographique dont 1 'intention même restait encore extrêmement vague.

Aucun membre de.cette petite équipe n'était capable, à ce moment-là, de distinguer 1 'autobiographie de la biographie éducative. Chacun pouvait donc en penser ce que bon lui semblait. Tous ont donc exécuté cette tâche autobiographique avec beaucoup de courage, car il s'est, en effet, avéré par la suite que 1 'exercice était com- pliqué pour quatre raisons principales :

a) En réfléchissant aux parcours de vie sociale, est apparue une richesse d'événements, de situations, de rencontres de personnes dont on ne savait plus très bien lesquels pourraient se révéler suffisamment significatifs pour être sélectionnés.

b) Ce travail fait fortement appel à la mémoire. Or si, fréquemment, un événement est bien présent à la mémoire, 1 'origine de cet événement ne peut plus être reconstituée et ses conséquences sont ainsi plus difficiles à évaluer. Chacun a expérimenté ce genre de limite et a pu mesurer les efforts à fournir pour revivre des situations antérieures.

c) Lorsqu'un événement peut être isolé et explicité, d'autres éléments émergent souvent bien des jours, voire des mois, après le moment de 1 'écriture. L'ex- périence s'est avérée ici un peu ¹¹douloureuse^{11 •} Il aurait été nécessaire de travailler en plusieurs étapes, ~t de reprendre systématiquement la première production, puis la seconde et ainsi de suite. L'expérience consistant à

entrer dans un processus de réflexion sur son parcours de vie sociale a donc été très enrichissante. Elle a servi de point de départ à d'autres réflexions plus personnelles.

d) Enfin, la dernière raison est d'qrdre méthodologique : comment s'y prendre pour mener à bien cette tâche ? Chacun a adopté la manière qui lui semblait correspondre le mieux à ce qu'il avait compris de ce travail.

Nous avons ensuite eu un premier échange sur la façon dont chacun avait procédé. Il en est ressorti trois principales pistes de travail ou formules d'é1aborations biographiques.

1. Chronologique : trois auteurs ont écrit à partir de leur petite enfance en pa recurant 1 es années : 1 • a do 1 es cence, 1 es re 1 at ions avec 1 es parents et 1 a famille, les choix professionnels, les différents emplois occupés, en relatant échecs et réussites pour terminer sur le dernier choix, celui d'éducateur spécialisé.

2. Etat civil un auteur a pris sa carte d'identité, et, en suivant les rubriques, a fait des commentaires sur chacune d'entre elles. De temps en temps, il "remon- tait11 dans le temps à partir de certains événements qui lui semblaient particu- lièrement marquants pour sa vie sociale et éducative.

3. Evénementiel : un auteur a retenu un événement central qui lui semblait à la fois révélateur de toute une partie de sa vie et avoir eu des conséquences déterminantes sur plusieurs des choix effectués par la suite, ceci jusqu'au choix professionnel actuel.

Après avoir discuté chacune de ces façons de procéder, nous avons décidé d'analyser chaque autobiographie dans le but de déterminer laquelle de ces trois manières retenir pour la suite du travail.

3.2.3. : L'analyse des premières données

C'est â 1 'aide de. la grille de lecture ci-dessous que nous avons tenté de com- prendre ces autobiographies et de mettre ^â jour ce qui semblait "formatif" dans ces parcours de vie (ce n'est que plus tard que nous les avons nommés parcours de vie sociale). Très vite nous avons étê confrontés au problème que tout est formateur et/ou que rien n'est formateur, que ce soit en terme d'autoformation ou en terme d'hétéroformation.

Famille Ecole Professionnel Externe {2) Evénements

bruts (1)

AF :HF ¹

•

¹

Zones d'in- ₁ ¹ 1

f1 uence ( 3) (4): (5} AF• HF AF ¹ HF AF • HF

l 1 ¹

Famille ¹ _{1 1} ^{1 1 1}

1 1 ¹

Ecole ₁ ¹ ₁ ^{1 1 1}

1 1 1

Profe. ^{1 1 1 1}

1 ¹ 1 1

Externe ^{1 1 1}

'

¹

1 1 1

1

Ce qui ne peut ¹

'

^{1 1}

être classé (6)

.

¹ ₁ ^{1 l} _~· ^{1 1} ₁

(1} ¹¹Evénement brutu correspond à ce que 1 'auteur nous a donné comme information.

Cet événement est transcrit dans cette case, sous famille, sous école, etc ...

Il est ensuite inscrit dans une zone d'influence soit en terme d'auto ou en terme d'hétéroformation.

(2) "Externe" oermet de retenir des événenents ou des situations ne se raoportant.·

ni à far.1ilie, ni à école, ni à professionnel (ils se sont avérés tres rares}.

(3) Nous entendions par ·~zones d'influence" à la fois la provenance .d'un 6v~ner.1ent

et le degré de pression exercé sur 1 'acteur en question.

(4) Nous entendions par "Autoformation¹¹ tout ce que l'acteur avait décidé par lui-même d'entreprendre comme formation ou ce qui s'est révélé par la suite particulièrement formateur sans volonté extérieure,

(5) par "Hétéroformation¹¹ le fait que la décision de formation était prise exté- rieurement à 1 'acteur (G. Pineau, 1978).

(6) Nous pensions pouvoir faire figurer sous la rubrique "ce qui ne peut être classé" des situations dont nous ne savions pas três bien que faire, mais qui nous semblaient tout de même revêtir une certaine importance.

Ce premier.moment d'analyse ne donnant rien de très satisfaisant parce que les données étaient trop fragmentaires, dispersées ou superficielles, nous avons décidé de réécrire les biographies avec la volonté, cette fois-ci, de faire porter l'accent sur des événements en rapport avec le processus de for- mation.

Cette réécriture accomplie, la grille de lecture a été utilisée tout d'abord individuellement {chacun devant mettre son autobiographie dans les cases), puis le tout a été contrôlé et discuté dans l'équipe de travail.

A ce stade, le travail de synthèse et d'analyse s'est révélé très difficile pour les raisons suivantes

- il nous manquait un cadre référentiel théorique de base sur 1 'adulte en formation,

- les données recueillies ne pouvaient constituer des catégories suffi- santes, ¹¹le tout azimut¹¹ étant la seule généralité possible.

Ainsi, une seule conclusion a pu être dégagée pour la suite du travail : celle de la nécessité d'élaborer une trame d'entretien biographique. Cette trame devait nous permettre d'éviter toute une série de p1eges dans lesquels nous nous étions retrouvés enfermés dans ces deux premières étapes de notre cheminement.

3.2.4. La construction d'une trame d'entretien biographique

Pour constituer cette trame, un choix devait être opéré : chronologique ou événementiel ?

La formule "etat civil" a étP. seulement retenue sous la forme carte d'identité, celle-ci devant nous permettre de situer quelque peu nos interlocuteurs notamment du point de vue professionnel et social.

Nous avons opté pour la formule événementielle en mettant 1 'accent sur le processus de formation. Une première formule a été utilisée. Elle a donné nais- sance à une seconde formule, celle que nous avons finalement adoptée.

Trame d'entretien biographique Ce qui est important pour mon apprentissage a. carte d'identité : -situation professionnelle des parents

- situation familiale des parents - situation sociale des parents

- parcours scolaire et professionnel de la personne interrogée.

b. événements importants de la vie :

- du point de vue familial - du point de vue scolaire

du point de vue de la formation et de la vie profession ne 11 e

- d'événements qui ne sont pas liés directement aux précédents.

c. questions 1iées au choix de la formation - demande de formation - offre de formation Commentaires et remarques

les différents items retenus étaient ceux qui avaient émergé de 1 'analyse des autobiographies. Nous pensions ainsi atteindre sans trop de difficultés les objectifs projetés, à savoir d'une part, les demandes de formation et d'autre part l'impact de la vie sociale sur ces demandes.

3.2.5. Les entretiens biographiques et leur analyse

Quinze entretiens ont été effectués parmi lesquels douze seulement ont pu être retenus. Ces entretiens ont été menés individuellement et enregistrés. Ils ont touché des étudiants suivant une formation de base en emploi, des éducateurs déjà formés depuis plusieurs années et quelques candidats à 1 'E.E.S. Chaque entretien a été retranscrit permettant à chaque membre de 1 'équipe de prendre connaissance de 1 'ensemble des données ainsi recueillies. La durée moyenne de chaque entretien était de 60 minutes.

Quelques remarques s'imposent à propos de ces entretiens :

- il faut tout d'abord relever le fait que les personnes interrogées avaient beaucoup de plaisir à raconter leur parcours de vie éducative,

- bien souvent, alors que nous estimions 1 'entretien terminé, notre interlo- cuteur apportait de lui-même de nouvelles informations,

- la mêmoire de notre interlocuteur étant ravivée, et surtout lui-même mis en confiance, il devenait très difficile de 1 'arrêter. Par ailleurs nous étions avides d'accumuler un maximum d'information,

- certains d'entre eux, ont repris contact par la suite pour ajouter encore d'autres éléments déterminants à leurs yeux,

-dans l'ensemble, ces entretiens sont d'une grande richesse d'information, souvent peu structurés, mais tout de même mieux organisés que lors de la lecture des autobiographies des membres de 1 'équipe de recherche.

En réalité, c'est à propos de cette dernière remarque que le problème commence sérieusement à se compliquer. En effet, se pose maintenant laques- tion de comment travailler ces entretiens biographiques, comment s'y prendre pour pouvoir dégager de cette masse d'information quelques éléments qui puis- sent être utiles à 1 'ensemble de la recherche.

La deuxième exploration conduite par un autre membre de l'équipe GRAPA a abouti à une grille de lecture conçue en trois parties (cf. 4.2. p. 24) :

a. une première lecture dite événementielle, b. une seconde lecture dite thématique,

c. une troisième lecture dite de rapport au savoir et à la connaissance.

Nous présentons·ci-dessous cette grille corrigée pour les besoins de notre propre analyse de contenu.

Grille de lecture des biographies éducatives

Première lecture : Elle est événementielle, c'est-à-dire qu'elle fait ressortir les étapes et les temps forts de l'existence et les facteurs influençant 1 'évolution personnelle.

Objectifs de cette première lecture : -étudier les interactionsdes événements, - conduire à des typologies ou à des

logiques biographiques.

1 .1. Le passé scolaire 1. le genre de scolarité 2. les souvenirs évoqués 3. les modèles intériorisés

4. les modèles devenus référants.

l .2. Le choix professionnel 1. Champs professionnels envisagés 2. Le processus de décision

3. Les hésitations, les regrets 4. les réorientations

5. Les images de la profession choisie et de 1a vie professionnelle

6. les alternatives possibles ou envisagées 1 .3. L'univers social l. Le milieu d'origine

2. Les rapports avec la famille.

Deuxième lecture : Elle est ~hématique, c'est-à-dire centrée sur la formation.

Objectifs de cette deuxième lecture : - identifier les processus de formation, - mieux comprendre la demande de formation.

2.1. La formation et la manière dont elle s'articule à la logique

biographique 1. L'univers symbolique et idéologique attaché à

2.2. La formation à 1 'I.E.S.

1 a formation

2. les rais·ons de la demande de formation.

l. Mystification-craintes-inadéquations-autres représentations

2. Alternatives institutionnelles, lieu d'échange

Troisiême lecture : Elle a trait au rapport au savoir et

a

la connaissance Objectifs de cette troisiême lecture : - cerner le mode de fonctionnement de

1 'adulte afin de formuler des hypothêses qui seront contrôlées avec un autre ins- trument.

3.1. Le savoir tel qu'il est favorisé par le milieu d'origine :

3.2. Le savoir 3.3. La culture

3.4. Le savoir

scolaire de référence

. .

1. L'attitude des parents face ^à la scolarité

2. Le rapport avec le milieu culturel (proximité ou distance).

1. Les acquis 2. Les lacunes et les aspirations théoriques

1. Compensation 2. Complémentarité 3. Aspirations à l'I.E.S.

3.5. Le savoir professionnel en tant que référence ou critère d'apprentissage, son degré d'utilisation ou d'utilité, ses faiblesses.

3.6. la nature du savoir acquis dans l'échange; sens de 1 'apprentissage en groupe, sur le ¹¹tas", dans l'expérience sociale.

Trois lectures ont donc été faites à 1 'aide de ce découpage. Ces lectures ont fait l'objet tout d'abord de synthèses différenciées puis d'une mise en commun qui a donné naissance à un rapport rendant à la fois compte du travail effectué au cours de la recherche et débouchant selon les objectifs déterminés sur un certain nombre de propositions·de 1 'utilisation de 1 'outil biographique.

3.3. Limites et bilan de la démarche'

Bien que la recherche poursuivie avec le groupe d'étudiants éducateurs ait été exploratoire, le cheminement d'une année de travail nous permet de tirer un certain nombre de conclusions.

3.3.1. Bilan négatif

a. L'absence d'un cadre référentiel touchant aux théçries de 1 'éducation des adultes, non que ces théories n'existent pas, mais elles sont demeurées peu connues du groupe, rendant les résultats obtenus relativement peu élaborés.

Or, à cette première remarque, il faut en ajouter immédiatement une seconde qui elle, révèle une deuxième faiblesse, le manque d'un réel cadre théorique à propos de 1 'outil biographique et de ce qu'il peut apporter. Ce n'est qu'en cours de route que nous avons pris connaissance d'un certain nombre d'articles, ou de textes qui auraient pu nous être utiles avant d'entreprendre une quelconque investigation.

Les conséquences en sont 1 ourdes, notamment au ni veau de 1 'ana lyse des données recueillies, qui ne sont en réalité pas des analyses mais des synthèses partielles. Une analyse un tant soit peu rigoureuse sans bases théoriques